遗传在个体心理发展中的作用

第一节　心理发展的一般规律

一、心理发展的实质与特点

(一)心理发展的实质

心理发展是随着生理年龄的增长，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这种发展是一种连续不断的由简单到复杂、由低级到高级、由量变到质变的过程，是有一定规律可循的。

心理发展有广义和狭义两种定义。广义的心理发展指的是个体终身发展中心理发生、发展以及变化的有次序的过程，是不可逆的;狭义的心理发展指的是个体从出生到成年这一过程中所发生的一系列的心理成熟，这也是教育心理学所研究的心理发展的主要方面。但并不是所有的变化都可以叫做发展，比如由疲劳、疾病等所引起的短暂的局部变化，就不属于发展的范畴，因为这些变化通过一些途径是可以恢复的，是一种暂时性的变化。

人的发展主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。其中，身体发展主要是指大脑、生理机能以及体质方面的发展;心理发展是指个体从胚胎到出生一直到终年的过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与发展是逐渐的、连续而有规律的;认知发展强调的是认识能力方面的发展;社会发展着重于个体的社会性发展，主要指的是个体的品德、社会适应性及个性的发展。而我们这里所说的心理发展实质上是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理发展具有四个基本特征，即连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以及差异性。

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心理发展研究的起源

关于心理发展的问题，很早就受到人们的重视。我国古代哲学家和教育家们长期争论的关于人性的善恶问题，关于“人是生而知之，还是学而知之”的问题，就涉及心理发展有关的理论问题。在西方，柏拉图的天赋说和洛克的白板说也是与心理发展有关的理论。从19世纪中叶开始，关于儿童“本性”的抽象议论被一些具体的记录和研究儿童发展的新方法所取代，这是近代发展心理学的开端。

推动心理发展研究的力量，首先来自社会实践，特别是教育实践的需要;其次是受自然科学发展的影响，特别是受生物进化论思潮的影响。自1871年达尔文的《人的由来》一书出版，发展的观点开始支配着研究人的科学，儿童发展也成为科学研究的一个特殊部门。

在达尔文生物进化论思潮的广泛影响下，一些心理学家以不同的观点和不同的方法，开始了对儿童心理发展的研究。如霍尔对儿童的知觉、记忆、学习的研究;比纳对儿童智力的研究等。从此，发展心理学的研究不断地扩展起来，积累了相当可观的材料和事实，提出了各种不同的发展理论。

(二)心理发展的一般特点

1．连续性与阶段性

心理发展由一系列连续而又相互区别的几个阶段构成，是一个不断地从量变到质变的过程。这种从量变到质变的连续不断的过程使儿童心理发展表现出连续性和阶段性。所谓连续性即心理发展是一个持续不断地前进过程，后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生，并产生下一阶段的新特征，为随后发生的阶段作铺垫，从而表现出心理发展的连续性。在心理发展进程中存在着明显不同的年龄阶段，心理发展在某个年龄阶段常常产生一些不同于其他年龄阶段、处于优势的主导地位的新特点，并且同一阶段的开始与末尾也是有很大差别的。因此心理发展呈现出阶段性的特点。心理发展的不同年龄阶段特征，是心理发展的各个阶段中形成的一般特征(带有普遍性)、典型特征(具有代表性)或本质特征(表示有一定的性质)。由此我们可以看出心理发展既有连续性又有阶段性。

2．定向性与顺序性

心理发展总是具有一定的定向性和先后顺序，这种定向性与顺序性在不同的个体和不同的文化背景上也表现出较高的一致性。在心理学界，许多学派都划分了心理发展的阶段，尽管由于划分标准的不同而有不一致的阶段划分，但是所有的划分都是按照从低级阶段向高级阶段的方向进展，各阶段的先后顺序是固定的。不仅整个心理发展具有一定的顺序，个别心理过程和个性心理特征也具有一定的顺序性。一般来说，感知觉与动作发展得最早，其次是情绪、动机和社会交往能力等复杂的心理机能的发展;某一高级心理机能如思维的发展，总是从直觉思维发展到具体形象思维再到抽象逻辑思维;在情感方面，总是先有喜、怒、哀、乐等一般的情绪，随后才有道德感、理智感和美感等。尽管发展的速度可以有个别差异，可能会加速或减缓，但在整体上发展的方向性和顺序性是不可逆的，也是不可逾越的。

3．不平衡性

心理发展的不平衡性主要指的是各个心理过程和个性心理特征发展的速度、时间和程度是不完全一样的，有其各自的发展特点和规律性，因而表现出了多种多样的发展模式。一方面，个体的各个心理过程和个性心理特征在发展的速度、发展的起止和到达成熟时间表现出不同的过程，如感知觉、机械记忆等在少年早期就已经发展成熟了，而思维等复杂的心理活动到青年期才有一定发展;另一方面，同一心理过程或个性心理特征在发展的不同时期具有不同的发展速度。从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。

4．差异性

个体在心理发展上存在着明显的差异。个体心理发展在发展进程、内容、水平等方面又具有千差万别的特殊性，各种特殊性统称为心理发展的差异性。首先表现在相同年龄阶段的儿童在同一心理过程或个性特征上的发展速度和程度是不同的。例如，同一年龄的儿童其智力的发展就有早晚及水平的高低之分。其次，个别儿童某一方面的心理特征会提前表现出来，而另一些儿童可能在这一方面发展较为缓慢。如有的儿童逻辑思维能力较强，相对来说其具体、形象方面的想象力则可能较差。当然，心理发展方面的差异还表现在兴趣、性格等其他的一些方面。

(三)青少年心理发展的阶段特征

1．少年期(初中阶段)

少年期又称为青春期，是个体从童年期向青年期过渡的时期，这一时期的学生处于初中阶段。这一阶段的学生身体的各个方面都在迅速发育并逐渐达到成熟，心理的各个方面虽然也在发展，但相对于生理发育速度而言则相对平稳。这一时期的学生心理发展具有如下特点:①初中生在生理上的成熟使他们产生心理上的成人感，但由于心理水平的限制，他们在心理上具有半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾;②初中生抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但水平还较低，仍以具体形象思维为主;③初中生辩证思维开始萌芽，使思维的独立性和批判性有所发展，但思想方法上仍带有很大的片面性和主观性;④初中生心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动;⑤由于身体外形的变化，使初中生产生成人感，独立性意识增强，出现了自我意识发展的第二个飞跃期;⑥初中生开始关心自己和别人的内心世界，同龄人之间的交往和认同大大增强，社会高级情感发展迅速;⑦初中生道德行为更加自觉，能根据具体的事实概括出一般伦理性原则，以此来指导自己的行动，但自控力还不强。

2．青年初期(高中阶段)

高中生经过多个阶段的连续发展，在生理上和心理上均趋于成熟和稳定，个性与其他方面的心理品质更加丰富和稳定。这一时期的学生心理发展具有如下特点:①青年初期在生理上、心理上、社会性上接近成人;②高中生智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”转向“理论型”，已具有一定的假设性、预计性及内省性，形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展;③高中生社会高级情感(如道德感、理智感和美感等)有了深刻发展;④高中生形成了理智的自我意识，在心理上把自己分为“理想自我”与“现实自我”，并且自我意识中独立意向开始发展，但同时也出现了理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定的冲突;⑤高中生意志的坚强性与行动的自觉性也有了较大的发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。

(四)心理发展中的几个重要问题

1．学习准备问题

学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备;横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。学习准备对今后的学习成效有影响，不仅影响学习的成功，而且影响学习效率。此外，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的学习做好准备。

2．关键期问题

关键期是指个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。这一概念是由奥地利习性学家罗伦茨首先提出来的。他通过对小雁、小鸭、小鹅等动物行为的研究，发现它们出生后数小时就能跟随自己的母亲。然而，如果把这些动物刚孵化出来就将它们与母亲分开，这些小动物就再也不会跟随着自己的母亲了。这表明小动物认识并跟随母亲的行为，不是本能的而是后天形成的，而且这种行为的形成还有一个关键期。如果错过了这个关键时期，小动物跟随母亲的行为就再也不会形成了。随后，关键期这一概念被扩展到多个领域，包括人类动作技能的习得等。研究发现，个体从出生到成熟(0～18岁左右)大致经历六个关键期，分别是新生儿(0～1个月)，1岁左右，3岁左右，6岁左右，11～12岁(女)或13～14岁(男)，17～18岁。

在关键期中，在适宜的环境条件影响下，行为习得特别容易，发展特别迅速。例如，2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期等，如果错过了这个时期，学习的效果就会差些。因此，抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。关键年龄问题的研究，使教师与家长能够对儿童心理发展的关键期提早把握并进行及时的早期教育，这为儿童向良好方向的发展打下基础。

3．终身发展问题

终身发展问题的研究始于20世纪70年代，主要研究人从出生前到终年的全程发展规律，这是对个体发展研究的一种新观点。持该观点的心理学家认为，人的一生都在不断的、连续的发展着，发展是毕生的过程，贯穿于人生命的全过程。其主要的观点有:①个体发展是持续一生的，是整个生命发展的过程;②发展是多维度的，主要包括了生物、认知和社会三个维度;③发展是多方面、多层次的，这指的是心理发展各个层次和方面发展的速率、进程是不同的;④个体的发展是由多种因素共同作用决定的，年龄是其中的一种主要影响因素，此外还包括与历史时期有关的生物和环境因素以及对个体生活产生重要影响的不平常事件。

长期以来，对心理发展的研究主要是针对儿童的心理发展和终身发展问题的提出及研究，使我们开始关注成年人和老年人的心理发展，从一种更全面、协调的观点来看待人的生命全程发展过程。同时也为我们充分发挥个人潜力，进行终身学习奠定了理论基础。

二、影响心理发展的基本因素

影响个体心理发展的因素是很多的，但其中最具影响的两个因素是遗传与环境。有关遗传与环境对心理发展作用问题的研究，是心理发展研究领域的一个基本理论问题，对该问题的研究有利于我们揭示心理发展与变化的规律以及指导教师的教育教学，具有重要的理论意义和现实意义。遗传因素是指与遗传基因相联系的生物有机体的内在因素。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的生理解剖特征，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等。就人类的个体成长来说，环境因素分为两大类:一类是生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境;另一类是人类的社会环境，即人们所处的社会生活条件和教育条件，这包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。

围绕着遗传与环境在心理发展中的作用问题，心理学界形成了不同的观点和理论，主要包括两种极端和片面的理论(即遗传决定论和环境决定论)以及折中的“共同决定论”。遗传决定论认为，人的心理发展是受先天的遗传素质所决定的，人的智力及其个性品质在生殖细胞的基因中就决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现而不能改变它。高尔顿(1869)曾在《天才的遗传》一书中写道:“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态组织之受遗传决定一样”。霍尔说过:“一两遗传胜过一吨的教育”。他们都否认后天环境和教育在儿童心理发展中的作用。与之相对应，环境决定论认为，人的心理发展是由环境机械决定的，即环境决定人的发展。“刺激－反应”公式表明，一个人的心理发展是由环境和教育机械地决定的，从而否认遗传和人的主动性、自觉性对于心理发展的作用。华生在《行为主义》一书中宣称:“给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成我所选择的任何一类专家，医生、律师、艺术家或巨商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气以及其祖先的才能、职业如何。”

遗传决定论和环境决定论之间的争论，到20世纪40年代前后进入一个死角，由此出现一种采取折中办法的共同决定论。伍德沃思明确提出:人的心理发展等于遗传和环境的乘积。斯特恩则认为:儿童心理发展是由于儿童内部性质和外部环境二者的合并。实质上，这都是把先天遗传和后天的环境看成是两个等同的决定儿童心理发展的因素。共同决定论的提出，使遗传决定论和环境决定论的争论一度平静下来。我国学者林崇德等认为遗传和生理成熟制约着儿童发展的潜在可能性，环境和教育则在这个条件下决定着发展的过程，而教育则起着主导的决定作用。

此外，还有一种生长或成熟决定论，该理论认为心理发展是由机体的生理成熟所决定的。格塞尔认为:“神经组织是以其自身的内在模型成长的，行为的第一次的形式是根据这种内在的模型所天生的东西。这种行为方式不是由外界的刺激所决定的。因此，经验对这种行为方式是不起作用的。”也有人把这种观点归到遗传决定论中，认为这是遗传决定论的一个变种。

不管是遗传因素还是环境因素，在人的心理发展中都起着非常重要的作用，我们不能片面地把人的心理发展归结于环境或是遗传的原因。遗传是心理发展的自然条件，为人的心理发展提供可能性，后天环境、教育以及自身的努力使这种可能性变为现实，所以我们要辩证的看待二者在心理发展中所起的作用。

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试管婴儿长大后是否正常?

1978年英国诞生了世界上第一位试管婴儿布朗，如今全世界已有上百万个试管儿。人工授精是否违反了人类自然生殖而育出来的孩子与正常生产的孩子一样?法国对400名居住不同地区的6～13岁试管孩子的智力测试，发现他们的智商高出普通孩子1倍多，有一半的试管孩子在班上成绩排名在前20%。专家的解释是，这并不能说明试管孩子真的就比普通孩子聪明。试管孩子大多生活在高收入家庭，双亲受教育程度也比普通家庭高。从小父母就对他们无微不至的关爱，这些条件创造了他们智商高。一般孩子在这样的条件下长大也会智商高的。专家提出，要以平常心对待试管孩子和普通孩子。

三、教育与心理发展的关系

教育虽然无时无刻不影响着人的发展，但教育促进人的心理发展是有条件的，即要遵循人的心理发展规律。受教育者本身在每一发展阶段均有着相应的心理发展规律，这就需要重点理解“教育是怎样影响人的心理发展的”“人的心理发展在教育的过程中又是怎样发挥作用的”等重要问题。

(一)教育在心理发展中起着主导作用

我们所说的教育通常是指狭义的教育，即教师按照一定的教育目的、运用适当的教育方法、组织一定的教育内容去积极影响受教育者的过程。教育对个体的心理发展起着主导作用指的是教育能够确保受教育者的心理发展既具有社会适应性又有适宜的个性，并同时提升个体的心理发展速度，从而达到最佳发展水平。实践证明，受教育者的心理能力发展潜力是很大的，若教法得当，则受教育者的这种潜力就能得到很大的发展;反之，若教育者不因势利导，这种潜力的发展就会受局限。

(二)教育要适应受教育者的心理发展特点

教育虽对个体的心理发展起着主导作用，但只有当教育工作的内容、方法适合受教育者的身心发展水平和特点时，才能起到教育应有的积极作用。受教育者知识、技能和道德规范的掌握程度，是同他们自身的心理发展水平密切相关的。因此，教育必须从受教育者的实际出发才能发挥它应有的主导作用。同时，受教育者也是社会中的人，受许多社会因素的制约，因此，教育也不能忽视这些因素在心理发展中的作用和地位。

我们不难看出，教育这个外部条件是很重要的，但要想真正发挥它的主导作用，还需要考虑受教育者的心理发展水平和特点等内部因素。从这个意义上说，我们应充分发挥教育的主导作用，在符合受教育者心理发展水平的前提之下不断地激发他们学习的积极性和自我觉知能力，将教育的外部动力转化为受教育者自身的需要，取得应有的成效。

总的来讲，国内学者提出处理好教育与心理发展之间的关系，就是要:一是以掌握学生的学习特点为前提;二是以培养思维品质作为发展智力与培养能力的突破口;三是重视智力活动中的非智力因素。

(三)教育要走在学生发展的前面

“学校为学生而设，教师为学生而教。”学校教育对于个体的发展而言，是一种包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素。学校教育中环境的特殊性在于，学校教育是经过精心组织和特殊加工的，在学生的身心发展中起到主导的作用。科学的教育能够促进学生心理的发展，相反则会限制他们的发展。

前苏联著名教育家、心理学家维果斯基提出的“教育要走在发展的前面”和“最近发展区”思想，对于我们进一步理解学校教育和学生身心发展之间的内在依存关系，具有特别重要的理论意义和实践价值。维果斯基认为，学生的心理发展有两种水平:一种是现有发展水平(能够独立解决问题的能力);另一种是可能发展水平(未来的发展水平)。在“现有发展水平”与“可能发展水平”之间的差距区域即是“最近发展区”。最近发展区是指儿童现有的发展水平与经过他人的帮助可以达到的较高水平之间的差距。这一概念充分说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育工作者不只要看到学生现有的发展水平，还应该看到仍处于形成中的、正在发展的水平。因此，教师在教学过程中，应该考虑到现有的发展水平基础，着眼于学生的潜在发展水平，把潜在的发展水平变成当前的发展水平，并创造新的最近发展区。在维果斯基看来，教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。因此，他提倡“教育应当走在发展的前面，学生的发展离开了教学就无法发展。”只有走在发展前面的教学，才是好的教学。也就是说，教育教学工作应该适应最近发展区，走在身心发展现有水平的前面，从而能够最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。同时，为了发挥教学的最大作用，维果斯基强调学习要在“学习的最佳时间”内。从教育发展的角度来看，学生学习某一技能，如果脱离了最佳学习时间，则会造成日后发展的障碍。

近年来，世界各发达国家普遍重视基础教育工作的奠基作用。我国从2001年开始颁布了新的《基础教育课程改革纲要》，这一文件响亮地提出:“为了中华民族的复兴，为了每一个孩子的发展”。这标志着我国基础教育新课改对时代精神的积极回应。