第二节 教学目标与工作任务分析
教学目标的确定、教学内容的分析与组织、教学对象的探讨与分析、教学媒体与方法的选择与应用、教学效果的评价，是教学设计的核心环节。从心理学角度对教学的这五个环节进行研究，探讨其中的心理学规律，对针对学生的特点组织教学、科学合理确定教学目标、全面提高教学质量，将起到关键性的作用。
一、教学目标陈述的理论——教学目标设计的心理学理论
有关教育目标陈述的理论问题，教育界一直难以形成统一的认识。但最具影响力的应首推布鲁姆等人《教育目标分类学》关于教育目标分类的界定，他们将教育目标分成三个基本领域:认知领域、情感领域和动作技能领域。
(一)布鲁姆对认知领域教育目标的分类
布鲁姆把认知领域的教育目标分为六级:知道、领会、运用、分析、综合、评价。
知道:指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。“知道”又叫“知识”，是认知领域中最低水平的认知结果，它所要求的心理过程主要是记忆。知识又分为具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识和某一领域普遍和抽象的知识。
领会:领会亦称理解或领悟，是较低层的处理各种材料和问题的理智操作方式，需要有把握知识材料意义的能力。领会超越了单纯的记忆，代表着最低水平的理解，它又可分为转化、解释和推断三种。
运用:指在具体的情境中使用抽象概念，这些抽象概念包括一般的概念、程序的规则或概括化的方法以及专门性的原理、观念和理论。运用代表了较高水平的理解，比如用二元一次方程解答工程性质的应用题，又如把其他文献中已经提出来的新论点用来引证自己的实验结果。
分析:指将一种传播内容(现象、事物、过程)分解成为它的组成因素和组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表述的各种观念之间的关系。分析比运用的智能水平更高，可分为要素分析、关系分析和组织原则分析三种。
综合:指将各种要素及组成部分组成一个整体，以构成更为清楚的模式或结构。综合强调的是创造能力，包括进行独特的交流、制订计划或操作步骤和推导出一套抽象关系三方面的内容。
评价:指为了一定的目的，对某些观念和方法等的价值作出判断。评价是最高水平的认知学习结果，包含根据内部准则判断和依据外部准则判断两方面的内容。
布鲁姆的分类系统中，第一级层次是“知道”，只要求对信息作简单的记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工，往上的五个层次都是智力技能。它们与“知道”的不同之处在于:它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织与重新组织。这个分类系统为我们确定学习目标提供了一个很好的思考框架。阐明了学习目标应反映这一分类系统中所涉及的各种能力水平，不能仅停留在“知道”这一最起码的目的上，还必须重视培养学习者的智力技能。一般说来，凡是重要概念或基本原理的教学都可以按这六级设定教学目标和评价教学质量。但是，具体应用时，应考虑学科特点、学习者特征等。
(二)克拉斯伍对情感领域教育目标的分类
克拉斯伍等将情感领域的教育目标分为:接受、反应、评价、组织、价值、价值体系的性格化。情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为的选择。情感学习与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这虽然是教育的一个重要领域，但这个领域学习目标的编写却很困难。这主要是由于其非常突出的内隐特征形成的。
克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。
(三)辛普森对动作技能领域的教学目标的分类
辛普森将动作技能领域的教学目标分成七级:知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、创新。动作技能涉及骨骼和肌肉的使用、发展和调适，主要通过职业培训、实验课、体育课等实践环节才能掌握。
知觉:指通过感觉器官觉察客体或关系的过程，借此获得信息以指导动作。它是动作的必要条件而非充分条件，是导致动作的“情景—解释—动作”连锁中基本的一环，具体包括感觉刺激、线索的选择和转化三个方面。
定向:指为某种稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪定向三个方面。
有指导的反应:指复杂动作技能学习的早期阶段，通过教师或一套适当的标准可判断其操作的适当性。它包括模仿和试误两个方面。
机械动作:指学生的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作并不复杂。
复杂的外显行为:指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性是以迅速、连贯、精确和轻松为指标，包括消除不确定性和自动化的操作两个方面。
适应:指技能的高度发展水平，学生能改变动作以适应新的具体情境的需要，比如通过改编已知的舞蹈动作形成一套新的舞蹈技能。
创新:指根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作模式以适合具体情境，如创造一种现代舞蹈。
体育运动、艺术表演、工具操作技能等，一般都可以用上述中一个或几个分类系统来加以分类，从而确定相应的学习目标。动作技能的行为通常外显化，容易观察、描述和测量。
(四)国内对教学目标陈述的研究
近年来，为了使教学目标的确定能趋向科学化，国内一些教育工作者参照了国外教学目标研究的成果，从我国国情出发，进行了可贵的尝试。有些学者以学生的个性结构为基础，按全面发展的个性品质和心理素质进行分类。也有些学者根据教学大纲的要求提出了贯穿知识结构、智能结构和品格结构的三条线索，认为这是构成个体学习的最基本的方面。他们据此制订了三维结构的教学目标。也有些学者按学习内容(要求掌握的知识和技能)、学习过程(掌握知识、技能心理过程方面的要求)和学习态度(掌握知识、技能的一种心理水平)进行分类。
国内有学者根据布鲁姆等人的教育目标分类的理论，结合我国教学实际，对各个领域中的亚领域进行了调整，并对各个部分所达到的结果作出了具体的规定。认为:
知道是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。领会是指把握知识材料意义的能力。具体表现为:一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息(如图表、数据等)加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
运用是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。
分析是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。
综合是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。
评价是指对材料(如论文、观点、研究报告等)作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准(如组织结构)或外在的标准(如某种学术观点)进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。
二、工作任务分析
(一)科学、合理地分析并确定课堂教学目标
科学、合理地确定课堂教学目标是分析工作任务时必须处理的首要问题。教学目标是课堂教学的出发点和归宿，对课堂教学活动起着调整和控制作用。事实表明，对课堂教学目标认识不清，没有看到它是进行教学活动首先应该明确而又必须全面贯彻的问题，是导致课堂教学质量低下的原因之一。因此，教学设计应从目标开始，高度重视教学目标的选定和准确的阐述。
1．教学目标应包含的内容
教学目标既要有学生在认知领域应达成的项目，也要有从观察、学会、熟练应用等方面设计的学生在操作领域应达成的目标，还要有在情感领域体现学生的道德素质的目标。总之，应着眼于学生多方面素质的综合训练，同步培养，使之和谐一致地得到发展。
教学目标的传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统的话语来表达。例如:“通过这堂课的教学，我们要培养学生发现、分析、解决问题的能力”。这样表述的教学目标不够明确，过分笼统含糊，难以观察、测量，很难肯定教学目标是否确实达成，因而教学目标对教学活动的指导作用往往流于空泛，没有发挥它应有的作用。
2．规范阐述教学目标的要求
由于各门学科的具体内容不同，学生的年龄阶段不同，因而教学目标的具体阐述也各不相同，但其基本要求是:应说明通过教学，学生能做什么，即行为;说明学生对学习对象的应该达到的认识程度，如对所学课题内容的描述;应说明学生的行为在什么条件下产生;应规定评定学生行为的标准。
按照上述方法表述的教学目标具有具体、明确、可观察和可测量的性质，有利于评价教学结果，但它难于对许多作为目标的心理过程采用表示外显动作的术语来描绘，如情感领域内的行为目标。因为学生在这方面的行为变化难于观测，常常是内隐的，要具体描述情感目标，只有通过一些事实来说明。我们可以先用描述内部心理过程的术语来陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作为例子使这个目标具体化。这样既可以避免用表示内部心理过程的术语表述目标的笼统性和含糊性，也防止了教学目标的机械性和局限性。
3．具体设计教学目标时应以单元或课时的教学内容为依据
首先要深入钻研本门课程的教学大纲，理解和掌握国家对本门课程的基本要求;在此基础上具体分析某单元某课时的教学内容，注意从整体上分析把握。其次，用概括性术语列出单元或课时的综合性目标，然后用能引起具体行为的术语，列出一系列能反映具体学习结果的教学目标来解释每个综合性目标。
(二)分析教学对象
教学目标决定学习者行为变化的最终水平。那么，教学究竟应从哪里开始?不同的教学对象，教学起点不同;不同的教学内容，教学起点也不同。教学起点应从受教育者的起始状态出发，对受教育者起始状态进行分析。
1．诊断学习者的起始能力
加涅对学习结果的分类及其关于学习条件的思想，为学习者起始能力的诊断提供了理论基础和依据。根据学生的学习结果，加涅于1970年提出如下学习分类。
语言信息的学习:指学生学习以语言文字传递的内容，或学生的学习结果是以语言文字表达出来的知识。如关于历史的学习，天体运动、四季形成的知识的学习等。
智慧技能的学习:指学生学习运用符号办事的能力。它对学生的能力要求主要是理解和应用概念、规则，进行逻辑推理。加涅又将智慧技能分为几个亚类，由简单到复杂构成一个层次关系，即辨别(区分物体差异的能力)、概念(对同类事物的共同本质特征的认识)、规则(当规则支配人的行为时，一般说人在按规则办事)和高级规则(由许多简单规则构成)。比如，如何把分数转化成小数?怎样将名词、动词等构成符合句法规则的句子?等都属于此类。
认知策略的学习:指学生对内控制和调节自己的认识活动的特殊认知技能，包括用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的技能。例如，如何提高自己的注意力?怎样能记得又快又准?等属于此类。
动作技能的学习:指学习协调自身肌肉活动的能力。如体操技能、绘图技能、操作仪器设备技能等属于此类。
态度的学习:指学习获得的决定个人行为选择的内部状态。如形成对学习、劳动的正确态度，培养良好的品德。
加涅提出的五种学习又可分为三个领域，其中前三种学习结果属于认知领域;第四种学习结果属于动作技能领域;第五种学习结果属于情感领域。加涅的五种学习结果分类得到全世界的公认。由于学校教育目标也就是预期的学习结果，因此，这一分类对于教师帮助学生学习，更好地组织教学，具有重要地现实意义。
2．学习者背景知识分析
新知识的掌握总是与背景知识发生着千丝万缕的联系。背景知识，包括正规和非正规学习获取的知识，对新知识的理解和掌握既可能起到帮助作用，也可能起到妨碍的作用。因此，教学设计时通常要注意分析学习者掌握的现有知识所处的状态，特别要注重分析不利于新知识获得的背景知识。这种不利知识通常来源于以下两种途径:
非正规途径获得的错误知识。这些知识呈现三种情况:①学生在正式学习前已从不同途径获得非科学的日常概念。如学生把日常见到的线段当作“直线”。他们会按照自己的经验、理解来建构事物的意义。②尽管接受了学科知识，但头脑中仍留着与科学概念不一致的日常概念。③有些概念通过教学虽有所改变，但仍未能达到教学目标的要求。
正规途径获得的条件知识。学生学习新知识出现困难，通常是由于下属的知识、技能出现了故障，加涅称这些下属的知识、技能为学习的前提条件。他认为:“教学条件的计划要使那些尚未获得前提条件的学生在进行‘新的’知识学习之前先学会它们。”
教学设计中不仅要了解学生已掌握了哪些知识，还要知道哪些知识有利于新知识的掌握，哪些知识不利于新知识的掌握，特别要注意妨碍新知识掌握的旧知识。要做到这点，必须从三方面入手:①充分了解学生在非正规途径获得的知识，分析哪些与科学知识相违背，学生对新知识可能产生怎样的错误理解或推论。这样才能有的放矢，防止可能的不恰当信息干扰新知识的意义构建。②应事先考虑哪些与新知识有关的旧知识，以便在教授新知识之前，适时地复习有关旧知识，以避免因遗忘或不分化、不清晰带来的干扰。③采用奥苏伯尔建议的“先行组织者”。先行组织者是一种先于课程内容呈现的包容性较大的引导知识，目的在于把新的学科知识纳入到已有的知识联系之中。组织者一般先于学习材料之前，所以通常称为“先行组织者”。先行组织者分陈述性组织者和比较性组织者。如果学习材料是全新的，通常用陈述性组织者，它以一种简约的、纲要的形式去呈现新的学习观念和概念。如果新学习的知识与学生先前的知识有交叉重叠，那么最好使用比较性组织者。比较性组织者适合于在已有的知识和新知识交叉联系时使用。不管组织者的形式如何，其基本的目的是从外部影响学生的认知结构，使之易于同化新材料。
(三)学习内容的分析与组织
分析和组织教学内容主要是根据教学目标，解决“教什么”的问题，主要应解决以下几方面问题:①分析编排意图和特点。教学内容分析，首先必须领会编者的思路，把握编排的意图和特点，这样才能深入地理解教材，合理地处理教学内容。②把握教学内容在教学体系中的地位和作用。教材是由众多教材内容组成的，每一教学内容有自己的特定地位，因此只有把握每一个知识点在整体内容中的地位和作用，才会避免“只见树木，不见森林”的状况，有分寸地处理好每一教学内容。③分析教学中的重难点。教学内容中的重难点知识，往往是知识网络中的联结点，也是带有规律性的知识。这些带有规律性的内在联系的内容，往往是学习的难点，也是教师应着力解决的问题。突破它，学生便可以举一反三。④合理地组织教学内容。组织教学内容是教学设计的一项重要工作。
布鲁纳的螺旋式教学内容组织:布鲁纳的螺旋式组织不同于传统的直线式组织和同心圆式组织，而是两者的有机结合。直线式教材组织是按照一定的逻辑顺序一个接着一个地呈现出来，前后绝少重复。同心圆式组织则是同一内容反复多次呈现，有一定量重复。螺旋式组织既保留了直线式组织的后一内容比前一内容深入、分化的逻辑次序，又体现了同心圆式一波又一波、一圈又一圈扩散的组织方式，使教学内容成为既有深度又有广度的教学内容基本组织方式。
教师在组织教学内容时应注意以下问题:①教学内容的深广度要恰当，既要有利于发展学生的“潜在”水平，又要与学生的“现有水平”相衔接。教学容量合适。既要避免容量过大，完不成教学任务，又要力戒容量小，密度疏，学生吃不饱，容易“开小差”。教学内容重点突出，难点有突破措施。对多数学生熟悉理解的内容，只需揭示和点拨，引导学生调动自身认知结构中的有关知识就行;对重点内容则须采取多种形式和方法调动学生的注意力，充分理解教材;对难点内容则应分析其产生的原因，提出针对性的解决措施(教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当;练习的配置，方式、方法要精心设计)。在注意知识传授的同时，要充分挖掘教材中蕴藏的智力因素和情感因素，培养学生的能力和非智力品质。
(四)教学方法和教学媒体的选择与应用
1．教学方法的选择与应用
教学方法选择与应用对实现教学目标起着至关重要的作用。它之所以重要，是因为它在如何根据学生心理特点，完成教学内容，达到教学目标之间起着一种中介、连接的作用。教师选用教学方法时，主要受制于以下两个因素:①教学目标的要求。根据教学目标来选择方法要注意以下两个方面。第一，特定的目标往往要求特定的方法去实现。通常，只要求识记、了解层次的，可选用讲授法、介绍法和阅读法等;要求达到理解、领会层次的，可选用质疑法、探究法和启发谈话法等;要求达到应用层次的，则选用练习法、迁移法和讲评法等;而对于高层次的目标如分析、综合、评价，则应选用比较法、系统整理法、解决问题法、讨论法。第二，扬长避短地选用各种方法。每一种方法都有助于实现一定的教学目标，具有独特地功能和长处。同时也具有其局限性和不足之处。正如苏联教育理论家巴班斯基所说“每一种教学法按其本质来说都是相对辨证的，它们都有优点又有缺点。每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。”因此，我们选用不同的教学方法时要尽可能避免其缺陷。如选用发现法时，要注意克服其费时、费力的缺点;若用讲授法时，则要努力调动学生学习的积极性、主动性。另外，要注意加强各种教学方法的有机结合，发挥最佳功效，以保证教学的全面实现。②教学内容特点。除了教学目标，不同的教学内容也制约着教学方法的选择。即使同样的教学目标，学科性质不同，具体内容不同，所要求的教学方法也往往不一样。例如，同样是为了培养操作能力，物理、化学多用试验法，而英、体、美则常采用练习法。
另外，教师的素质与个性以及学生的年龄特征与学习特点也会制约教师对方法的选用。
总之，教学方法的选用必须以教学目标为轴心，综合考虑各种因素的制约作用，才能发挥教学方法在教学中的整体效应。
2．教学媒体的选择与运用
媒体是传播信息的载体。用于传递旨在改变学习者行为的教学信息媒体，简称教学媒体。如课本、挂图、投影仪、计算机辅助教学软件等。
教学媒体的选择应注意:根据媒体的特点选择符合教学要求的媒体;优先选择可控性程度高的教学媒体;精心选择经济实用的教学媒体。
教学媒体的合理运用:多媒体组合的运用;采用适合学习者思维水平的传媒符码;全面提高教学质量。
选择运用多媒体应注意的问题:有必要性;有针对性;有启发性;演示与讲解相结合。
(五)教学效果的分析与评价
1．评价的手段
形成性评价:这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，随时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。
教学设计活动中进行的评价主要是形成性评价，如对新的教学方案进行评价通常是在该方案的试行过程中进行的，目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
总结性评价:这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价。具体有如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。
2．评价的模式
传统评价模式:主要是测验。
动态评价模式:呈现情境和内容——观察反应和表现(主观评价)。
课程本位评价模式:教师根据教学内容命题测验。
3．评价的形式
量的评价:标准化测验——由学科专家和测验编制专家按照一定标准和程序编制的测验。该测验的目的是评价经某种教学或训练后学生的实际表现，国外使用较普遍;教师自编测验——教师根据教学需要自行设计和编制的、作为考查学生学习进步的测验。教师自编测验是一个复杂的过程。从测验的准备到测验的实施要经历一系列的阶段和步骤。包括:确定测验目的、测验题的选择和准备、测验的实施、考卷的评分、结果的反馈和测题的修正等。
质的评价:观察、案卷分析和学生态度的评价(观察:行为检查单、轶事记录、等级评价量表;案卷分析:如对学生作品进行分析;学生态度的评价:对情绪、动机、观点等进行评价)。还有成长记录袋评价(成长记录袋:是指以文字形式详细记录学生成长情况的档案袋。具有的特点:基本成分是学生作品、数量多、收集是有意的、提供给学生发表意见和对作品进行反省的机会;类型:理想型、展示型、文件型、评价型、课堂型;成长记录袋的设计与生成:明确目的;确定评价内容和技能、确定评价对象、确定要收集的东西、确定作品收集的次数和频率、调动学生参与到本系统中、确定给成长记录评分的程序、向每个人介绍成长记录袋、制订结果交流的计划、制订保存成长记录袋及专业人士分享信息的计划。成长记录袋的评分与结果的报告:选择评分方式、选择评分者、确定权重、错误来源及避免。结果的报告与交流:与学生、教师、家长、学校、教育行政部门、社会等进行交流)。
4．评价结果的报告
量的评价结果报告方式:分数、等级。
质的评价结果报告方式:写个人鉴定或做定期的综合评价。
另外还有二者结合的报告方式。
教学工作任务分析由教学目标的制定、学习对象的分析、教学内容的分析与组织、教学方法和媒体的选择与运用、教学评价五个子系统组成。系统的整体观认为，只有各组成部分和谐地统一，协调于系统的整体之中，才能达到整体的优化。因此，我们进行教学设计，不仅要掌握每个子系统各自的特点与功能及各子系统设计的具体方法和知识，还应对各子系统间的相互联系、相互制约有深刻的认识，懂得每一子系统的局部工作与整体目标的联系，这样才能把握全局，从整体着眼，最后才能达到整体最优。
三、教学目标的陈述技术
(一)行为目标陈述法
1962年，根据行为主义心理学思想，马杰提出了行为目标的阐述理论与技术。它的一般模式是行为主义的刺激——反应模式。也就是说，它要求在目标中描述提供的条件(刺激)和学生应做出的反应(行为)。只要刺激和反应规定得具体明确，则陈述的目标也就具体了。行为目标有时也称作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述目标。马杰提出，写得好的行为目标应具有三个要素:①说明通过教学后学生能做什么(或说什么);②规定学生行为产生的条件;③规定符合要求的作业标准。
根据马杰的三要素编制方法，我们把培养学生的“分析能力”的教学目标具体描述为:“提供一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分析正确。”
可见，行为目标的优点是它的清晰性，它清晰地告诉老师和学生，这里所指的分析能力的含义以及如何观察和测量这种能力。因此，行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。在一个好的行为目标中实际上已蕴涵了学习结果的测量方式和评价标准。其缺点是应用时教师普遍感到比较困难。原因是教师长期受传统陈述目标的影响，习惯于使用诸如“培养……的精神”“掌握……的方法”这些既好懂又方便的词语。因此，要使用行为目标这套技术，就必须对教师进行较为系统的认知心理学和行为心理学的理论与技术方面的培训。
总之，行为目标强调用可观察和可测量的行为陈述目标。一般喜欢用“列出”“定义”“计算”等术语来表达目标。通过在目标中规定教学后学生的具体行为、行为产生的条件及符合要求的作业标准来克服目标陈述的含糊性。
行为主义的教学目标界定方法，克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，但也存在许多不足。归纳如下:①教学只重视明显的行为目标，忽视不易测量的(如内在能力和情感变化)目标，假定我们的目的是培养学生的爱国主义情感，按行为目标的要求，是希望学生完成几项表明他的爱国情感的行动，而忽视了支持这些行为的内在情感的变化，则教学可能停留于表面形式;②不重视人性化的目标，忽视创造性、想象性的目标;③教学只重视机械性和琐碎性目标的完成;④教学只重视事先所预期的目标，忽略了非预期的意外目标的完成;⑤对教育心理学以外的人士来说，他们并不觉得使用行为目标比使用一般性目标更有价值。基于行为主义教学目标设置以上缺点，刺激了教学目标设计的认知主义倾向的发展，但如果仅用描述内在变化的术语，则很容易产生模糊性，很容易又回到传统目标陈述的老路上去，因此人们不得不考虑用综合的方法陈述教学目标。
(二)内部过程与外显行为相结合的目标陈述法
为弥补行为目标的不足，格伦兰提出一种折中的陈述目标的方法，即采用描述内在心理和外显行为相结合的方法陈述目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察行为样例，使目标具体化。他设定教学目标的公式为:一般目标+具体的行为样例(特殊的学习结果)，如表10－1所示。
表10－1 格伦兰目标陈述法举例
例如，语文课的一个教学目标可以这样陈述:
(1)内部心理活动——理解议论文写作中的“类比法”。
(2)行为样例——用自己的话语解释运用类比法的条件;在课文中找出运用类比法阐明论点的句子;对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含类比法的句子。
这样不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性和表面性。
(3)表现性目标。这种目标设置要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生所应达到的最后结果，是作为行为主义或综合性的目标设置的补充。
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明理解的具体实例，这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样的目标就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。
综上所述，我们认为，教学目标的科学表述应符合以下三项要求:①教学目标表述的是学生的学习结果，不宜表述教师的教学行为;②教学目标应尽可能表述得具体，可以测量;③目标的表述应反映学习结果的类型和层次。
作为行为目标的改进，内部过程与外显行为相结合的目标既克服了传统方法陈述目标的含糊性，又强调了内在心理过程的变化。
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