研究现状与分析视角

第一章　研究构想：课程论视角下的素质教育问题域

本书以“更新教育思想观念，全面实施素质教育”为研究宗旨，奉行“立足教育，服务社会”的研究理念，旨在引导、传播素质教育理念和素质教育的课程经验等信息。所有这些“研究构想”的实现都需要新的知识基础。所幸的是，我们已经看到基础教育领域乃至整个教育领域为寻求新的素质教育理论与素质教育实践的知识基础所作出的巨大努力。当我们拥有更为充足的知识基础时，一个更为完善的学校素质教育系统的构建就可期待；当我们拥有一个完善的学校素质教育系统时，学校教育质量的提升就可期待；当我们持续地运行完善的学校素质教育系统时，学校教育系统成为一个自我完善的系统就可期待；当这些期待成为现实时，受益的就不只是学校，而是社会及社会中的每个个体。

第一节　选题缘由与研究意义

一、选题缘由

20世纪末，中国社会的转型与世界性教育改革大潮给中国教育体制带来了危机与转机。从高考制度的改革、中学语文教育的全国性讨论、部分高校“弹性学制”的试行，到民办学校的兴起，中国教育迅速掀起了改革的浪潮。其中，素质教育成为一个引人关注的焦点。素质教育从20世纪80年代中晚期创导，到1999年6月第三次全国教育工作会议^[1]的召开，这一“有中国特色的社会主义教育新概念”^[2]的推出，为时甚短，却得到教育界的热烈响应和社会的广泛关注。特别是2001年5月国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》以来，全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针、深化教育改革的根本性任务就摆到了广大教育工作者乃至全社会面前。通过学习和贯彻第三次“全教会”精神，深入学习江泽民同志《关于教育问题的谈话》，素质教育思想已逐步深入人心，广大教育工作者推进素质教育的自觉性不断增强，并在理论和实践上进行了认真的探索，教育教学改革不断深化。

实事求是地讲，经过多年来理论工作者的探索和实践工作者的实践总结，虽然我们对许多问题还有不同的看法，存在很多分歧，但素质教育无论是在政策学习、经验交流上，还是在舆论宣传、理论研究等方面，都取得了很大的进展。尤其是经过21世纪头10年的努力，素质教育已进一步得到了广大教育理论工作者和教育实践工作者以及整个社会的广泛关注，基本上形成了开展素质教育的新局面。一是在全国很多地方，以素质教育理念为指导的各级各类教育教学改革活动蓬勃开展。以山东省为例，自2008年以来，该省不断加大推进素质教育的力度，推进以“三个全面”“三个还给”为基本目标的素质教育，即全面建设合格学校，全面贯彻国家课程方案，全面培育合格学生；把时间还给学生，把健康还给学生，把能力还给学生。其种种改革举措在全国许多省区产生广泛影响。二是不断涌现出一批批实施素质教育的先进典型，如湖南的汨罗、山东的烟台等。这些地区对素质教育进行了卓有成效的探索，积累了许多有益的实践经验，并为发展素质教育理论、形成可行的实践模式作出了重要贡献。三是形成了一种素质教育的舆论氛围，素质教育的理念逐渐在社会上扩散开来，社会、学校和家庭的教育观念接受了一次难得的洗涤，中小学教师对实施素质教育的探索热情逐渐增强。四是薄弱学校建设受到了全面重视，以天津、上海、沈阳等为代表的城市薄弱学校改造工作已取得显著成效。五是招生考试制度的改革已经取得初步的成效，初中招生取消考试、高中招生实行“统考＋名额分配”、高校招生采用“3＋X”的制度基本成型。六是课程改革和教师教育取得了较好的成绩，中小学课程体系逐步趋向合理，教师教育的重点在学历合格率明显提高的基础上，开始向全面改善教研能力倾斜。上述成绩有目共睹，应该说，从总体上看，完全有理由作积极的正面的评价。但是，看待问题也必须一分为二，对推进素质教育的成绩不能作太高的估计，对这方面存在的问题和困难要有充分的、清醒的认识。正如李岚清在全国基础教育工作会议上曾指出的，“素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈”^[3]。2006年，时任教育部部长的周济还坦言应试教育愈演愈烈，素质教育很难全面推进。

从目前的实践来看，至少有以下几种并不乐观的情况存在。第一，由于不同地区、不同学校、不同教师对素质教育有不同的理解和解释，因而在实践中就出现了各行其是的现象。这并不是说我们主张在推进素质教育的过程中一刀切，不同地区、不同学校实行同一个模式^[4]，而是我们发现有一些地方、有一些学校由于对素质教育产生了误解，因而出现了一些有违素质教育初衷的现象。正如有的学者指出的那样，教育实践陷入了一个尴尬的局面：“现实中的有些‘素质教育’行为往往就是我们所倡导的素质教育的批判对象；应试教育用素质教育的旗号来应付素质教育的倡导，而素质教育则用应试教育的行为反对应试教育。”^[5]这当然不是素质教育的倡导者所希望看到的情形。第二，把素质教育当成一个标签，教育中的一切实验、试验、尝试都被随意贴上素质教育的标签。其实，许多试验本来与真正意义上的素质教育并无直接联系。其结果是，这些试验、实验或尝试的结果便成了决定素质教育命运的重要因素。第三，把素质教育当成一个空洞的口号，基层的很多学校把素质教育的口号喊得轰轰烈烈（特别是在上级教育行政部门来检查工作的时候），而实际的教育教学改革没有多大进展。在这种情况下，素质教育只能作为一种装点门面的装饰品。难怪陈至立在全国基础教育工作会议的报告中说：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”^[6]第四，目前推进素质教育，还存在着许多方面的压力，特别是来自社会、家庭等方面的压力很大。这种状况又必将对素质教育的推行形成阻力。由此可见，在素质教育表层的繁荣背后还隐藏着不少的问题。这些问题是改革中必然会出现的，不能因为存在这些问题就停止改革的步伐。要想使改革达到预期的目的，真正完成基础教育的转轨，就必须高度重视这些问题，以科学的态度认识和解决这些问题。在这个过程中，经验是重要的，但仅凭经验又是不行的，必须有科学理论的指导。所以，素质教育改革的实践迫切地呼唤着素质教育理论的发展。

那么，素质教育理论研究的进展又如何呢？概括来讲，虽然对一些问题逐步取得了共识，在认识上有所发展和加深。但是，就目前而言，素质教育理论落后于素质教育的实践探索，对于目前基础教育在推进素质教育过程中产生的大量的问题，理论界的回应还远远不够。何谓素质？何谓素质教育？素质教育包含哪些内容？对于首先遇到而且必须最先解决的基本问题，教育理论界和实践界虽有了系列尝试，但由于人们在理论上缺少严密的逻辑推导，几乎陷入了自言自语的不利境况，所以对这些问题仍无法达成较有说服力的共识。正如有的学者指出的那样，对于素质教育，“倡导者与支持者的理性思考见诸报刊者众，但一直停留在对‘提高整个中华民族素质’的社会呼唤的回应上，停留在对‘素质’概念的引申上，停留在用‘全面发展教育’的内涵对素质教育的套释上，还没有找到‘素质教育’赖以确立和存在自身的质的规定性”^[7]。例如，在近年来的有关教育的新闻报道与学术刊物上，“素质教育”成了使用频率极高的术语。然而颇为有趣的是，到目前为止，人们并未就什么是素质教育获得一致的认识，甚至人们目前还未对“素质”下出能被多数人认同的定义。

杨银付^[8]在他的研究中综合介绍了多种素质的概念，并对素质教育作了统计，认为教育理论界至少已出现了9类15个关于素质教育的定义。^[9]由此可见，素质教育的定义远未统一，素质教育的内涵也远未解释清楚。至于素质教育怎么做，如何大面积推进，则更是众说纷纭。正因为没有应然理论作为参照，人们对素质教育的许多问题尚有不同的看法，经验尚不成熟，运行机制尚需完善，理论体系尚未完全形成。素质教育的理论研究进展状况并不尽如人意，这必然影响素质教育在实践层面有序而有效地展开。在此，笔者主要是强调基础理论的重要性、理论对实践的指导意义，强调深化素质教育理论研究的必要性。

与此同时，我们又必须准确把握目前的发展状况。一方面，科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，新世纪我国现代化建设面临更为伟大、更为艰巨的任务，这迫切需要基础教育加快全面推进素质教育的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的一代新人，为提高国民整体素质发挥应有的作用和优势；另一方面，基础教育的质量、推进素质教育的进展和成效同21世纪经济社会发展的要求相比还存在着明显的差距。如果不及时地、有效地解决实施素质教育中存在的诸多问题，那么，提高国民整体素质，培养全面发展的一代新人，就无从谈起。正是在这样的背景下，国务院于1999年6月召开了第三次全国教育工作会议，并作出了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》；2001年6月召开了全国基础教育工作会议，并作出了《关于基础教育改革与发展的决定》。这两次会议和两个《决定》，无论是在分析形势、规划未来，还是在部署工作等方面，都突出了全面贯彻党的教育方针，扎实推进素质教育的思想。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》，更是将“国家实施素质教育”以法律形式固定下来。近年来，中央和地方各级教育部门也都一直致力于此。完全可以说，素质教育现在已经是或者早已是教育行政部门的决策之一，是政府行为。在这种情况下，不对素质教育这个问题进行明确的把握，就会对教育实践产生不利的影响，也将对素质教育的推行形成阻力。

综上所述，无论是从素质教育改革的实践和素质教育理论自身的发展，还是从中央关于素质教育的决策动态来看，都客观地要求我们对素质教育的发展重新进行审视和思考。因此，为了使素质教育研究和实践真正健康、有序地进行，对素质教育的一系列带有根本性的问题进行研究，是极为必要和重要的。问题是，对素质教育进行研究，我们必须选择一个比较合适的新的突破口，力求使研究既在理论上站得住脚又在实践中行得通。语言哲学大师维特根斯坦的这段话颇有启发，他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来，这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”^[10]笔者确信：对素质教育进行研究，从课程论的视角切入不失为一个新的思路。

正是基于上述考虑，本文选择中小学素质教育的课程论解读作为研究的主题。

二、研究意义

素质教育作为我国基础教育发展的新理念，如何实现其由理论和思想向课程实践转化，是素质教育研究的重要课题。可以说，完成素质教育的课程论转化，是其发展中十分关键的一步。因此，素质教育的课程论研究具有重大的现实意义。具体地说，有以下几方面。

第一，从素质教育理论自身的发展来看，对素质教育进行课程论研究能丰富素质教育的理论体系。要实现由应试教育向素质教育的转轨，我们必须加快理论和实验的研究和总结。原国家教委在1997年10月颁布的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中早就指出：“当前，要集中力量研究并指导中小学在教学过程中如何实现向素质教育的转变，克服‘应试教育’的影响。”^[11]为构建有中国特色的教育体系，必须打破学科界限，发挥各学科的优势和多学科的联合，开拓素质教育理论研究的深度和广度，使这一教育思想、教育理论逐步完善和成熟，形成完整的体系，为扎实有效地推进素质教育的实施做好坚实的理论准备。课程与教学有自身的规律，是一个动态的开放系统。在组成结构相同的情况下，由于各要素之间组合方式的不同，这就决定了各组成要素在整体结构中的不同地位和作用，一旦将系统的要素进行优化组合，就必然引起系统结构的某些改变，从而引起系统功能的改变。由应试教育向素质教育转轨，就是在课程与教学系统中，将一些课程与教学要素重新进行优化组合，改变某些要素在课程与教学系统中的地位和作用，从而引起课程与教学系统功能的改变，使之具有素质教育的功能。在向素质教育的转化中，下面几个问题是必须解决的。第一，素质教育思想指导下的课程观、教学观是什么？素质教育教学实践中教和学的关系与地位如何？第二，素质教育的教学任务是什么？如果说传统的课程与教学只注重传授知识和发展技能，那么，素质教育的课程与教学则以培养学生的多方面能力和品德素养、发展个性和创造性为其任务。问题的关键在于，素质教育的本质内涵是什么，其基本的指标体系是什么，而且，在构成素质教育的指标体系中，哪些是可以通过课程与教学来培养形成的，哪些又是课程与教学力所不能及的。第三，素质教育与课程改革的关系。第四，素质教育与教学评价改革的关系。等等。这些问题都进入了课程论的研究视野中，要求我们从理论上作出高水平的回答。如果这个任务能够及时完成，那么素质教育的理论水平必将得到大大的提升。

第二，从素质教育的实践需要来看，当务之急就是要解决如何从操作层面上把素质教育的思想落到实处的问题，这当然就是课程论研究的任务。从基层学校的实践需要来看，科学地阐释素质教育的内涵、追寻实施素质教育的具体途径尤具现实意义。目前，从总体上看，素质教育思想逐步深入人心，广大教育工作者对实行素质教育的重要性、紧迫性的认识基本到位，推进素质教育的自觉性也不断增强，但到底怎样理解素质教育，素质教育该怎么推进的问题，并没有很好解决。事实上，一些教育工作者，尤其是在第一线的中小学教师仍然感到很茫然。不少人对素质教育似懂非懂，在认识上、观念上存在很多误区，从而在他们的教育实践中不同程度地出现了方法上、操作上的失误。例如，有人把素质教育简单地理解为减少一些课程、多搞一些活动；甚至有人把素质教育与考试对立起来，以为素质教育就是取消考试，有考试就不是素质教育；还有些人热衷于挫折性锻炼，总认为让学生参加两三次劳动，进行几次户外运动，吃一点“苦头”，尝尝体力消耗的滋味，素质教育的目的就达到了，等等。这些并不妥当的做法令我们感到不安。加强素质教育，不可单单地在课堂之外打主意转圈圈，而素质教育的主渠道应在课堂之内，应该贯穿于每一个教学环节之中，离开课堂教学这个主渠道去搞素质教育，那将会使素质教育陷入到泥沼之中。因此，中小学教师要切实认识到“课堂教学是素质教育的主渠道”^[12]。但光是认识到位还不行，我们必须采取有力的措施来推动这个理论上的主渠道成为实际上的主渠道。不少地方的素质教育是在主渠道之外进行的。原因很多，其中之一就是对主渠道怎样搞素质教育研究不够，不能提供切实的理论指导。例如，体现素质教育思想的课堂教学该如何组织？应该怎样进行教学评价？教学评价的根据是什么？这些都需要深入、细致地研究。同时，笔者也注意到，近年来，关于素质教育的讨论，学术界有不少人已经由开始的理论构建逐渐转到实践运用，即如何建立素质教育的运行机制上来，但是如何把素质教育的思想真正落到实处仍是一个值得探讨的问题。

素质教育有多方面的含义，就操作的角度而言，尽管涉及的面很广，但课程与教学操作却是最基本的。离开课程与教学实践的操作，素质教育必然落空。因此，对素质教育进行课程论解读，即从课程论的角度理解并落实素质教育的精神，进一步从操作层面上把素质教育的精神转化为教学行为，显得特别重要。

所以，本研究将致力于回答以下问题：什么是素质，什么是素质教育，如何从课程论范畴所涵盖的课程设计、教材建设、课程实施、课程管理的优化和课程评价的展开等方面来真正落实素质教育精神。

第二节　研究现状与分析视角

我国的素质教育研究起自20世纪80年代初，它的发生有其背景（或依据）。当时面临着世界范围的新技术革命和我国现代化建设的新形势，企望矫正应试教育的偏差，加强基础，发展能力，培养非智力因素，强调政治思想品德，产生一个好的教育形式，它的代名词即是素质教育。那时，我国教育理论界虽然没有明确提出“素质教育”这个词，但是确实围绕素质或者与素质有关的若干问题展开了探讨，应该说，这些探讨是新时期对素质教育的较早研究。自1988年第一篇出现“素质教育”一词的文章以来^[13]，教育理论界提出素质教育的问题，在理论上展开了空前热烈的探讨，并很快达到了高潮。同时，这种素质教育思想带动了一批教育实践，如成功教育、愉快教育等。这个时期是素质教育自下而上的兴起阶段。在这个阶段，教育理论工作者对实施素质教育和改革应试教育的问题给予了最广泛的关注，在不少方面都取得了一定的新进展。他们在这一方面的理论研究工作，在此项重大的教育改革中发挥了很好的理论指导作用，为这项重大教育改革的深入展开在理论和思想上开辟了道路。他们的研究工作，一方面使人们对“应试教育”的弊端和根源有了深刻的认识，从而为基础教育的转轨赢得了群众基础，另一方面又为我国基础教育改革的科学决策指明了方向。最近10年，我国政府提出基础教育要由应试教育向素质教育转轨。推行“素质教育”已成为一种政府行为，把基础教育纳入“素质教育”的轨道已成为当前的大方向。这一时期则可看做是“素质教育”自上而下的推行阶段。在这一阶段，针对素质教育展开的研究更多地表现出日益务实的学术作风。理论研究在宏观层面展开探索的同时，又注意进一步从宏观领域转入微观的、深入的和细化的具体学术问题的研究。全面推进素质教育成为了热点，关于素质教育的内涵、实施素质教育的途径等问题，特别是中小学教育实施素质教育过程中所遇到的困难及其解决的具体途径、改造“应试教育”的对策和措施等问题得到了深入的研究。这个阶段的研究，不仅解决了人们的认识问题，即教育界从理论界、教学第一线的教师到各级教育行政部门的领导，都认识到这次教育转轨的重要性、紧迫性和严重性，而且为这次“转轨”提供了重要的理论指导。这将使我国的教育理论与实践走出片面突出政治或只重视为经济服务、脱离受教育者素质全面发展而培养人才的误区，以实现教育的根本变革。

由以上概述可见，这是一个很复杂的教育事实，所以运用简短的文字来概括这些年来素质教育研究各方面的发展显得十分困难，这里只能作一些总体上的简单描述。总的来说，我们可以粗略地从理论研究和应用研究两个方面来概述这些年来的发展。

在理论界展开的深入探讨中，从内容来看，大多都是集中在对素质教育提出的背景，素质教育的内涵及素质教育的基本概念，素质教育的目标、构成、本质、特征以及素质教育的外部环境等问题的研究上。^[14]从其特点来说，理论研究领域思想活跃、风格多样、观点纷呈。试举一例来说明。如对素质构成的研究，人们提出了种种不同的见解。迟艳杰从哲学与教育两个角度对人的素质构成进行了分析。从哲学角度看，人的发展的理想素质包括三个方面的规定：一是指人的身心一切潜能的最充分发展，二是指人的对象性关系的全面生成，三是指个人社会关系（主要指人的社会交往）的高度丰富。从教育的角度看，我国基础教育培养出来的人，首先，要在身心两个方面都得到发展与锻炼，要有健康的身体和心理、发达的智力和能力；其次，要通过掌握知识和实践活动与外界发生各种对象性关系；再次，能参加各种社会活动，进行正常而丰富的人际交往，为此需要理解社会生活的种种规范、礼仪，具有良好的道德、高尚的人格。人的发展这三个层次的规定决定了教育的内容。认为素质教育具体包括对学生进行身体素质、心理素质、科学文化素质、思想品德素质的培养和教育。^[15]孙喜亭将素质区分为先天素质、身心素质、德才素质与国民素质，并说明了素质与教育的关系。^[16]钟鹏明将素质的结构分为三个层次：一是自然素质（即先天遗传的生理素质），二是心理素质（即个性心理素质），三是社会文化素质。上述各种观点，都从不同的视角和侧面揭示了关于素质和素质教育的构成，这种不同的认识，丰富和深化了人们对这一问题的认识，推动了对这一问题的理论研究。由此例可见，理论界对素质教育的探讨，思想是非常活跃的。

在应用研究领域，从研究的内容来看，宏观层面上的构建素质教育的体系、全面推进素质教育、区域性素质教育模式问题等，近年来受到教育学者的广泛关注；在微观层面上，我国教育学者的研究比较细致，开始寻求实施素质教育的途径、模式、方法等，如何教，如何学，如何考，如何育人，这些问题也备受研究者的关注。就其特点来说，在应用研究领域具体细致、注重实效。如关于素质教育的实施问题的研究，即如何实现由应试教育向素质教育的转轨，有学者提出了一系列的具体转变措施，如国家教委督导办原国家督学游铭均同志提出了六个方面的转变：教育目标的转变；教育体系的转变；教育方法的转变；教育内容的转变；教育环境的转变；教育评价的转变。^[17]同时，除了理论上的探讨外，在基础教育部分（中小学教育）也已经进行了可贵的实验。如湖南省汨罗市从1984年开始，用了12年时间，大面积推进素质教育的综合工程，已取得了宝贵的经验。国务院原副总理李岚清同志曾两次作出批示，提出要研究和推广汨罗的成功经验，推动应试教育向素质教育转变。

总之，对素质教育的研究，我们在理论和应用两个方面都取得了一定的新进展，这些研究由于能在一定程度上满足实际需要而表现出较强的生命力，并且在教育改革中取得了较好的社会效益。但是，我国教育理论界关于素质教育的研究也存在着一些局限性。这些局限性集中体现在深入我国社会和教育发展的实际不够；对教育实际工作中亟待回答的很多理论与实践问题，素质教育的科学研究未能作出高水平的回答。具体地说，主要表现在这样几个方面：一是素质教育的基础理论发育不足。一方面素质教育的基本概念不清楚。如“素质”“素养”“科学文化素质”“思想道德素质”“身心素质”“劳动技能素质”“国民素质”“劳动者素质”“学生素质”“教师素质”等。这些基本概念是构建素质教育理论的要素，对它们的阐释也是素质教育理论的一个重要组成部分。这些概念目前已经得到一些解释，但是还很不充分，特别是对它们之间的关系以及它们与其他相关概念之间的关系的解释不清楚，使得相当多的实践工作者搞不清楚素质教育的内涵，影响到实施素质教育的决心和方向。另一方面，素质教育逻辑化的理论构建没有在众多研究的基础上真正实现。正是由于这两个方面的原因，使得素质教育的理论化程度不高。二是由于素质教育基础理论研究的先天不足造成应用理论研究和应用研究的薄弱。大量研究主要是侧重于建立素质教育的概念和理论体系，探讨它们“是什么”，不是锐意追究“应如何”。研究主要是以抽象的理论探讨为主，而对实际问题的分析不够，特别是当前我国基础教育改革中不断提出的实际教育问题，教育学术界虽然也表示了空前的关注，但没有紧密联系我国基础教育改革与发展的实际进行深入的研究。三是素质教育理论的系统化、规范化问题尤为突出。由于其缺乏理论统整而面临流于技术、难以深化的危机。如对素质教育的目标研究，众说纷纭，没有形成明确的目标和科学的目标体系，从而必然地影响到课程改革和教材改革，使得增减内容、调整结构以及诸如此类的做法缺乏总体的依据。

为了准确地把握研究的起点，使本书的论述更具有针对性，有必要进一步了解从课程论视角研究素质教育的进展情况。据不完全统计，从1994年开始至今，国内关于素质教育方面的探讨在6600余种杂志上公开发表的文章共40314篇^[18]，但从课程论角度探讨素质教育的研究并不多。比较有代表性的研究有两个方面：一是呼吁素质教育要落实在课堂教学上的研究。如朱宏琳的《实施素质教育把功夫花在优化课堂教学上》较早提出：“实施素质教育重在优化课堂教学，提高课堂教学效益和质量，减轻学生负担。”^[19]李希芹发表的《如何实施课堂素质教育》提出了“课堂素质教育”一词，探讨了课堂素质教育指标体系。^[20]李如密的《素质教育与教学改革》强调“应注重发挥课堂教学的主阵地的作用，使素质教育的实施富有成效”，而且着重论及了课堂教学过程中要做好几个“结合”。^[21]中央教科所素质教育课题组还具体研究了素质教育的教学原则与教学方法。事实上，这些研究开始转换思维视角，主要是针对课堂素质教学而论，颇有新意，而且提出了一些富有创见的观点。但是它们都不同程度地存在一些局限性，如“课堂素质教育”的提法值得商榷，一些观点必须进一步概括、提炼与升华。二是从学科课程与教学论角度展开的素质教育研究。如蔡铎昌等同志的《目标导学对高师和中学素质教育的双向促进》探讨了素质教育目标导学对高师和中学实施素质教育的推动作用。^[22]鲍正荣撰写的《化学教学论素质教育目标导学教改研究》阐述了一套化学学习目标和化学教学论教学内容和课程体系以及相应的教学方法。^[23]这两篇文章具有一定的实践操作意义，但美中不足的是，有失一定程度的理论高度和实践操作推广价值。

从上述探讨中，不难发现目前的素质教育研究存在着一个极为明显的缺点，那就是：要么是属“纯理论研究”，一味地“构建”素质教育的概念和理论，大大地忽视其操作性与可应用性，显得曲高和寡；要么是属“纯应用研究”，在没有很好地追问素质教育的科学含义和本质意义的情况下，只主张要如何做，多少有些底气不足。导致的结果是素质教育理论与素质教育的实践相互脱离，理论工作者和实践工作者相互指责。这种状况无论是对理论的发展还是对实践的深入都是不幸的。笔者认为，从课程论视角来研究素质教育，可以弥补上述不足，有望搭起素质教育理论与素质教育实践的“桥梁”，以实现其良性互动。因此，本研究力图在当前已有的研究基础上，借鉴前辈的研究成果，从课程论的角度对素质教育进行解读，以进一步丰富和推进素质教育的课程论研究，为全面深入地推进中小学素质教育提供理论和实践方面的探讨性思路。

第三节　研究内容、性质与方法

本书从课程论的角度对素质教育进行解读：从“素质”和“素质教育”两个基本概念的界定开始，一方面把素质教育的要求概括地分解落实到课程论涉及的课程设计、教材建设、课程实施、教学活动、课程管理、课程评价的进行等领域中去；另一方面，从课程论涉及的上述诸多方面，从原理与操作的结合上，论述课程与教学如何根据素质教育的要求进行改革。简要地说，本书集中研究两个问题：一是“素质教育是什么”的问题；二是“中小学素质教育应如何进行”的问题。对于后者，有必要指出，这种“操作”层面的研究与学科教学法针对各具体学科进行的操作性研究仍有层次上的不同，它仍是一般性、原理性的，虽然可以指导各科教学，但并不是给各科教师开出的具体处方。

对素质教育进行解读，当然首先必须对素质教育概念本身予以界定。同时，在此基础上，还必须从课程教材建设、课程管理的优化、教学活动的实施、教学策略的选择、教学评价的展开等方面，对如何实现原理与操作相结合等问题进行一一考察。这就是本书的行文逻辑。

笔者认为，对素质教育进行课程论研究，恰当地确定研究的性质，灵活地运用多元的研究方法，是研究取得成功的关键。

首先对该研究的性质提出总的看法。本研究属外推的理论型研究，即实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定的程度上回答“怎么办”的问题。就是说，本研究既要进行理论研究，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论的指导下，开展必要的应用研究，解决课程与教学中一些带有普遍性的操作问题。

这种性质决定了本研究特定的认识方向、阶段和做法，概略地说有以下几个要点：一是从头脑中已有的对教育的科学认识出发，面对新的客观情景，研究由此带来的教育问题和解决问题的教育思想。这里的教育思想指的是有关素质教育的价值观、目的观、课程观、学习观、教学观、评价观。二是以教育思想指导教育实践，重新设计、组织、实施教育，即把教育纳入它的轨道。上述两点构成从一般到特殊，从理论到实践的外推的理论研究全过程。在思路上，是按照从教育认识的背景出发，到提出并展开教育思想，再到指导教育实践的大思路进行研究的，即既探讨素质教育“是什么”，又锐意追究素质教育“应如何”。

基于本研究的性质，笔者采取的具体的研究方法主要有：

1．发生学方法

发生学方法指“在研究自然和社会现象时以分析它们的起源和发展过程为基础的一种研究方法”。“这种方法要求，把被认知的现象从某种初始状态中分离出来，进而探究这个发展过程的各个基本阶段和趋势。理论研究中利用发生学方法考察教育现象的起源、形成、变化发展过程及其本质。”^[24]素质教育是人们在批判“应试教育”的过程中提出的，它的提出不是突然的，而是自然的；不是主观脱离实际的，而是符合客观要求与历史必然性的。同时，素质教育的理论与实践是一个逐步成熟的、推广的过程。因此，正确地运用发生学方法来考察素质教育，有助于从整体上把握问题的全部，进一步提升素质教育的理论和实践水平。

2．文献法

“文献法就是对于文献进行查阅、分析、整理从而找出事物本质属性的一种研究方法。”^[25]在本研究中，该方法是最主要的研究方法。它的具体运用，笔者经历了文献的查阅、鉴别、整理等几个有机联系的阶段：首先是利用书目、索引、文摘、辞典等检索工具，广泛搜集了有关中小学素质教育的各种文献资料；再就是对搜集来的材料进行认真的整理和理论分析，力争使自己的研究建立在可靠资料的基础上。这些文献资料主要包括中共中央、国务院及各级地方政府历年来颁布的实施素质教育的各种文件，各出版单位近年来出版发行的素质教育著作，散见于各种学术刊物上的以素质教育为主题或与之相关的学术论文，各种素质教育的会议文献、专题评述、动态综述，还包括从部分中小学搜集来的研究报告、档案材料等。

3．逻辑思维方法

逻辑思维方法是指“将事物的发展进程在思维中以逻辑的形式表现出来，从而制定理论体系的方法”^[26]。一般而言，科学理论的形成是从基本概念和基本定律等抽象的规定性出发，进而推导出更具有普遍性的具体的概念和原理，通过实际观测加以验证。在这个过程中既需要抽象思维，又需要形象思维，既需要分析、综合、类比，也需要归纳和演绎。因此，笔者力求注意提高自己的定向判断力，逻辑思维能力，有意识地掌握逻辑方法理论，尽力使本研究在分析与综合、归纳与演绎等逻辑框架中进行，受逻辑因素的制约。

4．实证方法

实证方法主要包括问卷法、访谈法、观察法。

（1）问卷法。自制相关调查问卷，分别对教师、学校教学管理人员、学生、家长进行调查，通过全面调查，了解中小学素质教育及新课程的实施情况。

（2）访谈法。事先拟订好访谈提纲，尽量设计开放性的问题，并在实际的访谈过程中根据当时的情景进行灵活变动与调整。访谈问题根据研究目的并参考相关文献加以确定。访谈以面对面的形式进行，整个访谈过程一般持续40分钟左右；访谈问题的顺序根据当时的情景随时调整，并根据访谈对象的回答作出快速敏捷的反应，即时提出相关问题进行追问，使访谈富有深度。访谈内容采用录音和笔记的方法作记录。

（3）观察法。调查研究期间，通过听课、现场观察了解实际情况。

5．比较研究法

素质教育有自身的历史根基，又与国外教育具有一定程度的相似性，素质教育的课程论解读需要从古今中外的教育和课程联系、比较思考中获得启示。本书主要就现时的素质教育与中国古代、近代教育进行历史的比较，寻找问题的根源；与国外以及国内的港台地区的教育进行横向比较，寻求可供借鉴的研究方法和研究内容，获得相关启示。在书中，按照明确比较主题、提出比较标准、解释比较内容和作出比较结论的步骤展开，并且在比较研究中注意历史背景、时代特点、文化差异等方面的可比性，尽量避免一味堆砌资料，避免将中国教育或课程话语套用到域外教育或课程。

【注释】

[1]1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议，在会议上通过了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）。

[2]潘懋元：《潘懋元论高等教育》，福建教育出版社2000年版，第255页。

[3]转引自钟启泉：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第2页。

[4]素质教育作为一种指向，它具有方向性、导向性，但它本身就是开放的、多元取向的，并没有、不应该有、也不可能有一个全国统一的模式。

[5]石鸥：《我们期望素质教育培养什么样的学生》，《湖南师范大学社会科学学报》1998年第5期，第123页。

[6]转引自钟启泉：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第2页。

[7]黄甫全：《素质教育悖论》，《北京师范大学学报》（社科版）1996年第5期，第81页。

[8]为了行文的统一和简便起见，文中在提到国内教育学学者、专家时，一律略去尊称。

[9]参见杨银付：《素质教育若干理论问题的探讨》，《教育研究》1995年第12期，第35—39页。这仅仅是截至1995年下半年的粗略统计，至今肯定已大大超出了这个数。

[10]转引自［法］皮埃尔·布迪厄、［美］华康德：《实践与反思》，李猛、李康译，中央编译出版社1998年版，第1页。

[11]何东昌：《中华人民共和国重要教育文献》，海南出版社1998年版，第4290页。

[12]王鹤坤：《试论中学素质教育的误区》，《教育论坛》1996年第4期，第10—12页。

[13]参见崔相录：《素质教育实施方法》，山东教育出版社1998年版，第6页。该著称：“《上海教育》（中学版）1988年第11期发表的言实的文章《素质教育是初中教育的新目标》，是‘素质教育’一词较早见诸公开刊物。”

[14]这个概括是很粗略的，因为素质教育理论探讨的范围确实很广，同时，在不同的发展阶段，探讨的重点内容又是不断变化的。但是也有一些线索比较明显：对素质的研究经历了一个由平面罗列诸要素到注重层次结构研究的过程；素质教育研究则经历了一个由素质教育地位和重要性研究到素质教育自身理论探讨的过程，包括探讨素质教育的含义、特性和内容。从目前的情况看，素质教育理论的具体化，特别是素质教育的操作化研究，即研究素质教育如何区域推进，在中小学如何实施，研究素质教育的运行机制，是研究和探讨的重点。

[15]迟艳杰：《素质教育探微》，《中国教育学刊》1996年第2期，第20页。

[16]孙喜亭：《素质与教育》，《教育研究》1996年第5期，第32页。

[17]游铭均：《如何实现由“应试教育”向素质教育的转轨》，《人民教育》1996年第3期，第11页。

[18]统计数据来自中国教育期刊网2006年10月28日的内容。

[19]朱宏琳：《实施素质教育把功夫花在优化课堂教学上》，《上海教育》1997年第3期。该文比较分析了优化与非优化课堂教学的目标、内容、方法、对象和不同功能，最后提出四个优化：优化备课、上课、说课与评课。

[20]李希芹：《如何实施课堂素质教育》，《中国电化教育》1997年第4期，第27页。

[21]李如密：《素质教育与教学改革》，《山东教育科研》1997年第4期，第3—5页。该文提出的几个结合是：统一要求与因材施教相结合；教师指导与学会学习相结合；智力因素与非智力因素相结合；课堂教学与课外活动相结合；传统与现代教学手段相结合。

[22]蔡铎昌：《目标导学对高师和中学素质教育的双向促进》，《四川师范学院学报》（哲学社会科学版）2000年第6期，第73—79页。

[23]鲍正荣：《化学教学论素质教育目标导学教改研究》，《四川师范学院学报》（哲学社会科学版）2000年第6期，第88—92页。

[24]裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版，第326页。

[25]李秉德：《教育科学研究方法》，人民教育出版社1986年版，第136页。

[26]裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版，第327页。