现行课程评价问题的反思

第七章　素质教育的课程评价

课程评价（curriculum evaluation）^[1]是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。它是整个课程改革、课程体系的重要环节之一，也是落实素质教育精神必不可少的环节。体现素质教育精神的课程评价通过动力功能和约束功能的发挥，保证课程与教学沿着正确的方向发展。建立科学完备的素质教育评价体系是全面实施素质教育的必要条件，对中小学素质教育的实施尤其如此。如果我们不以发展的眼光建立起一整套对学生的身体素质、心理素质、科学文化素质和思想道德素质等各方面素质进行科学评价的评价体系，不解决中考、高考“唯分数论”的考试评价导向，无论我们怎样高歌素质教育的优越性和迫切性，中小学仍然无法摆脱“应试教育”的强大惯性。

第一节　现行课程评价问题的反思

“植根于一个不合时宜的范式之中的标准化和标准参照测验阻碍了学校的更新和重构。当我们进入20世纪的最后10年时，至少对于那些外在于测验编制的人而言，标准化和大部分标准参照测验所基于的假定是明显站不住脚的。在这一范式的废墟之外，一种新的范式正从许多并不完美的解决教育成就评价的实践问题的努力中缓慢地出现……”^[2]与此同时，积极推进课程改革成为我国推进素质教育的关键环节之一。教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，新课程标准、新课程理念使基础教育实践发生了许多新变化，各级教育行政部门、中小学校、广大教师、学生和社会力量都积极投入这一改革之中。在此背景下，我国基础教育课程评价理论研究逐步深入，新的评价手段得以研究和使用。学生评价内容逐步拓宽，形成由基本知识、基本技能、思想道德、情感态度、能力发展水平、个性发展等构成的多方面评价对象。注重学生的感受、体验，联系学生的实际和社会生活，采用自评、他评、相互评价和操行评语等形式对学生进行全面评价。能力发展方面注重学生的探究能力以及学生对知识的运用和解决实际问题能力的评价。

基础教育课程评价在理论和实践上都发生了重大的变化。但是，当前我国教育实践中各种非素质教育的行为仍然存在，导致这一状况的原因很多，其中很重要的一方面就在于课程评价中存在的诸多问题，对之进行分析和思考有利于素质教育的发展和新课程改革的全面推广。具体到中小学课程评价来说，存在的问题主要表现在以下几个方面。

一、课程评价观存在一定程度的模糊性：鉴别性、诊断性与形成性评价的关系与地位还需进一步明确

基础教育课程评价观仍然存在一定程度的模糊性，突出表现在某些地区和学校对鉴别性、诊断性和形成性评价的运用上，主要是强化鉴定性评价，忽视和弱化诊断性评价和形成性评价应有地位和作用的发挥，不自觉地走向应试教育的老路。

鉴别性、诊断性和形成性评价是课程评价的三种类型，发挥着不同的功能，对其功能注重程度不同则导致现实课程实施状况的不同。在应试教育思想指导下，鉴别性评价被严重异化，被空前强化为唯一手段，发挥其分等、分层和选拔作用，其极端是分数被空前强化为选拔人才的唯一依据，现实表现为对升学率的追求，这样，分数、升学率成为评价学校、教师、学生的唯一标准。由此，教育主管部门、学校、教师、学生都成为升学率或考试分数指导下庞大教育体系的一个组件。此时，“应试”成为教育活动的目标，而作为教育目标中人的发展反而成了“应试”手段。而诊断性评价和形成性评价则处于从属地位。诊断性评价是为鉴别性评价服务的，是为了更好地发现问题学生，区分学生的优劣，与其相伴随的措施是抛弃劣等学生，而不是因材施教。形成性评价同样难以摆脱这种处境。由于鉴别性评价的主宰地位，评价者只注重对结果进行评价，而不大注重过程评价，即使有一定的形成性评价也是为最终作出鉴定而服务的，没有获得其应有的地位和发挥其应该发挥的作用，人们在教育过程中不能及时地得到改进工作的信息，评价无法起到随时反馈、及时矫正的功能。素质教育具有全体性和全面性，以促进学生知识技能和人格的全面发展、提高国民素质为教育价值观，因此，素质教育中的课程评价应该围绕以上目标开展。新课程改革确立了以学生发展为本，实现学生知识技能、情感态度、个性特长等的全面进步。两者的要求是一致的。反映在课程评价上应实现鉴别性评价、诊断性评价和形成性评价的有机结合，全面反映学生的发展状况，必须打破长期对升学率追求而强化鉴别性评价的评价导向，构建以上三种评价相互协调的评价理论和体系。

如何更好地发挥三种评价的作用，特别是如何发挥诊断性和形成性评价对课程与教学改革的诊断和改进作用，还需要进一步研究。课程实施中进行鉴别性评价是必要的，也是当前教师们运用得非常普遍和熟练的一种评价形式，其主要思想就是采用目标实现程度的方式来考察教师和学生，主要手段是书面考试，因为通过考试获得的分数更容易测查、比较，因而更容易操作。对于诊断性评价和形成性评价，由于课程活动的复杂性和教师素质水平的差异导致有些教师并没有很好地理解其中的精髓和要领，在课程活动中往往容易简单地给学生下结论，从而以鉴别性评价代替形成性评价。

二、课程评价手段仍然显得单一：书面考试与其他评价手段的配合协调尚需进一步加强

课程实施过程本身是一个复杂的过程，但长期以来，主要是通过评价学生来反映教师的工作，其中主要运用书面考试手段，即对所有学生采用根据统一评价指标体系而制定的书面考试工具来进行评价。书面考试有其他评价手段难以代替的优点，如高效率、客观性等。但是，书面考试的定量评价手段存在某些弊端，“近些年，在教育评价中却又出现了把量化技术绝对化的倾向”，“甚至像德育这样具有非序列性、非数量性特征的领域也在朝着量化方向发展。片面追求量化，迷信数字，实际上是否认了教育现象的复杂性，忽视了学生个性本质的不可测性，在实践中，这不但消耗了大量的时间和精力，而且造成了不可忽视的副作用，把评价引入歧途”，“评价结果的数量化，虽然有助于鉴定、比较和选择，但却丢失了许多有价值的反馈信息，削弱了评价的诊断、改进功能”。^[3]

在使用定量评价手段时，许多评价者还停留在低层次的手工统计资料阶段，对于现代统计理论和方法以及计算机手段在教学评价中的运用没有达到自觉和熟练的程度，这也直接影响到评价的效度和信度。北京市基础教育研究中心进行的一项调查充分说明了这个问题，“接受调查的56位教研员和学校教学管理人员是经常从事教学评价的，其中有14位未作过数据统计，占1／4；有29位仅用笔算作过简单的数据统计，一般是统计某次检测的具体结果，比如分数；有13位运用过计算机处理数据，但只是用过而不是经常用”^[4]。

因此，对教学活动完全用定量的方式加以考察是很难做到全面的。现实对书面考试的争论不在于是不是应该取消它，而是如何使其更客观、更科学、更全面地反映教学状况。

针对这些弊病，当前新课程改革提出了采用多种评价手段作为书面考试的补充，如档案袋评定法、专题作业法、成果展示法、学生成长手册法等，这无疑是一种进步。不过，这些方法主要是定性的，保证定性方法的客观性和可比性又是当前课程评价手段研究不得不面临的问题之一。

如何使书面考试与其他评价手段配合协调，特别是在中考、高考等选拔人才活动中充分考虑运用其他评价手段所获得的结果，在实际课程活动中，多种评价手段配合协调的方式及各自在评价中发挥作用的大小权值等问题是难以回避的，而这些问题并没有很好地得到解决。所以，虽有论者建议在高考中结合考生在中学时期的诸种表现和评语，并相应赋予它们不同的权值来全面评价学生，结果难以实施。

有些中小学校受师资力量的限制，仍然单纯采用过去常用的量化方法，使现实的评价手段仍然显得单一。在评价实践中仍然维系过去的模式，这是当前评价实践中还广泛存在的现象。如果不改变这种状况，中小学教育就难以改变走向应试教育的覆辙。

三、课程评价方向呈现明显单极化：由上至下的评价模式尚需进一步改变

新课程改革倡导建立多元主体的评价模式，发挥教育行政部门、中小学校、教师、学生、家长和社会力量在评价中的作用，评价形式多元化，提高自评在评价中的地位，发挥学生的积极性和主体性，实现评价中的多极互动，构建一个纵横交错的立体评价框架。显然，这种评价模式能够调动各方面的积极因素，有利于真正实现全面评价。

从当前我国课程评价实践来看，多数评价仍然是指令性的、行政命令性的，是一种自上而下的评价，表现为教育行政部门对学校的教学评价、学校对教师的教学评价、教师在课堂教学中对学生的评价。这种评价中，评价对象是被动服从评价要求，评价主体也是单一的。从课堂教学来说，主要是教师对学生的评价，虽然在评价指标体系中也有学生自评和学生评价教师这些项目，但其权值和在作出决定中的作用是非常小的。

从评价的内涵来说，就是要评判价值。那么，谁来评，谁规定评价的标准？这些都不是中小学校、教师和学生能够决定的，其最终决定权仍然在从中央到地方的各级教育行政部门。中小学校和教师只是作为教育行政部门的代表进行常规教学评价，评价结果的解释最后还得依据教育行政部门早已定好的标准进行。可以说，教育行政部门对教学评价的导向直接影响着现实教育教学实践活动。例如，高考改革的重大举措之一就是3＋X模式的推广实施。它对基础教育提出了新的挑战，要求加强课程的综合性。X对教师业务素质和教学活动提出了新要求，某种程度上冲击了教师头脑中固有的观念，推动他们重新建构自己的知识结构，具有积极意义。与此同时，面对这种自上而下的评价所产生的导向转变，有些学校并不是积极进行课程和教学改革，提高教师素质，而是揣摩考试思路，进行新一轮题海战术，最终，教学评价又回归到对统一考试的服从，演化为改头换面的“升学教育”和“应试教育”。

我们当然不能因为这些局部现象的存在而否定高考改革的方向，但是，自上而下评价模式的弊病是显然的，难以反映整个教学活动的全貌，要作出公正客观的评价结论是困难的，评价也难以发挥较大的诊断与改进功能。例如由于教师素质的差异，教师评价往往存在着不同程度的消极作用，并由此而产生了“差生”“劣等生”“后进生”等评价结果。对这种消极作用，学校及教育领导机构并没有给予足够的矫正，从而影响到学生的整个学习生涯。“一些消极的评价使学生丧失了自尊心和自豪感，产生了厌学心理。有的老师对于‘后进生’的进步也视而不见，甚至说话根本未考虑对‘后进生’的挫伤，对‘自尊心’的打击，对他们都进行全盘否定。”^[5]面对这一问题，构建适应素质教育和新课程改革要求的立体评价模式是非常必要的，也是当前亟待解决的问题之一。

四、课程评价存在一定程度的随意性：规范化课程评价制度尚需进一步完善

课程评价应该是学校一项长期坚持的工作，并贯穿学年始终，同时作为课程管理的重要手段加以运用。然而，当前我国中小学课程评价的主观性、随意性仍然较强，还处于一种可有可无的状态，尤其是一些落后地区、农村地区的学校，规范化的课程评价制度根本不存在，缺乏一整套稳定规范的制度和程序，未能形成必要的制约机制，使课程评价基本上处于“人治”的混乱状态，从而从制度上影响了课程评价的科学化。

其原因，一方面是由于师资力量的局限，学校管理人员本身没有较强的评价能力，难以运用定量和定性的手段进行制度化的评价，而教育管理部门将评价仅仅作为一种行政管理职能履行，对其规范化建设重视和指导不够。另一方面，素质教育和新课程改革评价思想必须与这些学校的实际相结合，这也需要一个转化的过程。事实上，我国中小学教育存在着巨大的差异，发达地区与不发达地区，城镇学校与农村学校等的教育发展是不平衡的，如果用同样的、绝对的评价指标体系去进行课程评价显然是行不通的。

因此，一方面必须加强中小学规范化课程评价制度的建设和监督检查，避免流于形式；另一方面还必须探索适宜各地区、各类型学校的课程评价指标体系和标准，使之可行。前者是课程评价实施的保证，而后者则是关键环节，是课程评价制度化实现的重要条件。相对于后者来说，课程评价制度建设更容易实现。

第二节　课程评价改革策略的构建

现行的课程以及课程评价与素质教育的要求还存在着一定的距离，从总体上来看，教师的课程观念、教学方法、教学流程大同小异，显示出基本统一的、模式化的特征。在上一节里，笔者对课程评价中存在的问题进行了粗线条的分析。其实，何止是这样一些问题呢！又何止是一个简单的课程评价问题呢！笔者通过转引下面的教育故事来进一步说明这一问题，也为课程评价改革策略的构建作必要的铺垫。

在石中英所著《知识转型与教育改革》一书的后记开头，作者叙述了湖北大学程斯辉讲过的一个教育故事。大致的情节是：

在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的主要内容是说，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成了教学任务后，向学生们提了一个问题：为什么“青蛙”和“蛇”没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以待在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下以后，老师又问全班同学：“谁知道？谁能告诉大家正确的答案？”这时候，教室里静极了，再也没有人起来回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。”^[6]

故事是耐人寻味的，同时，也是发人深省的！虽然这个小学生的回答没有“说到点子上”，但是，他经过思考能够得出这样一个答案并勇敢地站起来回答问题，这本身就多么不容易啊！可是，他因为没有回答出“正确答案”，不但没有受到该教师的鼓励和表扬，还遭到了严厉的训斥。难道他勇于“扮演”思考者的角色就不值得鼓励？难道他的“思想过程”没有一丁点的价值？作者这样评述：“思想至此，真不知道这样的教育到底在追求什么，是在培养思想的主人呢，还是在养成思想的懒汉，是在造就知识的创造者呢，还是在训练知识的奴隶。”^[7]

有时候，学生的答案看似错误，其实却隐含着合理的成分和创造的火花。应该允许学生的答案与教师的不同，学生与学生之间的答案不同。事实上现实生活中的许多问题都没有、也不可能有唯一的答案，甚至没有更好或更差之分，只要是合理的，就应该允许它存在。现实生活是这样，源于生活的人类知识也是这样，在学校情境中的课程与教学更应是这样。就算学生的答案是不合理的，但学生勇于去思考，教师“允许”并鼓励他们去思考总应该是合理的吧！

可是，为什么我们的教育体制如此热衷于“标准答案”？为什么它容纳不得学生在回答课堂提问时“犯错误”，哪怕是一丁点儿的“错误”？为什么不鼓励学生自己进行独立的和多样性的思考，不关注学生独立思考的过程？为什么会存在这种教育现象？为什么这种教育现象会普遍存在？这难道仅仅是一个方法或艺术的问题吗？其中会不会有一些更为深层次的认识问题？

思想是行动的先导。特定课程评价活动的展开及其弊端的形成必有其深刻的思想渊源。教师和学生所固有的课程观、知识观、教学观和学习观是导致弊端形成的主要原因。应试教育影响下形成的教学观认为，教学就是教师向学生传授知识的过程，在这个过程中，教师是知识的化身，教学就是教师按照预先设计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定的流程把书本上和自己的知识、经验传递给特定对象的过程。教学在一定程度上成了教师的单边活动，学生习惯于接受教师给予的一切。这种教学观形成的一个前提是：教师和学生视书本知识为神圣的、不可怀疑的“圣经”，教师和学生所能做的就是以旁观者的身份去不加选择地理解和授受知识。在教师看来，他们的工作就是按照书本、教参的指导去准确地传递知识。对学生来说，由于教师是知识的权威和代表，是传递“神谕”的使者，其地位和身份不容侵犯，所以，他们在代表着法定文化、成人文化和制度文化的教师面前，所能做的就是以自己尽可能的理解去接受一切。在课堂中教师和学生都成了没有感情的“机器人”。

由上述分析可见，陈旧的课程观、教学观，单一的评价目标、评价主体和评价方法，导致人的片面发展、被动发展，这与素质教育所提倡的人的全面、主动的发展是相背离的。为了落实素质教育的精神，我们必须在反思与更新“评价观念”的基础上采取有针对性和实效性的改革策略，着力解决以下几个重要问题。

一、完善评价理论，改革评价制度，建立与素质教育相适应的立体教学评价模式

评价理论的成熟和完善与否将直接影响到现实课程与教学评价的开展。^[8]当前新课程改革提出的评价思想代表着课程评价的发展方向，但其中几种关系的处理、协调将决定其能否在实践中得到较好执行，如诊断性评价、形成性评价和鉴别性评价的作用发挥，定量评价和定性评价的协调配合，定性评价手段的开发研究，知识、情意、能力等评价内容的比例关系等，这都需要进一步加强研究。

评价制度改革一方面体现在课程评价制度^[9]的建立与完善上。它使课程评价具有更强的组织性，明确有关课程评价的法规条例，对评价人员的岗位规范和任职资格作出明确规定。各级各类学校应把课程评价作为学校管理的一项基本内容，对评价的标准、内容、指标、方法、程序等都应有一套科学的规定，并形成制度稳定下来，保证使课程评价工作一方面能定期进行，同时又可以随机开展。另一方面，主要体现在行政性、指令性评价的改革问题上，既要发挥自上而下评价机制的作用，又要真正发挥学校、教师、学生在评价中的自主作用，扩大评价主体和范围，实现自评、他评和相互评价的有机协调，克服单一评价的偏向，形成纵横交错的立体评价模式。当然，这种改革一方面是宏观性的，另一方面则体现在必须加强对评价指标体系及量化标准的研制。在评价实践中综合考虑自上而下的评价和自下而上的评价两个方面的作用，克服其中可能存在的问题和消极因素。

二、提高评价人员素质，学习新课程理论，更新评价观念

这是素质教育发展和新课程改革背景下评价改革的重要环节，主要是针对评价工作者而言的，必须提高其素质。一方面，对于课程改革实验学校来说，教师培训工作必须进一步加强，提高他们熟练运用各种评价手段的能力，否则，好的评价理论在实践中可能会走样，未必产生好的效果。没有高素质的评价队伍，课程评价将难以实现真正的变革。另一方面，对于许多未进入课程改革实验的中小学校来说，学习新课程理论是其首先要解决的问题。因为这些学校只是通过间接途径了解到新课程改革理念，其评价的改革还处于一种自发状态，鉴别性评价由于其容易操作而仍然是这些学校课程评价的主要形式。

因此，必须在课程评价理论和制度变革的基础上，加强对新课程评价思想的宣传，使更多中小学校和教师学习和掌握新的评价理论，使教师们能够自觉摒弃传统的那种过分强调选拔与淘汰作用的“分等”评价，从思想上摈弃单纯依赖“题海战术”“政策与对策”等错误认识，努力探索各地区、各类型学校的教学实际，建立素质教育思想导向之下的课程评价体系，注重发展，将评价应用于课程实施全过程，发挥其导向、激励、调控功能。理论上的贫乏必然会造成思想认识上的模糊和操作技术上的失误。

三、研制和掌握新的评价手段和工具，结合书面考试和评语等描述记录实施全面评价

评价手段单一和工具落后是制约素质教育课程评价实现的重要因素。当前，档案袋评定法、专题作业法、成果展示法、学生成长手册法等新的评价手段虽然已经被提出来，但其操作性和客观性还需要进一步研究，为广大中小学教师所掌握和熟练运用还需要一个过程，这需要理论研究者和实践工作者共同努力进行。在此条件下，书面考试结合定性评价手段是课程评价改革的方向，这是素质教育和新课程改革的内在必然要求，要防止走向片面强调定性手段的极端。

与此同时，还需要评价工作者掌握新的数理统计工具和定量评价的方法，如教育统计方法、计算机数据库工具等。事实上，课程评价科学性不强的表现之一就在于结果统计分析和解释的经验性，许多教师往往凭自身经验来作出最后结论，从而难以避免走向片面性。这项工作是非常重要而又十分艰巨的。受其知识结构和教学日常工作的影响，对许多教师来说，重新学习和掌握教育统计工具是非常困难的。所以，教育行政部门和学校领导者必须加强教师培训和提高工作，特别是评价工作者的现代教育理论培训。

第三节　促进学生发展的课程评价

有人将正在出现的新的评价范式描述为“评价文化”^[10]。它强调真实的情境化的测验，强调运用多元评价，强调对高层次技能而不是知识的再生产的评价；不仅关注对认知的评价，而且包括对元认知、情感和社会维度以及心理动力技能的评价；关注将评价整合到学习之中；使学生越来越多地承担评价过程中的责任；“对学习的评价”与“为学习的评价”进行整合。在这种评价文化中，传统的智慧正被超越，新的智慧正在出现：教学智慧——关注学习；学习智慧——反思性的、主动的知识建构；评价智慧——情境化的、解释性的、基于表现的。全面评价学生，是素质教育评价的起点。对学生的评价，不能单纯看考试成绩，而应从政治思想、道德品质、文化知识、学习成绩、身体素质、卫生保健、审美情趣、劳动技能、心理品质等方面进行综合性评价，对学生的学习过程与方法、情感、态度和价值观进行发展性评价，实现“评价育人”的目的。

一、促进学生发展的课程评价观

一般来说，在课程活动中，持有不同的课程观，就会形成不同的教学和评价，产生不同的评价结果。反之，有不同的课程评价活动，就有相应的课程评价观和课程观作指导。在这个意义上，课程评价活动实质上就是教师深层的课程思想的具体化和现实化。因此，要彻底改变当前基础教育课程评价活动并不令人满意的这一现状，就必须重视和加强课程评价的诊断、导向、激励等功能，树立新的课程评价观，把课程活动的重心如实从教师完成教学任务转移到正视学生的基础、促进学生的发展上来。这就是促进学生发展的课程评价观。它包括以下两个基本要点。

1．评价的终极目的在于促进学生的发展

任何一项评价工作都以一定的评价目的为出发点。在开展评价工作之前，必须首先明确评价的目的，并以此为“灵魂”制定评价方案。那么，我们的课程评价是为了什么？本来，这并不是一个问题，笔者之所以要把它作为一个“问题”提出来，是因为这个问题确实很重要，况且到目前为止这个问题并没有解决好。应试教育影响下的课程评价，就是为评价而评价：对学生而言，关注的是学生的“学业成绩”；对教师来说，则是看有没有“完成教学任务”；评定课程活动的效果是从教师的角度出发，以教师为中心，以教论教，怎样算是教学效果好其实也是含糊不清的。对此，我们必须加以彻底反省，使评价的目的回到促进学生的发展这个中心上来。评价的目的不再仅仅是为了选拔和甄别，而最重要的是关注是否有利于学生掌握获取知识和技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感、态度与价值观的形成，全面关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，想办法来促进学生的发展。从这个意义上讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”，绝对不是“选拔适合教育的儿童”。^[11]

为了关注促进学生的发展，也需要对教师的工作展开评价。但是教师评价的目的归根结底也是为了学生的发展。紧紧地围绕学生这个中心，开展“以学论教”的评价活动，强调以学生在学习中呈现出的状态为参照来评价教学的质量，改变传统评价中以教师为中心、以教论教的状况。即课程评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在课程活动过程中的表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。与此同时，改变以“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，而是以学生全面发展的状况来评价教师的工作业绩。从学生认知、思维、情感等方面的发展程度来评价教师工作质量的高低，具体表现为学生在课程活动中呈现出来的状态，即学生的参与状态、交往状态、思维状态和学习达成状态等。^[12]这样，教师备课、上课、评课有了依据，什么样的课才是好课也有了标准。从而，在课程活动中，教师就会越来越重视学生的反馈信息，及时调整教学手段、方法；学生也学得主动，善学、乐学、会学，学生的学习积极性得到充分发挥。

2．评价注重发展性功能，强调学生充分发挥主体能动性

从本体论的观点来看，活动是课程实施的基础。基于师生共同活动之上的课程评价是开展下一步课程学习活动的逻辑起点和生长点，有利于在促进学生充分发挥主体能动性、积极参与课程活动的基础上，促进下一步课程活动的有效开展。所以，评价的功能在于促进课程活动，而不在于区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。促进学生发展的课程评价不能只对学生的学习情况作简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性作用，注重发展功能。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。开展以学生为中心的课程评价是提高教育质量、促进学生发展、全面提升学生综合素质的有效措施和保障机制。

评价应贯穿于课程活动的始终，教师和学生要形成过程性和动态评价的意识和能力，在课程活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。现代心理学认为，主体参与性是促进学生学习的原始性机制。^[13]只有让学生成为课堂教学活动的主体，才能使学生在课程活动中分享应有的权利，承担相应的义务。而学生成为课堂教学主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与课程活动。评价便是调动学生主体性的有效机制。学生的学习只有通过自己的积极努力才能实现。

二、促进学生发展的课程评价活动的展开

促进学生发展的课程评价是建立在对评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位，其具体的操作要点主要有以下几点。

1．就学生评价而言，评价目标的设定应既是全面的，又是多层次的

首先，评价目标应是全面的。评价的目标不仅要涉及各科知识的掌握情况，而且更要突出人的多种能力、态度、兴趣等其他方面的发展。这既反映了社会发展的要求，同时又体现了人的身心发展的需求。

马克思在他的全面发展学说中指出：由于大工业生产的技术基础是革命的，它使得劳动者不可能终身固定在一个生产工种上，也不能只发挥单项的劳动职能，人的片面发展不适应大工业生产的客观要求。^[14]今天，随着知识经济时代的到来，科学技术的更新速度空前迅猛，这就在客观上要求人的发展必须是全面的，以便具有更强的适应力。

再从人的身心发展方面来看，人的素质水平是一种综合效应，是人的各方面素质的综合表现。素质为人的质量或人的身心发展的总水平，仅仅根据个体某一方面的能力或素质状况，不足以断定其素质水平，只有诸多方面的潜能得到充分而又和谐的发展，才能真正体现一个人身心素质的发展水平。同时，人的各项素质之间又是相互联系、相互制约、相互促进的。如果只强调学科知识的掌握，忽视人的态度、能力、兴趣的培养，那么，最终也会制约人的发展。

评价要关注学生全面和和谐的发展。所有评价活动的宗旨在于促进学生的整体、全面的发展，避免没有方向和低质量的评价。首先，要明确的是，学生的全面、和谐发展意味着学生身心的健康成长，是学生身体、智慧、情感、态度、价值观和社会适应性的全面提高与和谐发展。不能仅仅评价学生的学习，要以学生的各个方面为评价对象。学生是人而不是接受知识的容器，人的—切活动，包括学习要受人的意识支配，所以课程评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握，更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。在对学生的评价实践中，值得注意的是要避免曾经出现过的对学生全面发展的一些错误认识。评价一个学生是不是全面发展，并不是看他所有的学科成绩是否优秀，而是要看他的身心是否健康，身体、智慧、情感、态度、价值观和社会适应能力是否得到了全面发展。

其次，评价目标又是多层次的。人的发展是有差异的，这种差异可以体现在知识、技能、能力、兴趣等多方面。20世纪90年代，美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）提出了多元智力理论（The theory of Multiple Intelligences），进一步揭示了个体之间的差异。他认为，每个人至少有七种紧密关联但又相互独立的智能，即语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能、身体运动智能等，并且指出每个个体在这些方面的发展方向及其发展水平都存在着差异。^[15]多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，^[16]实现不同的学生有不同的发展。评价必须尊重学生的个体差异，并通过多种层次的评价目标的设定体现出来。每一个学生都是独立的个体，都有其优势和弱势品质，教育教学就要通过评价帮助学生扬其长、补其短。只有这样，才能准确地反映出每个个体在不同方面的发展水平，才能使每个个体发现自己的长处，增强自信。

2．就学生作为评价对象而言，既评学生学会了什么，又评学生是怎样学习的

“学生学会什么”的评价，体现素质要求，就是要抓住学生的全面、和谐的发展，即把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的目标设计引申到教学评价中来。这起到了以课程评价促课程目标实现的作用。例如，教育部制订的《地理课程标准》（实验稿）中就提出，评价时还应该关注学生以下多方面的变化和发展：“对地理的兴趣与好奇心；体会地理学与现实生活的密切联系和地理学的应用价值；对周围环境和地球上不同自然和人文特征的审美能力以及对社会和自然的责任感；热爱祖国的情感和行为；关心和爱护人类环境的意识和行为。”^[17]

“学生怎样学习”的评价，把这一点列为评价的对象，恰恰是新时期课程评价的特色之一。“学生怎样学习”实际上是一个学生元学习能力的问题。所谓元学习能力，就是学生对学习的自我建构和评价能力、学习意愿和倾向的自我调控能力，等等。把这些能力的形成状况归结到“怎样学习”的名下，列为对学生的评价对象，可以更好地保证课程与教学沿着正确的方向发展。

把学生学会什么和怎样学习统一列为评价的对象，可以保证学生素质的自我建构和自我发展。这是因为学生一旦学会了怎样学习，即形成了元学习能力，学生为自己素质的形成而进行的学习，从原来的依靠外在调控变成了自我调控，从原来的依赖外在监督变成了自我监督。

值得探讨的是，作为学生形成性教学评价结果的成绩标记有两种：一是百分记分法，主要特点是过分强调了考试结果的区分度，即在事实上以分数为依据，把学生在本次考试的结果区分为一百等，让你对号入座，你是处在哪一等上。这在无形中强化了团体参照意识，即一个学生在班级团体中处于什么位置，这对学业后进生造成巨大的心理压力。二是等级记分法加上评语，一方面模糊了考试成绩的区分度，另一方面评语指出了学生的问题所在和努力的方向。这样，对学业后进生来说，显然减轻了心理压力。但同样显然的是，对学业上等生来说，却降低了激励作用。所以学生学业考试成绩的记分法问题，可否作为素质教育课程评价改革的一个突破口，是需要进一步研究的。

3．评价方法多样化：定性与定量相结合，既利用考试的手段，又利用日常的评价方法，自评与他评相结合

以往我们常常强调采用定量的方法去评价学生，因为它精确、客观，但人的很多方面是不能单独用定量的方法去评价的，如人的态度、兴趣，就不易量化。人的发展是有差异的，怎么能仅靠一种方法去衡量所有的受教育者呢？这显然是不合适的，因此，要强调评价方法更多样化，用多样化的评价方法去评价学生的不同方面，甚至用不同的评价方法去衡量每一个个体，目的在于促进每个个体积极主动的发展。

谈起定量评价，人们往往容易联想到考试和分数。至于考试，又涉及考试内容与方法的变革、考试成绩的处理与解释等方方面面的问题。在此，笔者重点讨论如下两个关键问题。

一是素质教育与考试的关系处理问题。考试作为一种手段是与教育并存的。只要有教育，就离不开考试。推行素质教育不是不要考试，而是要发挥考试的合理功能，利用考试这一手段来检测学生的真才实学，使学生全面发展。素质教育要求考试多样化，变单一的学科知识考试为德育、知识、能力的全面考试，变单一的闭卷考试为开卷和闭卷相结合的考试，变单一的笔试为笔试、口试和动手能力相结合的考试。推进素质教育也要给学生更多的升学机会，升学也是素质教育的重要成果之一。中考、高考不仅是学生文化知识、实践能力的综合检测，也是学生心理素质、竞争意识和意志品质的全面锻炼。近几年的中考、高考，突出了考核学生的综合素质和知识能力，要求学生的基础要好，知识面要宽，应变能力要强，这些都是同素质教育要求一致的。素质教育仍然需要考试，素质教育更能提高升学率。

二是评价中的考试命题的科学性问题。评价离不开考试，考试离不开命题。考试究竟怎样命题才是科学的呢？才能体现素质教育的要求呢？

在考试命题的问题上，美国曾经流行过所谓“标准化试题”，即试题答案的批改，是保证绝对客观的，批改者绝对无法把自己的主观偏好掺杂在评分之中的。这样的命题，试题只能是是非题、选择题、填空题。事实上，这样的试题是绝对无法测出学生的理解能力、思维能力、文字表达能力的。因此，标准化实际上很不标准。

在考试命题的问题上，我国过去强调教育统计学原理的应用，即对试题进行信度和效度的考验。但是，这在国家举行的录用某些特殊人才的考试中可以运用，在学生学习过程中进行的考试，这样的命题实际上是行不通的。

笔者认为，学生学科课程学习结果的考试命题，还是用语言描述的方法提出试题，体现素质教育精神为上策，即：试题要体现知识与技能相结合，有些学科（体育、音乐、图画）偏重于考技能，有些学科则两者并重；考知识技能与考能力相结合，而以考能力为主；考单科（单项）知识运用能力与考多科（多项）知识的运用为主。在这里，体现素质教育的要求，首先要突出创造性的要求。毛泽东早就提出：“我主张题目公开，由学生研究、看书去做，例如，出二十个题，学生能答出十题，答得好，其中有的答得很好，有创见，可以打一百分；二十道都答了，也对，但是平平淡淡，没有创见，给五十分、六十分。”^[18]这就是说要突出创造性的要求。这一要求，对学生的后续学习，肯定会起素质教育的导向作用。考试成绩的评定，其次是要强调公正性。笔者认为，升学考试要体现公正性只能以标准答案作为尺度，但学生平时的考试成绩评定应该分层要求，就是把答案分为高要求、中要求、低要求三个层次，做到以考试成绩来激励更多的学生追求进步。

实际上，对学生的评价，除了利用考试的手段以外，还可以有很多日常的相当灵活的评价手段。例如，评语和档案法的运用就引起了广泛关注。

早在20世纪80年代中期开始，我国许多地方都积极探索学生操行评定的改革工作，并且取得了巨大的成绩，尤其是在评语改革方面，颇有影响力。

有一则对学生的评语是这样写的：

你既可爱又可恨，可爱的是你这个大小伙子仍有一颗童心，喜欢和小孩子玩；可恨的是你的心里只有一“玩”字，而不思进取，对学习毫无兴趣，不考虑将来，只管今天玩得高兴。你非常尊敬你的父母，你非常热爱他们，但你的现状与他们的厚望形成巨大的反差，你想转向，可以，但并非解决问题的根本办法。当前你需要的是“闭门思过”，想想将来如何立足社会，愿你尽快长大。^[19]

这是北京芳草地小学的张泉老师在一个做中学老师的朋友家里见到的一则评语，他把它以《一则有特色的评语》为题发表在《中国教育报》上。正如张泉所说，这则评语的主要特色是：第一，老师对学生的爱心浸透在字里行间。第二，老师对学生是从外到里的“透心”的了解，老师的字字句句，针对性大，说服力强，极易使学生产生—种发自内心的服从感，希望极易变成现实。第三，一分为二，表扬与批评兼而有之，老师真挚的情感、得体的言辞、温柔的语调，使学生虽然挨了批评，却如同吃蜜一样的香甜。第四，老师的期盼不仅仅局限于“遵守纪律”“努力向上”，而是“想想将来”“立足社会”“尽快长大”，把学生指向了社会的大视野。这则评语的撰写与发表尽管已是多年前的事，但它带来的有益影响却依然存在，对素质教育的教学评价改革也有诸多启示，这就是：教师对学生要亲切，在融洽的师生关系中，使评语发挥更大的激励作用。

档案袋评定法则是人们近年来开始关注的又一质性评价方法。其实，它是一种早已在国外中小学校广受欢迎的评价方法，以学生的学习作品作为评价的依据。使用它的具体步骤是：学生通过一段时间的学习，把自己认为较好的作品，经教师同意后放入学生档案中，又经过一段时间的学习，学生可能会对案件作品不再满意，教师可以帮他取出来，再把学生认为较满意的作品收集进去。档案袋评定法可以被运用到教学的各个领域，包括教学评价领域。它的优势在于：其一，由于此法要求学生参与评价，这就使学生不仅把自己的学习对象作为认识的对象，学生在评价实施过程中还需自行掌握评价标准，并把自己的认识过程作为评价的对象，从而可以促进学生自我监控、自我意识和认知能力的发展。其二，它克服了以往仅以选拔为目的的评价功能，突出了评价的改进、鼓励和调节的作用。其三，它承认个体差异的存在，并为每个个体的发展以及每个个体特长的发展创造了条件。其四，学生的参与对学生主体作用的发挥起到保证作用。档案袋评定法的主要意义，在于它们为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断是否有进步。下面是一则运用档案袋评价法的案例。

一位小学生在学习拉小提琴的过程中，家长在不同的阶段分别为他做了录音。例如：“今天是某月某日，从今天开始，我练习拉某曲子”，然后是断断续续、不成曲调的练琴声。接着是“今天是我练习某某曲子的第十天”，接下来大家听到的是已经连贯的练习曲。这组录音的最后是小学生即将登台演出的前—天录的，“明天是‘六·一’儿童节，我将在全校的庆祝会上演奏这个曲子”，这时小学生拉出的这个曲子欢快、流畅，已经十分娴熟。^[20]

除了上述两种评价方法外，还有一些定性的评价方法，如观察法、访谈、作品展示等。总之，在评价方法上要始终坚持定量与定性相结合的原则，过分追求其中一种评价方法，终将使评价结果失去意义，影响人的发展。

评价方法的多样化，还应该强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。对学生的评价中，现实的情形往往是：教师是评价的主体，学生处于被动地位，因此导致了一些问题的产生，如评价给学生的心理造成了压力，使他们产生畏惧甚至逃避的心理，从而影响其心理的正常发展；又由于缺乏学生的坦诚参与，教师往往不能准确地发现问题，从而使评价的功能不能得到很好发挥。在整个评价过程，从评价目标的确立直至评价的信息反馈，被评价者个体始终以主体身份参与其中，他要了解所要解决的问题，要了解评价方式、评价手段及其评价结果。只有在参与中，被评价者才可能更清楚地认识自我，他的自我教育能力才会得到不断的提高。由于强调被评价者的主体地位，原有的评价者与被评价者之间居高临下的评价关系得以改变，对学生的评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间理智、情感与行为相统一的互动过程。通过评价，可以促使学生身心和谐地发展。在对学生评价中，除了教师、学生本人可以作为评价主体外，学生同伴、合作小组、校外专家等也都可以成为评价主体，如活动课的某一专题是围绕环境污染问题来展开的，那么环保专家就可以成为评价主体。只有在对学生的评价中，强调多主体，才能更全面、准确地反映学生的发展状况，并更好地促进学生个体的发展。

4．促进学生发展的课程评价，既评学生，也评教师

课程实施是师生共同活动的过程，这个过程中不管学生作为主体进行了多少种形式的主体活动，这些活动必然是由教师安排和组织的。教师安排和组织学生的主体性活动，本身就是教师主导作用的体现。学生不管在“学会什么”方面，还是在“怎样学习”方面，都必然受到教师活动的影响。但是，我国传统的教育评价很少涉及教师，教师从来只评价学生，不评价自己，这在实际上把责任全推到了学生身上，这是一种评价缺少公正性的表现。促进学生发展的课程评价，必须把教师的教学操作列为评价的对象，也就是把教师的备课、上课、作业布置和批改、课外辅导等环节上的操作列为评价的对象。

就目前我国的课程评价而论，一方面是没有把教师在各个环节上的操作列为评价的对象，另一方面却又把学生学业考试成绩的好坏作为评价教师教学好坏的根据和标准。这应该说是对教师评价的不公。因为学生的学业考试成绩的好坏是多因素决定的，教师在教学各个环节的操作是好的，从学生学业成绩那里反映出来，是不同的结果。以学生学业考试成绩好坏来定教师操作的好坏，就可能使那些教学环节操作好但学生学业考试仍不好的教师吃了冤枉亏。显然，这对教师的教学评价不公。所以，对教师的评价，不仅要对他们的思想道德、教育理论、文化科学、教学心理、教学能力、教学艺术、教育科研等方面素质进行综合评价，还要重视对各个教学环节的教学操作进行科学的评价。

【注释】

[1]课程评价的根源可以说来自教育评价，课程评价成为课程研究的一个独立领域是20世纪60年代的事情，其历史并不算很长。同时，考试虽然不是课程评价的全部内容，但由于它和课程评价密切相关，特别是受应试教育的影响，人们又过分重视考试成绩，这样就把考试和课程评价等同起来，把课程评价简单化，不了解课程评价的全部科学含义。这些情况，不但在各种教育报刊中随处可见，甚至在政府部门曾颁布的教育文件中也屡见不鲜，许多教育工作者并没有把科学意义的课程评价纳入自己的视野，而最为关心的是提高升学率。这种历史背景，就决定了我国的课程评价理论、课程评价制度、课程评价实践的滞后性及其改革的艰巨性和复杂性。而且，课程评价改革之所以艰巨，不仅是因为人们把升学考试混同为课程评价，缺乏科学的认识，即便对课程评价的理论有全面的理解，如果没有相应的配套措施，不把课程评价改革与课程整体改革同时进行，不提高教师的专业水准，全面的课程评价也只能停留在理想的层面，根本无法付诸实践。

[2]Berlak H．The need for a new science of assessment．In：Berlank H．，et al．，Toward a New Science of Educational Testing and Assessment，State University of New York Press，1992，p．12．

[3]常河山等：《试论教学评价的科学化》，《河南大学学报》1998年第3期，第5—6页。

[4]张桂芳、秦小文：《教学评价中的困惑与思考》，《中小学管理》2001年第10期，第42—43页。

[5]庞礼军：《教学评价改革探讨》，《贵州师范大学学报》（社会科学版）1998年第2期，第110页。

[6]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第372页。

[7]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第374页。

[8]目前我国教育领导机构、教育行政人员、广大中小学教师，对课程评价的基本理论和重要作用仍然缺乏应有的了解。这主要表现在现行课程文件对课程评价的规定上及其概念的使用上存在着问题。1992年国家教委颁布的义务教育《课程方案》包括1个课程计划和24个学科教学大纲，在课程计划中有关课程评价的内容不是称之为课程评价，而称其为“考试考查”，而且在这24个学科教学大纲当中，某些学科，如物理、化学、生物等甚至连考试考查的内容规定都没有。同时，在这个时期所制定的课程文件中，不论是中央的还是地方政府的，有关评价概念的使用变幻无常、混乱不一，诸如“考试考查”“学业考核”“评定”“测试”“考核”“教学评价”“评价建议”等，名称繁多。至于在这些名称下的具体内容和内容类别，更是参差不齐，悬殊甚大。概念是事物本质的反映。对于课程评价的概念使用混乱不准确，表明在我国第二代课程时期人们对课程评价的性质和功能还没有明确的认识，需要继续进行理论研究，规范课程评价的有关概念。

[9]课程评价制度的确立是一个缓慢的渐变过程。中国香港早在20世纪70年代末80年代初，教育界一些人士就认识到课程评价在整个课程体制中的特殊地位，并着手采取措施，企图解决公开考试对课程评价的负面影响，但是时至今日仍没有根本改观。鉴于内地和香港基本相同的历史文化背景，要由“应试教育”的考试转变为真正意义的课程评价，使素质教育的课程评价取代“应试教育”的考试，内地的历史变革过程可能要比香港的更为困难，时间会更长些。我国教育、课程和教学质量监控和评价的规章制度组织机构，主要是在20世纪80年代后期在《中共中央关于教育体制改革的决定》和《义务教育法》推动下并根据课程教材改革多样化发展形势需要，逐步建立起来的。在此之前，我国教育界没有专门明确的督导评估规章和机构。目前我国的教育质量监控评价制度，基本有三种类型：一是由各级教育督导部门对学校进行的监督和评估；二是由省、地、县三级教研室对学校教育教学工作的研究和评估；三是学校本身对教育教学工作的管理和检查。这三种类型是经常性的督导评估，设有专门的机构，有一定的规章。此外，国家根据课程和教学改革需要还有临时组织队伍实施的非制度化的评价。

[10]Birenbaum M．New insight into learning and teaching and their implications for assessment〔C〕／／Segers，m．，Dochy，F．＆Cascallar，E．（eds．）Optimising New Modes of Assessment：In Search of Qualities and Standards，Kluwer Academic Publishers，2003，p．15．

[11]朱慕菊：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版，第55页。

[12]广州市海珠区实验小学：《现代化小学教育模式探索》，《教育管理与督导》2001年第2期，第11—14页。

[13]赵明仁：《促进学生发展的课堂教学评价》，《教育理论与实践》2001年第10期，第44—48页。

[14]《马克思恩格斯全集》（第二十三卷），人民出版社1972年版，第365页。

[15]连科：《智能多元：挑战传统评价观念》，《中国教育报》2001年3月31日，第4版。

[16]霍力岩：《多元智力理论及其对我们的启示》，《教育研究》2000年第9期，第76—78页。

[17]朱慕菊：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版，第56页。

[18]毛泽东：《毛泽东论教育革命》，人民出版社1967年版，第22页。

[19]这是张泉老师发表在《中国教育报》上的一则谈心式评语，它用亲切、随和的语气，给学生如沐春风之感。当下，人们非常强调激励性评价，就是说教师要尽可能地看到学生的闪光点，尽可能地给以肯定性的评价，以激起他们的信心，鼓励他们取得成功。如果以这个标准来看的话，这一则评语似乎“批评性的”东西又多了一些。但是，据笔者在中小学所收集和阅读到的一些《学生素质报告单》上的评语所反映出来的情况，又觉察到了问题的另一面：清一色的“闪光点”、绝对性的“优”，绝无半点“批评性”的提示。评语不是最终的定论，而是一种教育手段，是要运用它来发挥教育功能的。诚然，多一些鼓励，少一些打击，以肯定性评语为主，这是对的，也是促进学生发展的评价所提倡的，但是，部分教师可能对激励性评价产生了误解，即认为指出学生的缺点就起不到激励性的教育作用，所以在实践中又走到了另一个极端：公式化地写激励性评语，虚假性地一味地“表扬”学生。这一现象值得警惕。

[20]新课程实施过程中培训问题研究课题组、教育部基础教育课程教材发展中心：《新课程与评价改革》，教育科学出版社2001年版，第93页。