教育知识与能力教师资格证

第二节　教师职业心理素质结构

一、教师的职业素质和心理素质

教师职业素质，就广义上讲是指从事教育活动的特殊群体——教师，为完成教育任务所必须具备的内在条件。就其教育作用而言，良好的教师素质是有效教育的基础，是教育成功的保证，更是学生直接的学习内容、有效的教育工具和手段。就其内涵上讲，教师素质的结构应该包含自然素质和社会素质。自然素质是作为一名教师应该具有的健康的身体，充沛的精力和足以完成教育任务的活力;社会素质比较复杂，主要包括思想道德素质、心理素质以及知识能力素质。

心理素质指良好的心理品质和个性心理特征，即健康的身心素质。健康不仅是没有疾病和虚弱，而且是一种身体上的、精神上的和社会适应上的完好状态。由于教师劳动具有时空上无限量性的特点，即在时间上具有连续性、空间上具有广延性，在教学中与众多的学生交往处理各种复杂的事物，消耗大量的精力。同时在社会发展、竞争加剧的时代背景下，更容易陷入紧张、焦虑、压抑、苦闷之中。所以教师是否具备一个良好健康的心理状况，是否能在种种压力之下调节自己，是关系到教师的教学工作能否顺利展开，教学目标是否能预期实现，教学效果是否能达到最佳的关键性因素。

二、现代心理学对教师素质问题的研究

从20世纪初开始，心理学家就一直在努力从心理学的角度来全新的阐释、研究教师问题，试图以教师行为问题为中心，采用实证的研究方法、从不同侧面深入的了解教师教育教学的真正含义;了解教师工作的独特性，把教师研究纳入自然科学的范式，从而为全面正确地理解教师素质的含义获取必要的实证材料，使教师素质的研究更具科学性，使教师培训更具可操作性。

就国外的研究看，这类工作大致上是从教师的人格特征、教师的知识、教师的观念以及教师能力四个方面进行研究的。我国的一些学者在总结前人研究的基础上、结合学校教育的实际情况，在这个问题上也作了大量的工作，并取得了一些成果，逐步形成了自己的教师素质观。他们认为，教师素质的研究应该能反映出教师职业的特殊性，突出教学活动的独特本质，充分考虑到教师教育教学活动的本身。一些学者提出，教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。同时，通过大量的实验和相关研究，提出了教师素质结构的五成分说，即认为教师素质在结构上应包括:职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略。

著名教育学家叶澜指出，时代发展对教师职业的专业化要求，不仅体现在学历水平上，而且体现在专业修养的内涵上，专业化体现了职业分工的不可替代性和专门化，教师职业的专业化，具体可归结为如下几个方面:

(一)专业精神

认识教师从事的是关系到社会发展和民族、国家的未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要社会事业;形成对事业的责任感、崇高感和光荣感;具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神;乐于从事平凡而高尚的青少年教育工作。专业精神是教师做好本职工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的核心组成部分。

(二)教育理念

教育理念是教师对教育工作本质的理解，在此基础上形成的关于教育的观念与信念。这是新型教师的重要特征，也是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型”的重要因素。

近年来，美国学者拉托斯提出了“教师素质结构葱形图”，为我们重新认识和理解教师的素质心理结构提供了新的线索。在这一模型中，最外层是教师的行为表现;次一层是教师的能力知识水平;再一层是教育信念。核心成分则是教师的职业身份和责任感及使命感，如图12－1所示。

图12－1　教师素质结构葱形图

三、教师职业心理素质结构要素

(一)教师的知识水平

从事教师职业的人无疑首先需要具备一定的知识水平。这些知识水平主要有:①关于客观世界的众多背景知识;②解决问题的一般策略性知识;③问题本身的专门知识;④把知识进行分析、选择、归纳、总结的一般方法的知识，包括产生式系统、框架、语义网络、面向对象的知识内容等。

有的学者提出教师需要有“学科本体性知识、实践性知识和条件性知识”。学科知识是指教师所教的某一学科的内容。国外研究发现，教师的知识水平与教学效果只有很低的正相关。说明教师的知识如果超过某一水平，则其教学效果就不再随着教师知识水平的提高而上升，这时，实践知识成为影响教学效果的重要因素。

实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，即如何传授学科知识的知识。美国学者米勒等人提出，实践知识就是教师把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为相关的知识。实践知识具有以下五个特点:①依赖内容和学生等具体情境;②经常以案例的形式记忆;③是一种跨学科的综合知识;④是一种熟练后得以自动化的知识;⑤有很多知识产生于教师个体的经验。^[1]

条件性知识是指教师开展教育活动和研究诸方面所必需的教育学科知识和技能构成，包括哲理、科学、管理、技术与方法四大类型，如教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等。教师对这部分知识、技能的把握不能只停留在学科水平上，而且要能综合运用。

(二)教师的能力水平

选择好老师是广大家长和学生的共同心愿。当一名好老师也是多数战斗在教学第一线教师的基本追求。办好一流学校离不开一支高水平的好教师队伍。那么，好教师的标准究竟是什么?答案是不证自明的:好教师即有能力的教师。教师的能力结构水平主要表现在这样几个方面。

1．教师的智力

教师职业无疑需要较高的智力水平，最低限度的智力水平显然是有效教学必不可少的。欧美等国家的中小学教师在二战以后普遍拥有博士文凭，教师是社会的精英阶层。当然，研究也表明，教师的智力水平与学生学习的结果没有重大的关系，而与教师的教学行为效果密切相关。

2．教师组织教学的能力

如果教师在组织学习活动和控制学习变量中能表现出较好的技能、想象力和敏感性，那么就会促进学生获得优良的学习结果。斯波尔丁研究发现，教师的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。利根的研究也认为，教师安排学习活动有条理、有组织，学生的学习收获就大。在中小学阶段，教师的这些特征对学生学习结果的影响，尤为突出。

3．教学认知能力

教学认知能力是指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括程度以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。教师教学认知能力与教师的知识水平，特别是与知识结构有关。威尔逊等人以中学教师为对象用观察和面谈的方法进行研究。研究结果认为，教师要上好一节课，需要七个方面的知识:关于课程内容的知识;关于学生情况的知识;关于教学目标的知识;教育学原理与教学论方面的知识;某一学科和教材的内容、结构方面的知识;与该部分内容相关的其他学科的知识;如何把教材的内容教给学生的教学法方面的知识。仅以备课为例，教师便要综合运用这七个方面的认知能力——首先是理解教材;其次要根据教材与教学目标去选择适当的材料，如该举哪些例子;再次是选择适合于这些教材的教学方法，如归纳或演绎、实物呈示或图片呈示等;最后还要根据这个班级学生的心理特点分析教学方法是否妥当。

4．教学语言操作能力

教学语言操作能力，主要指教师在实现教学目标过程中的语言活动能力。从教学语言操作的方式看，这种能力主要表现为:语言表达能力，如语言表达的准确性、条理性和连贯性等。非语言表达能力，如语言的感染力、表情和手势等。

5．教学监控能力

教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而使教学过程能够有序进行的能力。这种能力可分为三大方面:一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教师可以通过培训来具备教学监控能力。申继亮把对教师教学监控能力的培训工作划分为四个阶段:①澄清阶段。在此阶段，要向被培训教师说明我们培训的目的、根据和所要达到的具体目标，特别是向被培训教师提供实验所必需的知识背景和理论依据。②模拟阶段。在此阶段，由指导教师按照设计好的程序，向被培训教师具体模拟采用认知的自我指导的方法提高教学监控能力的过程。③练习阶段。在此阶段，由被培训教师练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程序。④提示阶段。在此阶段，通过指导教师监控，被培训教师巩固认知的自我指导，使之达到自动化的程度，这标志着教师教学监控能力的初步形成。

补充材料12－2

教师的教学能力

教学分析与设计能力。主要是根据教学大纲或课程标准、学生实际、教材内容来准确拟定教学目标、教学重点及难点，重组教学内容、设计教学程序与方法，具体表现为教案。

教育技术应用能力。包括常规教具的演示及简单教具的制作、多媒体教育技术的应用、网络资源的开发应用、简单的课件制作等。

课堂教学能力。包括课堂组织、语言表达中的讲解与提问、板书板图、演示操作、反馈与回应，进程调控与突发事件处理的应变能力。

教学评价能力。包括作业、试卷的设计及批改、分析，尤其是作业与训练效果的差异性预测、试题的规范化设计与试卷分析能力、评课能力。

班主任工作能力。包括班级活动的组织、班级文化氛围及班集体建设、班级学习指导与心理辅导、学生评价与评语撰写、学生成长记录档案的建立，与学生、家长、科任教师的沟通能力;特别是观察与判断学生的兴趣、爱好、特长、性格、心理、能力及其差异性，并进行有效辅导。

组织课外活动的能力。包括课外活动的选题、方案设计、筹划与组织、现场与论文指导。

教育科研能力。包括课题的选取、计划、量表设计与测量、理论概括与论文撰写等。

课程开发能力。包括国家必修课程的相关课程资源的收集、分类、开发与应用能力。

(三)教师的人格素质特征

教师的人格素质对学生的知识学习和人格发展具有重大影响。莱恩斯在《教师的个性》一书中强调:“个人的人格品质因素对职业发展的决定作用”。学校组织应当选择即测量哪些具有“教师人格品质”类型的人从事教师职业。只有加强教师的职业人格素质的培育和训练，才能稳定师资队伍，提高教育教学质量。

盖兹达(1997年)等人在综合多方面研究的基础上指出，一个好教师应具有的人格品质的基本内核是“促进”。所谓促进，指的是一个人对别人的行为有所帮助，包括提高别人的学习能力，增强自信心与自尊心，巩固积极待人的态度，缓和焦虑感。

英国政府在其白皮书《教学质量》中，把“适宜的个性品质”，列为鉴别合格教师的三条标准之首。

美国心理学家罗森特提出良好教师的人格素质具有以下四个维度:①成就取向——管理能力、忍耐力和职业责任感等特质;②人际取向——影响力、非权力、非防御性和自我同一性;③课堂行为——对课程的兴趣、表达能力;④组织才能——能够有条理地系统地组织教材和课堂活动。

国内学者总结认为，情绪稳定、有恒、负责、敢想、敢为、热情、外向、善于交际是有成就教师最突出的个性特征。^[2]研究表明，在教师的人格中，有两种重要特质对学生有显著影响，一个是热情和同情心;另一个是富于激励和想象的倾向性。热情和富于同情心，能满足儿童的附属内驱力动机。热情的教师易于和同学打成一片，给学生更多情绪上的支持。他们同情学生、平等对待学生，采用表扬与鼓励多、批评与惩罚少。他们也易于得到校长、学生、家长及其他人的好评。但是，随着儿童年龄和年级升高而以自我提高和以赢得地位作为主要动机时，教师这种特质的作用就逐渐下降。另外，如果学生的学习动机主要是认知和自我提高的，教师的热情和同情程度也就显得并不怎么重要。

新近的研究也证明，教师对学生观点的认可，对课堂学习成绩有积极影响。教师表扬的次数与学习成绩关系不大，但教师的批评与指责却和学生的学业成绩呈负相关。有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性，因此教师能否引起学生理智上的兴奋感和内部的学习动机，对于取得教学工作的成功有重要影响。此外，教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神，也是影响学生和搞好教育、教学工作的重要人格品质。

补充材料12－3

教师职业角色的胜任力

英国谢菲尔德的训练局为胜任力定义如下:“胜任力是指某人在特定工作领域中执行任务时能够做到的事情。它描述了某人应该展示的行动、行为或表现。”胜任力汇聚了多种技能。例如，“能够维持良好的课堂秩序”就是胜任力的一种，它涉及运用多种独立的技能，每一项都可以具体地描述。除此之外，老师还要懂得辨别在什么情况下应运用哪一种技能，才称得上具备胜任力。同样地，“主持会议”亦涉及胜任力，因为它包括以下几种不同的技能。

(1)胜任力是满意表现的基础。

(2)胜任力不是有便是无，管理人员不可能只拥有部分胜任力。

(3)为了达到大家一致认同的满意表现，管理人员必须展示该阶层所要求的所有胜任力。

(4)胜任力与工作特质有关。

(5)胜任力与工作的各种角色息息相关。

(6)每个阶层的胜任力都包含并延伸了前一级管理阶层的胜任力。

胜任力模式对于教师来说，尤其对教育管理者(其实，每一个教师都是教育管理者)来说，有以下几方面重要的作用。

(1)作为评估和审核管理者目前表现的基础，而评估的结果亦可以用作计算与表现相挂钩的薪酬。

(2)作为选拔和晋升的准则。

(3)用来制定培训的需要。

(4)用来制订管理发展计划。

(四)教师职业的积极情感

教师职业的积极情感主要包括教师的威信、教育信念、责任感和自我教学效能感等方面的内容。

如前所述，教师的能力、智力水平与学生的学业成就理应是正相关的关系。不断提高教师的能力水平是搞好教育工作的永恒主题。但是，国外学者早在20世纪30年代的研究中便发现，教师的能力、智力水平与学生的学习成绩相关程度并不高。其原因在于国外的中小学教师普遍拥有硕士或博士学历，在教师的文凭、学历等硬性的能力指标已经解决的情境下，影响教师教学水平的核心变量是“教师的责任心、教师的专业精神、教学效能感、教育信念”等软能力指标。国外一些研究者认为，好老师的有效行为特征固然很多，但最为根本的一条是“责任心强”。责任心强的老师会不自觉地按照教育程序即教育规律来办事，进而提高自己的专业能力水平。而责任心不足的教师即使能力强也难以有效地指导学生学习。有的研究甚至发现，不少能力强的教师由于经常比较自负而缺少对学生的热情，从而影响到了其能力的应有发挥。因此，近20年来，西方教师素质研究非常重视对“教师威信、教学效能感、教育信念”等积极情感品质问题的探讨。

1．教师的威信

教育目的的实现，教师角色的成功扮演，教师威信是一个重要条件。教师威信是指教师在履行社会交给自己的教育职责过程中所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行动上所产生的一种崇高的影响力。

影响教师威信形成的因素很多，我国心理学工作者对此进行了调查。官前均等人以初高中学生为对象，采取问卷调查的形式，了解这些学生心目中有威信教师所具备的条件，结果发现教师的威信表现在六个方面:

思想品质。思想好，对自己要求严格，有道德修养，讲文明，生活作风正派，言行一致，以身作则，为人师表。

知识水平。有真才实学，知识丰富，精通所教学科，能回答学生提出的问题。

教学能力。教学经验丰富，教学方法好，口齿清楚，表达力强，讲课生动，富有启发性，教学效果好。

工作热情。热爱教育事业，关心学生，爱护学生，与学生同甘苦，师生关系融洽。

工作态度。尽教师职责，工作认真，严格要求学生，任劳任怨，治学严谨，诲人不倦。

工作作风。对人和蔼，平易近人，不体罚学生，不粗暴对待学生，不偏爱某类学生，处世公正，作风民主，能听取学生意见，常参与学生活动。

从具体教育教学实践中，可以明显看出教育威信的巨大作用。它既是一种无声无形的教育力量，又是学生自觉自愿接受教育的前提。所以，教育威信的高低直接影响教育效果的好坏，教育威信越高，教育效果越好。教师的威信之所以能对学生起到这么大的影响作用，是因为它使得学生对来自教师方面的影响产生一种积极肯定的意向。

补充材料12－4

美国纽约一位州长的成才奇迹

美国西部有一所小学，这里的孩子都十分淘气，学习成绩差。其中有个叫汉克斯的学生特别调皮。这天，汉克斯又闯了祸，被新来的一位教师留在了教室里。不过老师并没有批评，而是拉住他的手细细看了起来，看完老师惊喜地说:“看你修长的小拇指就知道，你将来会当州长。”汉克斯大吃一惊，长这么大只有奶奶相信他会成材，说他可以成为货车司机。而这一次老师竟说自己可以成为州长?从此以后，“州长”成为汉克斯的一面标杆，并且在以后的四十多年中没有一天不按照州长的标准要求自己，从穿衣到说话，乃至学习。51岁时，汉克斯终于当选为纽约州州长，他在就职演说中动情地说:“孩提时代，大人的一句赞扬，一次好评，有时哪怕是一句善意的谎言，都可能成就孩子的一生。因为这会激发他们身上最大的潜能!”请你分析一下老师的“一句善意的谎言”如何成就汉克斯的传奇人生?应该如何鼓励后进生成材?

2．教师的信念和责任感

教师信念是指教师在教育教学活动形成的一种内隐的热情、信心和态度模式倾向。教师的信念是一种图式，就像语义网络一样，在这个网络中可能包含了一些矛盾的信念，如早期形成的信念倾向、知识和信念、信念系统和教育信念等。教育信念也包括教学效能、知识的性质、自我知觉和情感的自我评价。也有的学者认为，教育信念模式由知识、信念和态度三个部分组成(欧内斯，1998)，热情、信心和态度模式可以转化到教学领域。国外一些研究者认为，责任心强的老师会不自觉地按照教育程序和教育规律来办事，进而提高自己的能力水平。而责任心不足的教师即使能力强也难以有效地指导学生学习。研究甚至发现，不少能力强的教师由于比较自负而缺少对学生的热情，从而影响到了其能力的应有发挥。

3．教师职业的自我教学效能感

教学效能感这一概念来源于班杜拉的自我效能概念。自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某种行为的期望。它包含两种成分:结果预期和效能预期。结果预期是指个体对自己的行为将导致什么样的结果的一种推测。效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的一种主观判断。

研究表明，教师的教学效能感包括两个方面，即个人教学效能感和一般教学效能感。个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。例如，“我一定能教好学生”，这显然是教师的个人教育信念。尽管那种“没有教不好的学生”的观点尚不全面，因为学生成长除了教师的工作之外还有许多客观因素影响，但这句话也反映了一些教师的教育观念。一般教学效能感反映了教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。那种“我的学生一定会进步、会成才”的观念就是一般教学效能感的较典型的例子。教师的教学效能感是预测学生学习成绩好坏的重要变量，也是影响教师专业成熟的主要因素，其作用模式如图12－2所示。

教师的教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感主要由一般教育效能感和个人教学效能感两部分内容组成。研究发现，教师的教学效能感是预测学生学习成绩好坏的重要变量，也是影响教师专业成熟的主要因素。一般的研究结果表明:教师的一般教学效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势;个人教学效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势;在其教学效能感的整体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。还有研究表明，教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测力。

图12－2　教师教学效能感作用模式图

自我教学效能感是指教师对自己职业工作中具有成就行为的主观判断。教师的自我教学效能常常可以分为“一般自我教学效能感和特殊教学效能感”两种。优秀教师和专家型教师的特殊教学效能感比较高，而普通教师和新手教师多是一般自我教学效能感高。但是，从事教师职业的人应该有一种比较高的自我效能感，以此为中介机制，不断地在自己所从事的特殊教学行为中寻找到胜任感和有力感。特殊教学效能感主要是指教师能够“精细化地处理解决专业教学领域内问题的主观成就感”。专家型教师不仅是在专业领域内积累自己的能力成果，而且能够逐渐积淀起对自己所从事的特殊专业的乐观积极兴趣、感情和信念，甚至主观幸福感。如果在教学中找不到乐趣，能力再强的教师也可能难以保证其能力的有效发挥。当前心理学界有关教师的自我效能感、教育信念理论学说的兴盛，极大地丰富和完善了传统教师素质结构理论的研究，从而为我们培训及提高教师的素质提供了新的发展线索。因此，对教师能力的评价不仅要重视学历、职称、荣誉等硬指标，而且也要从责任心、教学效能感、教育信念等软能力指标方面加以培育和建构。

补充材料12－5

好教师的素质指标

近20年间，国内外许多学者十分重视对各类学校“好教师”素质问题的研究，他们从学生、家长、学校领导以及教师方面进行了广泛的实证调查，发现了很多共同性的结果。

美国学者威特调查了47000名学生的意见，归纳出了学生心目中的好教师的行为特征有七个方面的品质:①生活快乐的个性;②声调清楚;③语言流畅;④备课充分:⑤关心和了解学生;⑥比课本能提供更多的有关知识资料;⑦批评学生的目的在于帮助学生改正过错。

而学生最不欢迎的教师行为有:①脾气坏，无耐心;②对学生偏心，不公平;③不愿意帮助学生;④对学生要求不合理;⑤讽刺挖苦学生;⑥啰嗦不停;⑦言行不一。

以上各类人对好教师应有的工作特征的问答虽然并不完全一致，但是普遍认为“有责任感”“讲解透彻、明白”“重视德育和德性”“公平对待学生”“教法生动有趣”是中小学教师最重要的素质指标。