读后活动的有效实施

（三）读后活动的有效实施

对如何有效实施读后活动，不同学者也从不同角度提出了其观点，但主要集中在以下三点：一是活动前有明确的指令与示范（林才回，2008）；二是在活动中是否给学生提供了明确的思考方向与足够的思考时间和空间，否则就难以保证学生的思维质量，保证其思维水平的提高（林才回，2008）；三是在活动后的反馈、汇报阶段增强对学生有效语言输出的监控，通过及时合理的教师评价与反馈来鼓励和强化活动中学生使用目标语的意识，及时关注语言输出是否与教学目标相吻合，从而及时地对学生掌握新知识的情况作出判断，并据此适时调整目标导向与相应的活动内容和方式（谢萍，2008；林才回，2008）。

对如何有效实施读后活动，不同学者分别从活动前有无明确指令、活动中有无足够思考空间、活动后有无监控等三个方面提出了各自的观点。

根据研究初期的课堂观察与问题分析，我们在借鉴和参考上述研究成果的基础上提出了以下行动对策。

1.重视吸收环节：用学过的语言做事

根据Gass(1985：159）的理论，输入进入学习者的知识系统需要经历以下几个步骤：输入——被注意的输入（noticed input）——被理解的输入——吸入（intake）——知识系统。任何一个环节的脱节都会阻碍输入进入知识系统。因此，从被理解的输入变为吸入需要以下三个条件：一是读者或听者有意识地去分析这种输入的形式；二是接受它，认为它是正确的；三是读者或听者将其存入短期记忆中。

除此，依据Krashen(1982：16）的习得—学习假设，语言学习的过程可描述为以下过程（见图1）。而在此基础上，Van Patten(1996，转引自Skehan，1998：45）将Krashen的LAD构想改为以下图式模型（见图2）。

图1：The Input Hypothesis Model of L2 Learning

图2：The Input Hypothesis Model

依据语言习得的有关理论，在输入和输出之间必须有“语言吸纳”环节。因此，在读后活动的设计中应重视吸收环节，用学过的语言做事。

综上所述，学生掌握语言的过程是在教师指导下，通过听读使信息输入大脑，进行理解和吸纳；再运用说写，使概念再现，形成语言输出。由此表明，语言输入不会自动转化为语言习得，学习者在完成语义理解后不会自动对语言形式加以注意，大部分都会在语言理解任务完成后抛弃语言形式，或者只吸收极少的语言形式。在这一意义上，教师的重要作用在于：

（1）兼顾语言意义和语言形式，在活动设计中既体现语意的理解和表达，又体现核心目标语的学习与运用，从而帮助学生加强语言形式的敏感性，提高学习者的产出意识，引导其不单在阅读中注意某一词汇、结构或语言表达，更重要的是将新学的语言及时运用，将理解层面和产出信息两个层面有机结合起来；

（2）在活动设计中体现足够的对新学语言的“突显性”（salience）和“复现率”（frequency），通过活动使学生对语言形式产生猛然的醒悟作用或者反复的再现与关注；

（3）在输入和输出之间必须有“intake”的积累环节，即在读中或读后阶段的拓展性活动前应设计以语言知识学习和运用为目的的教学活动，从而为后续说写活动做好铺垫。

请看以下案例：

【案例8】　这是一堂省优质课。教学内容为人教版必修4 Unit2 Reading：A pioneer for all people。执教教师在读后阶段设计了以下语言输出活动，较好地体现了输入向输出过渡中的语言吸纳环节：

Activity 1：Discussion

①Read the last paragraph and then understand the following sentence：Wishing for things，however，costs nothing.

②Why did Dr.Yuan have so many dreams？

③How do you understand the title“A pioneer for all people”？

④What kind of person is Dr.Yuan Longping in your mind？ Please construct a mind map by using as many adjectives or nouns as possible to describe his qualities.Why do you think so？ Try to find out the supporting details.

Activity2：Learning about Language

①Find out the useful words and expressions in the text and then categorize them into the following four groups.

②Try to say something about Dr.Yuan Longping by using the following words and expressions.

Activity 3：Awarding speech＆return speech

Dr.Yuan was awarded 2004 Moves China Top 10.Work in groups of four：Three students play the role of MC and write an awarding speech for Dr.Yuan.One plays the role of Dr. Yuan and prepares a return speech.Then act it out in class.Try your best to use the listed words and expressions above in the speech.

①Make an awarding speech，introducing some personal information about Dr. Yuan，such as，his occupation，education，hobbies，achievements and contributions to the world.

②Your return speech can include the following points：your feelings at that time，your dreams and your next plan to help to end hunger in the world.

2.丰富活动类型：创设多样的输出活动

通过创设多种形式的具有可实施性、可操作性、有意义的语言输出活动，来鼓励和学生进行有效的语言输出，这些活动总体上可概括为以下六大类：

（1）文本理解性语言输出

文本理解性语言输出就是要求学生在整体理解文本的基础上进一步研读，理解、阐述或评论语篇所蕴涵的深层次问题，比如：

●理解文章标题或主旨：在阅读的基础上进一步理解和归纳文章的主旨大意、文段的主旨大意；或者，根据学习者自己的理解另拟一个标题，从而把握语篇的主题思想。

教师可从篇章理解的不同层面、不同角度，如：主旨标题、词语句子、事物关系、写作意图、内隐文化、行文走向、语篇框架等方面来设计文本理解性语言输出。

●解读某一词语或句子的隐含意：在阅读的基础上分析文本某一长难句的句子结构、解读文本中蕴涵作者核心观点或核心思想的语句含义、感悟包含一定修辞手法（如类比、比喻或拟人等）的句子。此外，也可以让学生在读的基础上圈出文本中自己不能理解的词语或句子。圈出难点，找出含有该难点的语境以及罗列出可能的意思实际上就是对知识进行梳理、归纳和对比的过程。

●分析某一事物的因果关系：对文本中某一事物或现象的产生原因进行剖析，或对某一事实的前后因果关系进行分析。

●品读作者对某一人物或某一事物的情感态度：在整体感知和理解文本的基础上品读作者对某一事物所持的情感或态度，从而把握作者在各种观点中的立场是客观评论还是有所倾向；或者，也可引导读者对某一人物或事物作出评价。

●把握作者的某一重要观点或写作意图：对文本中作者的某一核心观点进行理解，从而把握其真正的写作意图。

●发掘文本内隐的文化：语言本身蕴涵着丰富的文化内涵，因此，在阅读的基础上也可引导读者进一步品读和感悟其所包容的文化意识或生活哲理。

●预测文本的行文走向：阅读后，教师也可有选择地对原文进行删改，截去意群中的某一部分，甚至摘掉整段文字，训练学生有效预测行文走向的能力。除此，也可以在文本的结尾处进行符合行文逻辑的续写，或者补充一句有概括性或启发作用的格言等。

●提炼文本的写作框架与写作特点：在阅读基础上归纳和构建文本的行文脉络，提炼文本的写作框架与写作特点，捕捉语篇的逻辑标识词语，从而了解文本各部分之间的关系，追踪作者论辩思路的展开。

●联系实际拓展理解：在阅读基础上可结合学习者自身实际，从情感、阅历、信念、思维等方面提问，进行拓展理解和评价。比如：

——就情感方面的提问：How do you feel about the subject of the reading？/Are your feelings similar to the writer's？/Which parts of the reading seemed exciting？Dull？ Funny？Depressing？ Why did you feel that way？/Do you feel sympathy with any of the people described in the reading？

——就阅历方面的提问：Have you ever had any experience similar to the events described in the reading？/Do you know any people who are similar to the people described in the reading？/Does the reading describe places or situations or problems like those that you know？

——就信念方面的提问：Do you have the same opinions about the subject as the writer does？/Is there any statement that you particularly agree or disagree with？

——就思维方面的提问：As you were reading，what ideas went through your mind？/Did the reading remind you of other thoughts？/How does the reading connect with any subject that you have been thinking about？/Did you have any new thoughts after doing the reading？

（2）文本重构性语言输出

教师可引导学生在理解语篇的基础上通过篇章整体或片段的复述来进行文本重构性语言输出。

文本重构性语言输出指的是在语篇理解的基础上进行篇章整体或片段的复述。阅读篇章分析的目的不仅在于对局部语义的解读，也在于对篇章整体的解构。通过解构，探索各种不同文体或体裁的语篇各要素的组合方式，从而建立起语篇的认知架构。因此，在篇章分析的基础上，引导学习者对文本进行重构性语言输出，不仅有助于学生通过重构回顾文本，有利于对语篇的整体理解和运用，也有利于体现语言教学的交际性原则。基于复述活动的文本重构既是进行听说训练的重要途径，也是培养学生读写能力的重要载体。复述活动的形式可以灵活多样：①从语言输出的反映形式看，可以先口头，后笔头，体现课文教学的整体教学原则；②从文本内容的关注点看，可以是整个语篇，也可以是其中一个段落或部分；③从文本所固有的特点看，可以根据其不同体裁或特点，选择一定的主线，如：就某一事件、人物发展或行程先后顺序展开重构；④从文本写作线索看，可以根据事件线索、图表、关键词、情节发展图等进行复述。

（3）文本拓展性语言输出

在学生全面理解文本的基础上，教师可指导学生完成以下形式的任务，比如：

①根据文本的主题要旨和基本框架缩写课文或扩写课文或者写概要；

②或者将课文由一种体裁改写成另一体裁，如：将戏剧改写成故事，或将故事改写成对白；

③重新思考某一故事或现象，改变其中的1—2个重要事实，编写一篇类似的文章；

④根据文本内容或主题进行采访、角色表演或组织辩论；

⑤让学生发挥想像续写文章结尾、写广告词、写海报等。

教师可引导学生在理解语篇的基础上通过缩写、扩写、续写或改写课文等不同形式来进行文本重构性语言输出。或者，也可采用项目型活动以及表演展示性活动等展开基于文本的拓展。

其次，对于文本拓展性语言输出，教师也可以设计一些项目型活动，指导学生根据项目主体，通过“确定项目主题——相关策略指导（如资源策略、必要的进行问卷、访谈的策略等）或语言训练（项目所需的句式、词汇、交际活动用语）——头脑风暴式讨论——确定小组项目主题、展示形式及操作方案——收集和处理信息——语言表达，制作作品——交流展示——项目评价”等步骤设计和实施项目型活动。因项目型活动是一项综合的语言实践活动，因此，在具体操作中，教师必须关注指令的明确性和任务前的指导。

此外，在设计文本拓展性语言输出时，教师也可设计一些表演展示性语言输出活动，尤其是对于剧本，可充分运用演剧本的形式。“剧场游戏能让教师和学生像游戏伙伴一样，互相影响，随时接触、沟通、体会、回应，一起试验而有新的发现”（Spolin，1986：145）。学生在表演剧本的过程中将读、写、听、说有机结合起来，丰富了学习形式，同时也提高了学习兴趣。

（4）文本借鉴性语言输出

美国作家舒伯特在其Reading is writing中指出，教科书所编写的阅读课文是写作素材的集聚地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本（转引自朱惠芳，2007：44）。因此，阅读的过程应是写作的积累阶段，教师可充分引导学生借鉴文本积累写作所需的多方面知识和信息，包括：

阅读过程是写作的积累阶段，教师可充分引导学生借鉴文本来积累写作所需的多方面知识和信息，如：话题观点、写作结构与技巧、文本片段、核心语言等等。

①借鉴话题观点和信息。不管哪一个文本，它都赋予其一定的主题或者中心话题，因此，通过阅读学生可以从文本中获取关于该话题的不同观点、态度和看法。而在此基础上，如果教师能在教学设计中体现这样的意识，让学生在把握材料内容和结构的基础上，引导其进行整体吸收与运用，借鉴话题进行拓展性语言输出活动，就可为写作提供很好的借鉴。

②借鉴文本写作结构与技巧。每一个文本都有其固有的体裁以及相应的写作结构与特点。因此，阅读中教师在帮助学生宏观感知文本框架和脉络的基础上，引导学生欣赏并储存类似的写作模式，并在此基础上进行借鉴性写作。

③借鉴文本片段。教师可以在阅读中引导学生欣赏某些精彩段落，品味其中的美词美句以及连接词在句中的传承转合作用，然后创设情景，让学生仿照段落进行写作练习。

④借鉴文本的核心语言。借鉴语言就是要求学生将阅读中积累的词、词块、句、文运用到后续的语言输出活动中。为此，教师应注重让学生在阅读过程中接触大量相关的词汇、句式及片段信息，引导学生理解、对比、欣赏其在语境中的作用、意义及语言特色，然后创设情景或任务进行仿写练习。

（5）话题讨论性语言输出

应围绕阅读主题设计有价值的讨论话题，但在设计、组织和实施话题讨论时也需要从讨论的主题内容、问题启发性、时间分配、语言运用等方面考虑讨论的有效性。

话题讨论性语言输出，即指在文本阅读的基础上精心设计基于文本主题的拓展性讨论话题或延续性讨论话题，引发思想内容的创新性（赖朝晖，2009：24）。创造性思维是多种思维的综合表现，是指人们沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，然后产出大量、独特的新思想（彭聃龄，2001：245）。因此，阅读教学后能围绕主题设计有价值的讨论话题，就可以有效激活学生记忆系统中存储的与主题相关的语言知识和信息，引导其在讨论中创造性地使用语言，并发展创造性思维。

此外，在组织和实施话题讨论时，教师需关注以下几点：

①讨论问题必须基于主题内容，且围绕文本的中心思想、人物性格及文本的隐含意义等方面进行提问，避免出现输入与输出的不一致性；

②问题必须具有一定的启发性，符合学生的认知水平，贴近其生活，能有效激发其学习兴趣；

③讨论过程必须保证时间分配的合理性，让学生有充足的独立思考和讨论的空间；

④鼓励学生在讨论中用完整的句子来回答，这是一种常用的有效训练学生理解能力和提高其表达水平的活动。

（6）题型巩固性语言输出

在读后的语言输出活动中，教师也可以充分借鉴和运用目前练习或测试中的一些基本题型，如：基于词、词块或句的综合性填空补缺、完形填空、阅读表达、任务型阅读、读写任务等不同测试形式。在学生进行语篇复述、重构的基础上，提供基于文本内容的缩略性短文，让学生进行训练，使阅读理解活动和语言形式层面的训练有机结合，体现语言教学的整体性，在巩固、深化对文本理解的同时，提高正确使用语言的能力。

读后也可通过借鉴与运用各种练习或测试题型来进行题型巩固性语言输出。

3.强化主题意识：实施基于主题的教学

不管哪一个语篇、文本，都有其特定的体裁形式、篇章形式、价值观点与词汇句式。文本的阅读教学不管在什么阶段、什么环节，都应始终围绕这一核心，围绕这一主题，从整体构建的课堂教学观出发，在统领整节课的主题之下来处理教学内容，设计拓展活动，确保学生的语言输出基于教学主题，基于语言输入。

读后活动的设计必须紧扣文本的主题或话题，即在统领整节课的主题之下来处理教学内容，设计拓展活动。

4.搭建语言支架：为高效输出提供支持

在输出活动的开展之前，教师必须理性地思考以下两个问题。问题1：Have I given my students enough language input that might be used for doing the task？问题2：What linguistic difficulties might they encounter in performing this task？如果对这两个问题的预测是否定的，那就意味着在开展这项输出任务或活动之前，教师必须在阅读输入阶段的各个环节提供足够的语言帮助、语言支架，使学习者在输出活动中真正能用所学语言做事。请看以下案例：

一定的语言支架是保证学习者高质量语言输出的前提。因此，读后活动的设计必须关注语言支架的搭建，为高效输出提供支持。

【案例9】　在执教人教版必修2 Unit4 Wildlife Protection一课时，教师在帮助学生阅读理解的基础上，让学生小组合作共同设计一则有关野生动物保护的公益广告。学生在开始设计口号和广告语之前，教师在语言形式方面为学生搭建了以下支架，以扫除学生表达中的语言障碍。

续表

5.增强监控意识：加强输出监控与评价

教师应提高对有效语言输出的监控意识。在倾听学生发言时必须增强监控意识，关注其语言输出是否与教学目标相吻合，而不仅关注学生表达的流畅度和准确度。为此，在对语言输出的监控中，教师需把握三个方面：一是优化评价方式，防止评价的低效能现象。诸如“Good”、“Thank you”之类的评价语无法给学生提供明确的语言诊断和反馈信息，尤其是目标语的使用情况。为此，教师在邀请学生做展示或汇报讨论结果时需要进行及时的板书，及时记录学生表达中的观点以及新语言的使用，对学生的输出环节严格把关；二是在及时关注学生的语言输出、及时了解学生掌握新知识的基础上，适时调整活动的目标导向以及活动的方式。比如，在听完第一组、第二组的展示汇报后，如发现学生的语言输出基本与目标语无关的情况下，教师可有针对性地进行引导，再次复习强化文本的核心语言，让学生自我检测是否在表达中用到了、用对了这些语言；然后，再让两组学生展示汇报，再进行跟踪反馈和调整，以此提高学生在言语中运用新语言的自我监控意识；三是在学生讨论汇报结束后教师应适时借助板书中留下的核心观点、核心语言进行归纳总结。讨论后，教师如不及时进行总结，就难以使学生对讨论的结果和讨论中出现的问题留下深刻的印记，也不利于学生对讨论的问题与新语言的运用形成明确的认识。为此，每次讨论结束后，教师都要适时借助讨论中留下的板书内容对学生讨论的内容进行归纳和总结，并反馈讨论中存在的问题以及今后应注意改正的错误等，尤其是学生语言输出中的一些共性问题，必须要给出及时合理的反馈，以减少错误的强化。

在倾听学生读后活动的汇报或发言时，教师应通过优化评价方式、适时调整活动方式与目标导向、适时借助板书总结核心观点和语言等方式来加强对语言输出的监控与评价。

【案例10】　本课教学内容为人教版选修8 Unit2 Cloning：Where is it leading us？执教教师在组织学生讨论“What is your opinion of cloning？”这一问题后，引导学生在讨论汇报的基础上及时根据其讨论结果从正反两个方面总结了人们对克隆的不同观点，并在总结中突显了文本中所包含的以下一些重点目标语：

6.学会评价自己：自觉评判活动有效性

活动能否顺利开展，活动实施中有否产生高质量的语言输出，取决于活动本身的有效性。而评价活动的有效性如何，我们也可以通过建立一定的操作框架，从不同的维度或层面去进行评价。对此，我们提出了以下“读后活动评价框架”（见表5），以帮助教师们在活动实施前先借助这一框架来自我评价所设计的读后活动，学会用评判的眼光看待语言输出的有效性。

教师应学会用评判的眼光来看待读后活动的设计，通过借助一定的评价框架来自觉评判活动的有效性。

表5:　A framework for assessing the efficiency of output activities