中外人文课程教学的理论资源

时间：2023-02-20 理论教育版权反馈

【摘要】：许多人认为，最早使用“科学”一词的学者大概是康有为。辛亥革命时期，中国人使用“科学”一词的频率逐渐增多，出现了“科学”与“格致”并存的局面，新文化运动时又称为“赛先生”。“知行”是中国哲学的一对范畴。

第三节　中外人文课程教学的理论资源

一、中国儒家的“格致修齐治平”理论

“格致修齐治平”是中国古代儒家伦理政治思想体系的重要组成部分。“格致修齐治平”即格物、致知、修身、齐家、治国、平天下的简称。《礼记·大学》一书中记载，“古之欲明明德于天下者先治其国，欲治其国者先齐其家；欲齐其家者先修其身”。“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”^[4]这些文本话语是对先秦儒家的主要代表孔子、孟子修己治人伦理思想的集中概括。

儒家从由近及远、由己及人的原则出发，把社会的改造、天下的治理最后归结为诚意、正心的道德修养，把个人的道德完善看成是万事之本。认为只有通过修身养性，培养出合乎封建道德要求的人，宗法世家中才能长幼有序，国家政权才能巩固。这样，才可以达到平定天下的目的。因此，在《礼记·大学》中，强调“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。^[5]

“格致修齐治平”体现了封建的伦理思想与政治思想的结合。由于它有助于地主阶级统治秩序的稳定，受到宋代以后儒家的推崇。南宋思想家朱熹指出，诚意、正心、修身而推之以至于齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。“格致修齐治平”后泛指伦理哲学和政治理论。严复在《原强》中谓：“又用近今格致之理术，以发挥修齐治平之事，精深微眇，繁富奥殚。”^[6]廖仲恺在《孙文主义丛刊序》中谓：“先生倡行易知难之说及三民主义、五权宪法、建国大纲，于修齐治平之道，已提其纲而挈其凡。”^[7]

刚健有为的人格情操、厚德载物的人格风范、修齐治平的人生抱负与和谐完美的人格修养，是蕴涵于传统文化中的优秀的人格教育思想，这些思想对于完善当代大中小学生的人格素质仍然能够起到十分积极的作用。因此，中学人文教师应把“格致修齐治平”理论作为中学人文课程重要的课程教学资源进行挖掘，广猎儒家经典与格致百科内容，吸取其精华，以培养广大中学生的人文素养。

儒家经典百科内容主要来自于：“四书”、“五经”、“六经”、“十三经”等传统儒家经典。

“四书”是《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》的合称。宋人抽出《礼记》中的《大学》、《中庸》两篇，与《论语》、《孟子》配合，至南宋淳熙年间，朱熹撰《四书章句集注》，“四书”之名由此而定。此后，“四书”始终是我国封建社会正统教育的必读书和科举取士的初级标准书。

“五经”是《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋》五部儒家经典的简称，始称于汉武帝时。其中存有中国古代丰富的历史资料，是封建时代教育的必读教材，并被统治阶级作为宣传宗法封建思想的理论依据。

“六经”指的是六部儒家经典，即在“五经”外，另加《乐经》。也有称“六经”为“六艺”的，韩愈《师说》中的“六艺经传皆通习之”中的“六艺”即“六经”。

“十三经”即十三部儒家经典。汉代开始，把《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋》称为“五经”。唐代把“三礼”（《周礼》、《仪礼》、《礼记》）、“三传”（《公羊传》、《穀梁传》、《左传》），连同《易经》、《书经》、《诗经》称为“九经”。至唐文宗刻石经，将《孝经》、《论语》、《尔雅》列入经部，则为“十二经”。宋代又将《孟子》提升为经，故有“十三经”之称。

以上所说的传统经典主要是指原始儒家经典，即《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》、《周易经传》等先秦至秦汉之际的原始儒家经典。

北宋儒者都是在对上述原始儒家经典的诠释中建立自己的儒学理论的，其中朱熹影响最大。不过朱熹与其他儒者有一个基本的不同，就是朱熹特别做了经典注疏的工作，《四书章句集注》及《周易本义》等就是朱熹针对这些经典的注疏著作。朱熹正是因注六经而成为体系型哲学大家的最佳典范，更因此而保存大量的议论材料在《朱子语类》及《朱子文集》中，这就与周敦颐的《通书》、张载的《正蒙》、邵雍的《皇极经世》等作为一种融会贯通后的独立著作的讨论方式不同，朱熹是直接借经典文本的诠释工作而复兴儒学与建构儒学的。传统经典的研读正是每一个时代知识分子的日常基础功课，因此明确经典文义便是朱熹追求的儒学建设的首要任务，朱熹这种以经典诠释捍卫学统的强烈使命感及工作模式，使得他几乎都是以经典诠释的方式进行学术思考与意见辩驳。《朱子语类》中关于《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》、《易经》、《易传》的详密讨论材料，正可见朱熹经典诠释进路的学术研究及教学性格是多么的厚重。

后来，“格致”一词成了中国学人对“科学”这个舶来词最早的翻译。格物致知，以格物而得的知识便是科学。明末清初，来华的欧洲耶稣会传教士熊明遇的《格致草》、汤若望的《坤舆格致》等书的名称就使用了“格致”一词。在鸦片战争以后，依旧沿用这一称谓。中日甲午战争以前出版的许多科学书籍多冠以“格致”或“格物”之名。许多人认为，最早使用“科学”一词的学者大概是康有为。他出版的《日本书目志》中就列举了《科学入门》、《科学之原理》等书目。也有许多人认为“科学”一词是从日本传入的。辛亥革命时期，中国人使用“科学”一词的频率逐渐增多，出现了“科学”与“格致”并存的局面，新文化运动时又称为“赛先生”（science）。在中华民国时期，通过中国科学社的科学传播活动，“科学”一词才取代“格致”。

二、中国古今哲学的“知行关系”理论

“知行”是中国哲学的一对范畴。知指知识、知觉、认识；行指行为、行动。在中国古代，知行关系问题主要涉及道德认识与道德践履，但也有一般认识论的意义。关于知行关系的讨论涉及认识的来源，求知的途径、方法，验证知识的标准等问题。

商代初期的伊尹说：“弗虑胡获，弗为胡成。”意指不思虑怎么能搞清楚，不去做怎么能成事。稍后的很长一段时间，流行的是一种知易行难的说法，“非知之艰，行之惟艰”（《尚书·说命》）。知与行并提始见于《左传》和《尚书》。先秦诸子中，孔子认为有“生而知之者”、“学而知之者”和“困而学之者”。他既重见闻，又重思索，并主张知行结合，学以致用，言行一致；墨子把认识的来源归结为“闻之见之”，主张“口言之，身必行之”；孟子主张人有“良知”、“良能”，认为人的道德认识是先天的；老子持“不行而知”的观点，主张“不出户，知天下”；庄子则根本否定人们认识的必要性和可能性，主张“齐是非”、“辩无胜”。荀子则明确提出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”^[8]达到了先秦哲学对知行关系认识的最高成就。

两汉时期，知行关系的讨论以董仲舒和王充为代表，前者主张人“不学而自知”，后者认为“学之乃知，不问不知”。隋唐时期，佛教哲学以其特有的方式讨论了知行问题，有重知轻行、知行并重、知行合一等不同主张。

宋元明清时期，知行问题成为思想界争论的一个重点问题。程朱学派主张知先行后，强调知的作用。王守仁提出知行合一，否定了知与行的界限。王夫之认为行先知后，行可兼知，主张行优于知、行高于知。王守仁为了反对程朱理学“将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行”的知先行后说以及由此而造成的重知轻行、“徒悬空口耳讲说”的学风，特别强调知和行的统一。在论证知和行的“合一并进”关系说时，强调：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。”^[9]“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。”^[10]可见，其中含有某些辩证统一的因素，但他抹杀二者的差别和界限，认为知行本体只是一个，知行不能分为两部分去做。“只说一个知，已自有行也；只说一个行，已自有知在。”^[11]进而把知和行的概念混淆起来，认为良知向外发动时所产生的主观意念、感情、动机都可以叫做“行”，所谓“一念发动处便即是行”。这就形成了以知代行、合行于知的主观唯心主义理论。

对知行理论贡献最大的是明末清初的王夫之。他尖锐地批判了过去一切重知轻行的不正确说法，强调行和知同样重要，指出行终究是主要的，且容易受到忽视。他完全赞同《说命》中“非知之艰，行之惟艰”^[12]这句话，但并不把知和行强分先后而认为行是较为重要的，并进一步指出知和行是不相离的，认为“知行相资以互用”。

在近代，知行问题的讨论与社会政治思想密切联系，资产阶级改良派主张“贵知不贵行”，以孙中山为代表的资产阶级革命派则主张“知难行易”说，强调以行为知的来源，又“因知以进行”。五四运动以后，马克思主义传入中国，以毛泽东为代表的马克思主义哲学家在辩证唯物主义基础上，对传统哲学的知行观进行了科学的总结。在学校教育中，要求既重视系统的理论教育，又注意组织学生的行为实践，使学生具有言行一致的高尚品质。

在今天，知行统一原则反映了社会主义教育目的和要求。中国学校的教育目的是培养有社会主义觉悟的有文化的身体健康的劳动者，他们应该是理论和实践统一、言行一致的人才。这条原则也反映了思想品德心理结构的要求，道德认识和道德行为都是构成思想品德心理结构不可缺少的组成部分。知行统一原则可以通过思想政治理论课或思想品德课程教学，班主任的思想教育，共产主义青年团、少年先锋队组织的活动以及各种社会实践来实施，要在学生中树立言行一致、实事求是的思想作风，引导学生把获得的政治思想和道德观点、信念转化为行动。在检查和评定学生的思想品德时，既要听其言，又要观其行。

在中学人文课程教学中，我们应该把我国历史上各门派有关“知行关系”的观点，作为宝贵的教学资源进行辩证分析、正确认识，以树立科学的知行观，并坚持知行统一原则，以指导我们的教学实践。

三、西方现代综合课程设计的“知/行/为”桥梁理论

从大课程观角度来看，教学属于课程实施阶段，是课程的有机组成部分。高质量的课程教学，离不开科学的课程资源开发和先进的课程设计理论做指导。

现代西方著名的课程论学者Wiggins和McTighe，从综合课程设计视角出发，提出了一个名为“知/行/为”桥梁理论的课程实施过程的框架设计，指出教育者在设计课程实施过程时，需要对教育中的三大问题作出回答：^[13]

第一，学生们最想“知”的是哪些知识？

第二，学生们最想“行”的是哪些事情？

第三，我们想要学生成“为”哪种类型的人？

教育者对于上述三个问题的回答，能帮助其构建一个名为“知/行/为”桥梁理论的课程实施过程的框架。

具体地来说，“知”包括事实、主题、概念和概要或经得起考验的个人观点。对“知”（尤其是对事实的获得）进行纸笔测验和标准化测验，相对来说比较容易。“行”包括跨越课程的、范围广泛的技能，如沟通、研究、信息管理以及其他更高层次的技能，如来自布卢姆分类学的分析、综合和评价。这一类别还包括一些低层次的技能，如记忆和回忆。当这些技能被清楚地加以定义，或者习得其所必要的程序时，是可以被测查的。“为”这一类别包括我们期待学生们去论证的品格、态度、信仰和行为。“为”本质上归属于价值观的领域，其性质决定其内容是很难测查的。

教师在课程实施过程的设计过程中，必须准确回答上述三大问题，并且要把握不同子学科课程“知”、“行”、“为”的合理内涵及其三者的逻辑关系，以便合理地分解教学目标与教学内容，采用恰当的教学方法，提高教学质量。

西方现代综合课程实施过程的“知/行/为”桥梁理论，从另一个角度诠释了知行关系理论，丰富了知行关系理论的内涵，并且从微观层面上提供了具有可操作性的课程设计模式，为中学人文课程教学提供了可供借鉴的课程设计理论资源。

思考题

1.中学人文课程教学基本构成要素是什么？结合中学人文课程基本构成要素理论，联系实际，谈谈如何提高中学人文课程的教学质量？

2.为什么说中学人文课程教学的育人效果不可能在短期内显现？请从中学人文课程教学本质的角度，结合实际谈谈你的看法。

3.为什么中国儒家的“格致修齐治平”理论、中国哲学的“知行关系”理论以及西方现代综合课程设计的“知/行/为”桥梁理论都是中学人文课程教学的重要理论资源？除了这些理论资源以外，你还能列举出一些重要的理论资源吗？

【注释】

[1]杨昶.四书选读［M］.武汉：湖北教育出版社，2000：17.

[2]上海师范大学教育系.列宁论教育［M］.北京：人民教育出版社，1979：52.

[3]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国大学的影响［M］.北京：北京大学出版社，2002：66.

[4]李修生，朱安群.四书五经辞典［M］.北京：中国文联出版公司，1988：107.

[5]李修生，朱安群.四书五经辞典［M］.北京：中国文联出版公司，1988：108.