校本教研刍议

校本教研刍议

王怀頔

随着基础教育课程改革的不断推进，校本教研对促进教师专业成长、提高执教能力有着极其重要的意义。校本教研在不同地区、不同学校的开展情况千差万别，就目前来看，校本教研还存在着诸多问题。

一、校本教研中存在问题

旁观对待，不能主动融入。处于这种心态，大多与传统教学思想、教学研究有关。传统教学思想是供求关系、授业、解惑；传统教学研究是理论、实践、理论。这种思想、这种研究不直接指向教学实践的改进。在研究方法上，往往以规范的模式进行操作。久而久之，教师思想受到束缚，不适应今天在全新的理念下重新设计教学。

缺乏良好的教研习惯。处于这种情况，大多与学校管理者有关。教研组没有很好地建立学习型组织，没有很好地得到引领，当然就不可能产生核心成员。教研活动在某种程度上只是起上传下达、应付检查的作用。与其说是教研，不如说是大家围坐一起，扯扯谈谈。这种教研既浪费时间，又脱离本质与初衷，久而久之，流于形式，毫无意义。

集体合作意识淡薄。处于这种情况，大多是教研组或学校没有形成教研文化氛围。听了别人的课，相互恭维，假话充斥于耳，真诚地探讨和务实地解决教学实际问题反而成了难以启齿的事情，久而久之，教师得不到自身专业水平提高的益处。

教师压力大，无暇感受教研乐趣。处于这种情况，大多是重视和研究校本教研的动力源不够。从事基础教育实践让我们一次次地认识到：进行教学离不开教研，教研需要充满活力的教师。教研的基本要求是“以人为本”，也就是说要以尊重教师的价值和尊严为出发点，让其主动地参与到研究中来，从中体验促进学生发展获得成功的喜悦之情。在现实中，教师由于压力过大，工作过于繁重，加之升学任务的压力，导致苦与累、烦躁与不安集于一身，生活工作单调、枯燥。久而久之，教师参与教研只能是被动的、无奈的。

盲目屈从，被动应付。处于这种情况，大多是因为管理落后，动辄行政命令、规章制度，考核细则越定越多，越定越细，从时间和空间上将教师牢牢地捆绑住。因此，只能屈从于规章制度之下，忙忙碌碌地去应付来自上级的各种检查。久而久之，不能真正满足教师自主生成、自我教育、自我发展和自我实现的需求，因而参与教研的态度不是积极的。

教研价值错位。处于这种情况，大多是学校的教研不是立足于教师整体教学水平的提高、专业文化知识的丰富，而是关注升学排名。虽然进行“课改”，但一些教师教“尖子班”，一些教师教“基础班”。同样付出的劳动，但最终结出的果实有差异。久而久之，导致教学研究与教学实践成为“两张皮”。一些教师消极对待在教学研究中的合作交流，最终无法形成浓郁的教研文化氛围。

二、改进措施

研究要与教师同行。研究是立足教育发展，解决教育发展中存在的问题。英国学者斯腾豪斯认为“没有教师的发展就不会有课程开发”。倡导“教师成为研究者”，主张每位教师都是教育科学研究的成员，吸收教师充分地参与课程开发，试图通过系统而公开的研究谋求教师的专业自主化。1986年，澳大利亚迪金大学学者凯米斯与英国学者卡尔合著《走向批判：教育、知识与行动研究》，对学校现行制度展开批判，揭露制度、权力对个人的压抑和限制，使教师获得解放与自由。教师研究的崛起，引发了教师角色的转换，提升了教师专业水平，增强了教师专业自主性，提高了教育质量。

随着我国基础教育课程改革的不断推进，我们愈来愈强地感受到要解决新课程推进中已经存在的问题和不断出现的问题，必须搭起通向教学实践与教育科研的校本教研这座桥。作为教育专家，要走向教师民众，不要成为话语的霸权者。作为教研员，应该说是教研文化的建设者，要与教师共同分析教学中的问题，共同探讨解决的办法。

既要做研究的参与者，同时又要做组织者、引导者。不以模式限制教师的尝试体验，而是密切关注教师在课改中的研究走向，起到专业引领的作用。作为学校领导，心中一定要有“人”，因为“人”是学校教育的核心和精髓。

以人为本就以人为中心，充分体现关注、关怀、重视、尊重、理解，办人民满意的学校，走科研兴校之路。一是要时刻把怎样培养教师参与教研的自主性、主动性和积极性放在首位。学校校长要真诚地与教师谈话，关心教师的需求，从不同层面、不同角度为教师研究创造条件，让参研者真正享受到研究的快乐，少发命令，走近教师，与教师同行。这样，就会形成民主、平等、和谐的校本研究风气，就会促使校本研究落到实处，取得实效。二是要重视教师的专业发展需求。专业发展需求的目的，要出于主动地更新知识，以适应社会的需求，不能把专业发展和进修作为获得证书、晋级提薪的手段。在专业学科知识的需求上，年轻教师渴望“求新”，了解本学科的最新发展动态和最新教改方向，年长的教师“求稳”，重视基本理论学习。对此，学校要制定教师专业发展规划，构建教师专业发展科学运行机制，力争优势互补。三是构筑高端的培养平台。学校的根本动力，在于以教师的发展促进学生和学校的发展，进而推动新课程改革。作为学校领导，要有战略眼光，切实认识到教师的专业化程度维系着学生发展的高度。因此，要构建引领教师发展的高端平台，就必须将教师培训与校本教研紧密结合，既要安排教师分批培训，参观学习，又要安排校内经验交流。可以举办“科研课改活动月”“学科交流周”及“课堂大会诊”等活动，拓宽发展平台，提升教师生命的活性机能，这样，青年骨干教师就会脱颖而出，其教育观念，角色行为自然会发生显著变化。

研究要建立在教学真实的情境之上。教育是一种人类自我建构的实践活动，这一特性决定了教育知识的实践性质。教育活动决定了教育知识的情景性与不确定性，教学研究必须建立在教学的真实的情境之上。过去进行观摩课、公开课总是千方百计地将问题解决在课前，追求教学过程的顺利与精彩。这实际是撤掉了教师通向成功的阶梯。

我们提倡教研真实，就是对课堂教学的研究要说真话。既要鼓励教师充满信心，将成功展示给听课者，又要允许将问题暴露给听课者。通过观摩，成功之处充分肯定，暴露出来的问题要真诚地指出，使教师在“问题镜鉴”中发现不足的影子，进行反思，从而达到改进课堂教学这一目的。如果一味地保护，怕伤面子，不说真话，一团恭维，掩盖不足，将学术是非与人格是非挂钩，是达不到研究提高的目的的。

研究要改变常规模式。目前，我区各级各类学校大都以常规教研为主，采取以教研组为单位，活动内容局限于“说——讲——听——评”课，或传达上级和学校的安排意见，或宣读有关理论文章，为什么不能改变常态呢？这是由于我国教育界长期以来都是专家说了算，专家垄断着教育知识的生产，教师成为专家教育知识的消费者。另外，由于中学教师时间、精力的限制，加之缺乏科研意识，只能被动接受，被动运用专家提供的教育知识。事实上，教师长期身处鲜活的情境之中，正如英国学者斯腾毫斯所言：“教师是教室负责人，从实验主义者的角度看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。”这足以说明，没有教师参与的教育知识生产是不完全的教育知识生产，没有教师参研的教育不是鲜活的教育。

教师应当成为对教育实际问题的研究者。一是从小问题入手，培养反思习惯。每一个教师在平时教学中，要将遇到的问题记下来，在教研组活动时提出自己的问题，大家共同讨论，研究解决。如果是同种类型的、普遍存在的问题，可以作为小课题，让大家反思，开展专题研究，得到教师认同后，将研究解决的办法经验进行整理，作为校本研究的资料收集。二是平等坦诚，互相探讨。在新课程改革中，谁都会遇到问题，有来自教法的，有来自对教材的认识与处理的等，我们应当保持友好坦诚的态度，互相听课、互相交流。年轻教师学习老教师的经验，老教师学习年轻教师的观念。老教师是代表学校教育教学工作水平的重要力量，发挥他们的作用，将对教育教学发展的主流产生影响；年轻教师是学校的未来，积极引导他们，培养他们，整体水平就会得到提高。对于大家公认的课，教研组要作为优质案例收集，学校对于典型的优质课案例的设计者给予表彰鼓励。三是提高外部研究者在校本研究中的引领能力。这里所说的外部研究者是指非教学第一线的教师。他们在理论上是权威者。第一线的教师拿着设计好的教材去面对不同层面的学生，既要体现课程改革意图，又要提升质量，促进人的成长和实现人的发展，一定会遇到很多难以解决的问题，这就需要外部研究者给予一定的操作性指导。作为教研员，要有驾驭研究的能力，建立基地，实地指导，实现县级学校拉动乡级学校，乡级学校拉动村级学校，上下互动交往，联片教研，共同促进，共同发展。

总之，育人是一个复杂的工程，面对教育这寄托人类命运的伟大工程，教改需要探索，需要时间，需要经费投入。

成功会令人喜悦，失败会耽误几代人！如何有效地解决问题，构建校本研究保障机制，推进基础教育课程改革的实话，还需同行探究，还需教育行政部门、教科研机构和学校共同努力。

（载《宁夏教育》2005年第7～ 8期）