步根海专辑

步根海专辑

周逸倩编写整理

走近名师

三言两语话步师

步根海老师现为上海市教研室语文教研员、特级教师，主持着人们最关心也是最敏感的语文教学工作，被人们戏称为上海中学语文的“总教头”。

“总教头”一词，让我首先想到的就是《水浒传》里的豹子头林冲，给人一种侠肝义胆的印象。

说步老师是“总教头”，真是毫不为过。因为他负责修改、调整《上海市中小学语文课程标准》，参与教科书的选定工作，制定编写与课程、教科书相关的修改意见。另外，他还负责确定全市一学期，乃至一个学年的语文教学研究主题，统筹安排全市语文学科的教研活动。所以，他的身影，经常出现在各区县的教师进修学院，为老师们传经送宝；又深入各初、高中的语文课堂，为老师们把脉；他的影响辐射到江浙地区，乃至全国。

一直听人介绍，步老师是一位“才子”。他才气过人，出口成章，挥笔成文，读书过目不忘，教过的课文全部都能背下来。他的讲座从无艰深的道理，而是从他教过的每一篇课文出发，旁征博引，大段大段的背诵让人叹为观止。

听说步老师还是一位颇有声望的“酒仙”。步老师早年的经历并不一帆风顺。我曾在钱汉东先生的一篇文章中读到他对步老师的一段介绍，摘录如下：“文革”中年仅16岁的根海，因怀疑张春桥而被打成“小反革命”，挨批斗，关防空洞，吃尽了苦头，从此“举杯浇愁。”但他并没有因周遭环境的恶劣而自暴自弃。在一位老先生的帮助下，他从《古文观止》背起，博览群书，熟读成诵，从而打下坚实的基础，也训练出了博闻强记的好习惯，伴随至今。

步根海老师1982年毕业于华东师范大学中文系，当年即去新疆农七师教师进修学校支教，新疆的冬天异常寒冷，生活又十分单调，他便饮酒驱寒、排解寂寞，从此养成习惯。“人说喝酒误事，但步老师却是例外。”有人这么介绍。酒后他做的报告更是激情澎湃，思路清晰，要言不烦，颇有李白之风。1984年他回到上海复旦附中，任高中语文教师。1984年7月，他参加华东中南十一省市青年语文教师作文评改比赛（《语文学习》组织）获全能优胜奖；1985年，参加上海市中青年教师教学评比，获优秀奖。1989年起，参与上海语文教科书高中H版教科书的编写。

我想，正是因为步老师曾经有过不同于常人的求学和工作经历，才会使他与酒结下了不解之缘。也正是这样的经历，才会使他拥有了比别人更丰厚的人生阅历，经年的积累，敏锐的洞察，高瞻远瞩的眼光，使他在现在的工作岗位上做得风生水起，所谓厚积薄发，大概就是这样吧。

这次，步根海老师百忙之中来到杨浦区教师进修学院，为语文老师做讲座。他当天讲座的题目是——关注学生的语言素养。他在当天近三个小时的讲座中，给我留下了深刻的印象，试用小镜头记录一二。

总教头特色一：博闻强记

这次聆听他的讲座，果然印证了步老师博闻强记、才气过人的传闻。与我一起听讲座的同仁都有这样的感受：步老师的记忆力出奇地好。三个小时中，他没有稿子，但思路清晰，语言表达非常缜密，做到了滴水不漏。他在谈学生语言素养的培养时，多次引用课文中的语句，大段大段的背诵脱口而出，与原文丝毫不差，让我大为惊叹。

后来我与步老师的电话交流，又通过他人的文字介绍，才知道步老师上课从不看教科书和教案，做讲座从不看讲稿，这在语文圈内已成为美谈。凡要求学生背的篇目，他都是自己先背出，这样做极大地激发了学生读课文、背课文的兴趣。正因为他对教科书了如指掌，因此在课堂上，他也就能挥洒自如，驾轻就熟，他的课完全从学生实际出发，针对学生的问题进行课堂教学设计，有明确的针对性带来的必是良好的教学效果。

反思我们自身的教学行为，无论是古诗词也好，还是课文中的段落小节，我们作为一名语文老师，有没有做到每篇都背得滚瓜烂熟、胸有成竹了呢？我觉得很汗颜，在这方面的记诵还远远不够，需要在今后的工作中加强和改进。

总教头特色二：赤子之心

如果说，“博闻强记”是步老师留给我的第一印象，那么“赤子之心”则是他带给我的第二震撼。

步老师说：“如果一位学生对于祖国的语言文字是没有感情的，那么他的一切的学习基本上是无效的。所以首先是激发学生的情感。”

他还说：“语文学科本身在育人价值上承担着怎样的责任、怎样的任务？对祖国的语言文字的感情怎么培养？就要从他的态度、从他的习惯（读的习惯，写的习惯），尤其是写字，这些基本习惯开始。有了这种感情，有了一定量的积累，有了感受之后，才能够体会得到我们的语言文字背后所蕴含的文化的内涵和审美的价值。这是我们语文学科的育人价值之所在，这个才是真正育人。”

总教头特色三：一双慧眼

步老师认为，对于语文的知识问题一直存在着误区。

所以接下来，他用他的那双慧眼帮助我们拨开迷雾，看清课标，并进行了深入解读，从“系统、随文、适度有用、运用”这四个方面来进行详细的说明。这一部分的内容我没有展开发挥，我觉得我们平时虽然经常翻看课程标准，也能把其中的内容说上一二，但步根海老师作为编写者，阐述得最明白。

步老师长得慈眉善目，并且目光如炬，看待我们的语文教学洞隐烛微，剔肤见骨。步老师自1998年主持全市的中学语文教学研究工作，在教学理念、教学方法、教学内容、教学评价以及研究性学习、个性化鉴赏等方面都进行了深入的思考与研究，他所提出的“拓宽语文学习的渠道”、“发掘母语魅力，全面提高学生的语文素养”、“提升学生的文化品位”、“改善学生的学习方式”、“重新审视语文学习的基础知识”、“引导学生沉浸、体验、感悟、思辨”、“提高语文教师的基本素养”等观点得到了区县教研员的广泛认同，成为语文教师们在教学中努力追求的目标。

步根海老师在上海和全国语文界享有很高的声誉和威望，为上海市中学语文教学改革发展作出了突出的贡献。目前他担任上海师范大学兼职教授、中国教育学会语文教学专业委员会理事、上海市教育学会语文教学专业委员会副会长兼秘书长、上海市教师学研究会青年教师语文教学专业委员会顾问。

步根海老师在多年主持上海语文学科的命题、审题工作中，开展了命题改革研究，分别解决了一期课改两套教科书、二期课改三套教科书与一套试卷考试之间存在的各种矛盾，为中考、高考的改革提出了许多极有价值的意见。

步老师勇于实践，善于思考，他从课堂教学实践出发，提炼出许多真知灼见，并用文字呈现出来，陆续在《上海教育》、《语文学习》、《上海教师》发表，以供更多的教师了解教学改革的动向，这对语文课程改革无疑是一种很好的推进。他编著的《时文阅读（高一上）新编中学语文辅助读本》（2002年8月）、《中学语文实施“两纲”培训者培训课程讲义》（2009年12月）先后由上海教育出版社出版。

从步老师的身上，我明白一个做老师的道理，那就是先做人，再学文，后为师。

在他身上，还有许多动人的故事等待我们去发现、去了解，但我相信，他对语文的热爱不会变，他对语文教育的关注不会变。不管他是否继续担任“总教头”，其实他已在上海中学语文教学史上留下了很有光彩的一笔。

讲座实录

主　　题：关注学生的语言素养

主讲人：步根海

时　　间：2011年5月4日

讲座内容：

狭义的语文，指的就是中小学的语文课程，或者说是课程教学。

广义的语文，从学段来说，小学、中学、大学，都有语文课程。从范围来说、学校里的学生、学校以外的、延伸至我们的生活，都和语文有关。今天我谈的这个语文观，主要是着眼于语文课程和语文教学的一个语文观。

一、语文素养的核心问题

今天，主要谈的是一个语言素养问题。我们在进行中小学语文教学的过程中，除了进行传统的听、说、读、写的能力训练之外，还有三个方面的核心内容。

（一）学生对于语言文字的感情

如果一位学生对于祖国的语言文字是没有感情的，那么他一切的学习基本上是无效的，所以首先是激发学生的情感。

（二）语言素养

1．思维的品质

现在的语文教学，我觉得是蛮可悲的。除了最具权威的“三老”（叶圣陶，吕叔湘，张志公）在20世纪70年代末80年代初提出的所谓的收效最低的问题，更突出的问题是现在的语文的课堂教学，不知道在做什么，老师到底要教什么，学生来学什么。进入中学以后，进入高中以后，问题尤为凸显。

小学阶段相对好一些。小学一二年级阶段，学生从不识字到识字，这个效益很明显；学生从不会写文章到会写文章，这个效益也是很明显的。但是，进入初中、高中以后，我们的语文教学到底在干什么？让学生获得什么？这里就有一个语言素养的问题。语言素养可以从很多方面来分类，我们先从最简单的思维角度来考虑，我们现在不是很提倡想象力、创新精神、创造能力么？想象力跟文学语言素养是密切相关的。

首先，从形式上看，这个形式包括教科书，包括教学的主要内容，包括学生学习的重点。从这样一个形式上来看，好像我们很关注学生的文学语言素养的培养。

比如说我们所读的文章，绝大部分是文学作品，学生的写作绝大部分是以创作为主的，包括中考、高考，尤其是那个评分标准，给学生的一个打分，基本上是以创作这个高标准来要求的。严格地说，这不是写文章，而是搞创作。看起来，我们似乎是很重视学生的文学语言素养的培养，而其实不然。

为什么说其实不然呢？那也就是说在很多情况下，我们用一些标准化的东西，一统的东西来教学生，这样的一统的东西，尽管他读的是文学的东西，写的也似乎是文学的东西，但实际上哪里有文学可言？既然没有了文学性，又怎么去培养他的文学语言素养呢？

2．树立语言素养（核心之核心）

逻辑思维，我们也可以把它叫做树立语言素养。这个方面，恐怕我们的教师更缺乏，或者说我们的课堂教学更缺乏。我们的课堂教学，尤其是到了初三、高三，所谓的试卷讲评，这里面哪里有逻辑性？只是给出一个答案。我且不说这个答案对不对，就算他对，你光给一个答案有什么意义？学生没有自身的逻辑思考的过程。所以我这里所谈的学生的语言素养，我先从思维训练的角度出发，而不是简单的听、说、读、写的能力。我觉得核心之核心是这样的一种思维的品质，是真正的想象力、表现力和逻辑思维能力。所以第二个核心，这是核心之核心。

3．文化的眼光

第三个也是跟语言素养密切相关的，那就是文化的眼光，也就是一个人的价值尺度。现在看起来，无论是老师的教学设计，还是说课，好像一开口都是三维目标。好像我们很关注情感态度价值观，但是我们关注的情感态度价值观是什么情感态度价值观？这是口号式的、概念式的，并不是真正的情感态度价值观。我们的学生似乎都具有中国特色的、社会主义的价值观，但是，他自己的价值判断呢？

一个人的判断力，这个当然也是语文。一个人是通过语言来思维的，对一件事情的好坏、优劣、高下，应该有属于他自己的判断。现在，我们的学生几乎是没有他自身的价值尺度，他的价值尺度是空的、泛的，不能够具体地对某一件事情做出评判的。而这个价值尺度的形成，跟学生的文化眼光密切相关，这个文化眼光就是跟学生的文化积淀、审美的意识、审美的情趣、审美的能力、对作品的鉴别力，这些是密切相关的，这个叫文学眼光。

因此我觉得，我们中小学语文课程核心的内容，或者说核心的价值就在于培养、激发学生对祖国语言文字的感情，形成他语言的一种思维的品质，提升学生的文化眼光。所以这里我所说的语言素养，从这样三个方面来进行思考。

二、语文的知识问题

误区：关于语言知识的淡化

1．课程标准、教科书、中考高考的误导，教师的误操作

我看到许多文章，都谈到了关于淡化知识、淡化语法、淡化文体、淡化训练等一些说法。尤其是我们二期课改以后，包括全国第八次课程改革之后，这些口号满天飞。这些口号飞一个阶段是可以的，但到了今天，我们恐怕得静心思考了，怎么来看待语文的知识问题。

事实上，我们从来没有提出过要淡化语法、淡化知识、淡化文体、淡化训练这些概念。但是，某些专家，尤其是全国性的专家，制定、宣讲全国课程标准的专家，在不少场合，都说了相关的意思。再加上我们教科书。今天这个教科书，尽管是以内容来组织教科书的，有一定的道理。有些科学技术先进的发达国家，它的母语学习也是这么来组合的，但是在这个过程中，我们是否考虑过语文知识的问题？这样，教科书给我们一种假象，似乎是我们对于语言知识不那么关注了，这是教科书给我们的误导。

第一个是课程标准本身，它的宣讲给大家的误导；第二个是教科书本身给大家的误导；第三个是我们上海的中考、高考造成的误解。

上海的中考、高考，在形式上给我们一个误解。那就是似乎我们已经取消了基础知识，好像基本不考基础知识，全国的高考至少还单列一个基础知识，上海是没有的。虽然并不是不要知识了，但是从命题上来说，纯粹以知识形式出现的这样的命题也很少见，因此，这也给大家一个错误的信息，我们上海的中考、高考不再重视，或者不再关注语言知识的问题。

第四个是教师的操作。尽管教师都是大学毕业的，在大学里面都比较系统地学过语言学的知识问题，但是，进入中学之后，由于刚才说的种种情况，教师自身对这些也不太关注了。也就是教师在备课的过程当中，是否真正考虑过知识的因素，这恐怕是存在一定问题的。而且，即使是考虑了，即使是操作了，恐怕他的实际的一种表现形式也不是我们所期待的。

2．关于课程标准及其解析

课程标准的描述是这样的：语言知识的学习，不求系统，而是随文学习适度、有用的知识，重在提高学生语言运用的能力。

（1）系统

这段话里有几个核心词，第一个——系统。这个系统指的是语言学本身的一个系统，我们的确不需要那么繁琐的一个系统，因为这个系统是搞语言研究的专业人员去研究的内容，而我们中小学的语文学习是以运用为主的，不是以研究为主的。如同我们吃饭，你不可能先教好他怎么吃，第一步怎么样，第二步怎么样，第三步怎么样，然后才来吃，不需要。他在吃的过程中自然而然就知道了。我们的语文学习也是这样，他不要那么系统，所以我们叫不求系统。

（2）随文

随文，这个跟第一个“系统”是相关的。因为你不是那么系统的东西，只要是跟他的语言运用相关，有的知识你就让他知道，让他学习，让他掌握，有的知识不需要掌握，那就泛泛了解。所以不需要专门开设语言课，来讲清关于语言的问题。这个叫随文。

（3）适度有用

第三个概念——适度有用。“适度有用”从字面上是很好理解的，那就是对学生语言的运用有意义，他可以接受，就是适度有用。但这只是一个最简单的层面，我们所说的“适度有用”还在于这个知识在某一阶段是以怎样的形式来呈现的。比如说逻辑。逻辑知识本身也是跟语言相关的。对于逻辑的学习，我们不需要有很多的概念，像过去专门学形式逻辑一样，需要学概念、判断、推理等，我们不需要那么多繁琐的概念，但这不等于说学生的逻辑知识是不需要学习的。因此，他更多的是以隐性的形式，是以实践的形式，是以占有一定的语言材料的形式出现。这一类的语言形式他接触得多了，实际上，学生的逻辑知识已经存在，不过，没有表现为概念而已。这是隐性的。那么什么时候应该显性呢？哪些知识，在哪个阶段，应该是显性的？比如说词性问题，比如说句子成分问题，复句关系问题，这些内容恐怕是在教学中需要考虑的。这个是叫适度有用。最后落实到一个运用。

（4）运用

①语言知识

第一个概念，关于语言知识。运用的核心是应该动态地来学习，而不是静态地背诵一些概念的东西。现在的考试，没有完全从概念角度出发，这是对的。关键是命题者在命题的过程当中，是否清晰地考虑到了这个命题要运用哪些知识，问题就出在这里。

据说今年的高考将会有一些新的东西。这个新的东西主要是语言方面的，把它泛泛地称之为语言知识也可以。因为将要有一个专门研究语言的大学教授进入到高考命题组。那么这样的话，恐怕他在语言知识运用方面，会有一定的研究，会对今后的教学产生一定的导向。这个我觉得是好的，所以对于语言知识，你要淡化它，是不成立的。关键你怎么去运用。

②文体：语体文，文学作品

第二个概念，关于文体。关于文体问题，恐怕在一期课改中就有过争论，一直到今天，恐怕还没有认识清楚。中小学阶段的语文学习，到底要不要文体概念，要不要文体意识？我觉得语文教学走到今天，应该是比较明确了——要的。关键是怎么认识。文体首先是大的概念，先是一分为二（一般情况），到了高中，还有第三。

第一类，就是叶老他们提出的，就叫语体文。也就是我们通常所说的记叙文、议论文、说明文，另一类我们统称为文学作品。这两类是有联系的，但是教学功能是不一样的。

语体文的学习，主要功能是让学生学习，掌握语言运用的规范，它要让口语转化为书面语，并形成规范——语体文就是起这样一个作用。因此，从这样一个基本思考出发，语体文的教学应该是相对比较规范的，有相对比较统一的内容，从考试这个角度来说，它的答案相对比较客观，所以记叙文、说明文、议论文，是属于这一类。当然，记叙文、说明文、议论文这三类文体都有它自身的内在规律，所以我们过去说记叙文几要素、议论文几要素、说明文几要素，还是成立的，我们不是全部把它抛弃。因此考试答案相对比较简单、比较规范。从某种程度来说，对初三、高三的学生，这一类题目，都可以得满分。这是关于语体文。

第二类，文学作品。文学作品和语体文的功能就不一样，它重在培养学生的一种审美的能力。也就是对他价值尺度的形成，起着至关重要的作用。因此在文学作品阅读过程当中，没有必要把过多的语体文的相关知识放在这类文章中要求学生掌握，不要在文学作品阅读过程当中，一会儿出现这里论证方法是什么，那里说明方法是什么，这里表达方式是什么，不需要有这些概念。这些概念是学生自觉运用的，不是老师给他的，所以这类课文的教学中不要反复讲这些知识，而是要引导学生运用他在语体文学习过程当中学到的、掌握的、内化的，这样一个基本的知识来鉴赏文学作品。所以文学作品的功能不一样，比如小说、散文，这一类的阅读课，往往讲得太细、太死，其实毫无意义，更何况都是唯一指向。

比如一提到《我的叔叔于勒》，就一定是批判金钱至上的思想，缺少人情味的东西，真的这样么？恐怕不是。你把记叙文阅读的这一套拿到小说阅读上来，那怎么行？因此，从某种意义上来说，文学作品的阅读，除非是他的大方向完全错了，明明是黑的，他非说是白的。除了这些以外，只要是进入到这个文本的，有他一定的感觉的，那么文学作品的某些题目没有正误，没有这是对的，那是错的，只有高下之分。

一个人的文化素养不一样，思想认识水平不一样，语言能力不一样，那么，表现出来的鉴赏力也不一样，所以说文学作品的阅读，严格地说，没有是与非，只有高与下。那么关于文学作品的阅读，他也有下位文体概念，诗歌剧本比较特殊，在实际教学过程当中，其实也存在问题。

我们基本上把诗歌当散文来教。如果是古典诗歌，先把它转换成现代的意思，然后根据这个现代的意思，再来做分析。这句句子什么意思，那句句子什么意思，这里表达了什么感情，那里表达了什么感情，这不是在读诗歌，这如同是在读散文。

《再别康桥》不就是当散文来教么？这个意象怎么样，那个意象怎么样，包括我们教科书下面的思考与练习，什么把“作别西天的云彩”改成“东方的朝阳”好不好？把“金柳”换成其他什么树好不好？这样的思考与练习有什么意义？我们把诗歌当散文来教，甚至当记叙文来教，还有什么文学作品？

诗歌有它诗歌内在的规律性。比如说诗的节奏问题，比如说诗的押韵问题、音节问题，当然也有意象、有意境、有意蕴。尤其是读古诗，你把它变成了现代文的东西，哪里有古诗的味道？所以诗歌有诗歌的个性。我们讲一些朦胧诗，比如高中的《双桅船》，一个一个意象给它定位，风是什么，雾是什么，桨是什么，帆是什么，岸是什么……都定位了，哪里来的朦胧？都认为它是对生活的这样一种追求，对爱情的一种追求了，那么哪里还有朦胧？这里就没有诗歌可言。诗歌是有诗歌它自己独特的个性和魅力，诗歌不同于我们读到的小说、散文。

小说，我们也要知道它的个性。小说，它是表现一种理想和追求。不管这个理想追求是正理想，还是负理想。负理想虽然要批判，它也是一种理想，表现一种理想追求，这里我说的小说指的是传统小说，意识流的、荒诞派的小说除外。因此他的这种理想，总是通过一些人物形象，通过一些事件，把它表现出来。而这个人物事件，一般地说，是虚构的，生活当中也许没有，是他的一种理想。

而散文不是。散文它所表现的是现实生活当中的人、事、物。而这个人、事、物是带着作者的感情的。作者在文章中有他的见解，有他的感情，同时，用他的语言把它表达出来，用他的话语方式加以表现。这就是散文和小说的不一样，因此你读小说，要知道作者到底在追求什么。

比如我刚才列举的《我的叔叔于勒》、《项链》等，你要看到他写了大量的关于“我”家生活之拮据，写了许多许多的对未见到的于勒的这种盼望。这种企盼跟他的生活情境有关。包括小说一开始，“我”给乞丐五个法郎，朋友说“我”给得太多了，给他那么多做什么。于是“我”讲了一段故事，就是“我”的叔叔于勒这段故事。最后，“我”说如果下次还遇到他，“我”还给乞丐五个法郎。这也是对“我”的父母亲寄予着大量的同情和怜悯，期望能够改变这种状况。所以，不是简单的批判了之。作者在小说中通过一些人物、一些事件，以及对这些人物事件的叙写过程中，倾注感情进去。我们读小说要知道，作者表达的理想是什么，这个理想是怎么表现出来的。

而读散文，要知道贯穿始终的感情脉络是什么。这个在现实生活中，我们都知道这些人、事、物在作者眼中是怎样的，而这种个性，是用怎样的一种语言表现出来的。因此，散文的阅读，恐怕更关注语言表现形式。关于语言表现形式，等一下再说。

所以文学作品的阅读，从下位来说，也是有个性的。也许有人会提出，记叙文跟散文好像没有区别嘛。甚至有些议论文、说明文，它也很散文化的。是的，是这么回事。我们把文章分为记叙文，或者散文，那是从教学角度出发，不是来判断这篇文章是散文还是记叙文，这个谁也没法判断，这只是一种教学处理。你是把它当做基本语言规范来教的，那么你把它处理成记叙文，如果你要处理成记叙文，那么你所确定的教学内容与处理成散文所确定的教学内容那是完全不一样的。

所以我觉得第二个概念，关于文体，语文教师是需要有文体意识的。就现在来说，尤其高中阶段，恐怕更要关注文学作品的阅读，现在我们文学作品阅读跟记叙文阅读没有区别。包括我们的中考高考题目，恐怕也没有多大区别。但今后，恐怕在这一块上，是要下一点工夫的。

③训练

第三个概念——训练。现在提到训练这个词语，大家表现得都很奇怪。从发表的文章来看，包括专家的，或者最具权威的专家发表的演说来看，好像我们不太敢提“训练”一词，都要提倡学生的体验啊、感悟啊、自主啊等。这个当然有一定的道理。但是他的体验、感悟，与训练不构成对立关系，这两者是相辅相成的。在一般的文章当中，专家的演讲当中，好像羞提训练，怕提训练。然而在实际操作过程当中，我们又在进行着大运动量的训练，尤其是我们的初三、高三。所以恐怕我们对训练要重新认识。

第一个，训练不等同于练习。练习是一种训练，但是训练不等同于练习。训练更多的是一种思维的训练。我注意到现在，很多教学过程当中，都开始让学生提问题，让学生讨论，往往是这样的一种教学形式。但是学生的提问也好，学生的讨论也好，最终的一个指向，跟练习没有多大区别，学生的提问就是教师提问，甚至是教师出的练习的再现。这个词语什么意思，那个词语什么意思，这个词换成那个词好不好，这句句子什么作用……就是这一类的。这是一种机械的训练。

前不久我到一个区进行教学视导，听了很多课，感觉他们似乎把训练落得很实，但是训练的内容是没有价值的，不是真正意义的思维训练，纯粹是为概念而概念的训练。尤其是文言文教学的训练，我注意到他们的许多作业，包括学生的预习，包括学生的课后练习都是如此。

比如词语积累，对高一的学生，老师就要学生梳理十个、二十个，然后全部罗列出来。这种训练有什么意义？是毫无效果可言的。现代文阅读也是如此，训练都是一种静态的训练：这句句子什么意思，这句句子如果从语法分析上来看，成分是什么，复句的关系是什么……好像都有训练，但这个训练没有真正的思维容量。真正的训练要引导学生一方面做逻辑的思考，要知道语言前后的联系，这是一方面。

第二个方面，就要培养学生的想象力。这个想象力哪怕是有点不那么靠谱的，那也是有意义的，这个才是真正意义的思维训练，应该贯穿在整个教学的过程当中，不止是在布置练习当中，包括我们课堂教学当中教师问题的设计也应有所体现。

比如说我听了一堂课，教师上舒婷的《在那颗星子下》。教师提问，“为什么作者把这个外语老师称作星子？”这个问题请学生思考，当然不错。然而整节课的教学中，教师始终围绕着这样的一个问题在绕圈子：这里的课文内容，这一段内容说这个，那一段课文内容说那个，最后就算得出了一个结论，又怎么样呢？这个结论对学生来说有意义么？毫无意义。我们过于追求问题的答案。其实在课堂教学过程当中，不管是教师的提问，还是教师设计的练习，或者是学生的提问，答案并不重要，而答题的思路、思想的过程和运用的方法，恐怕更重要。但是我们现在的训练，太注重结果了。缺乏对学生的一种思维的指导，缺乏对学生的学习策略的指导，那么这种训练有什么意义呢？尽管我们现在是不提钱梦龙先生提出的“训练为主线”，但是训练总应该是贯穿在我们教学的全过程当中的，关键是你对这个训练是怎么认识的。这是第三个。

④育人价值问题

第四个——育人价值问题。几年之前，我们提出了两纲，最近又提出了学科的育人价值问题，也就是说对我们语文学科的育人价值的认识，恐怕存在着比较大的问题。什么叫学科的育人价值？如果完全把我们思想教育的那些价值概念用过来，什么叫学科育人呢？很多时候，在我们的课堂上，出现的情况是文章内容管文章内容讲，语言训练管语言训练做，这些完成了，必须要联系，尤其是有领导来听课，尤其是教育单位的领导来听课，一定要联系一点所谓的实际问题。

我听了不少这样的课，比如说教师教《我不是懦夫》，都要留出十分钟，甚至更多的时间让学生来讨论，怎么做一个生活的强者；读《冰海沉船》，一定要学生讨论，怎么面对汶川大地震。我不是说这些内容，我们都反对，不是这个概念。而是老师自己要明确这是语文课，不是在上班会课，也没有在组织一个活动课，我上的是语文课，语文课里怎么做一个生活的强者，跟这个教学内容有什么关系呢？我没有说怎么做一个生活的强者是不需要的，我说的是这一堂语文课是不需要的，所以我们对德育的理解，存在太多问题。

包括我们的教学设计、我们的教案、第三个维度、情感态度价值观，一定是要加上一些口号式的东西；热爱祖国、热爱家乡、勇敢、无私、舍身等，一定要加上这些概念。我且不说这些概念对不对，我要问的是这些概念是情感态度价值观么？你说这里要让学生认识到热爱祖国、热爱家乡的意义，这个就是德育了么？这是其一。第二个，通过教师这么讲了，学生就认识了么？难道他原来不认识，现在才刚认识了么？这个不是情感态度价值观，这个是思想品质的知识概念，这个知识，通过这节课是解决不了的，概念是记得住的，但是热爱祖国的感情是这堂课解决不了的。因此，我们的情感态度价值观的这个维度，定出来这个目标，是假的。

严格地说，我们现在所谓的三个维度其实就一个维度，都是知识的维度。过程和方法也是一个维度，所谓的过程与方法，会圈、会画、会评、会做卡片，这个就叫方法了么？这个根本不是。过程和方法就是要引导他自己来学习，自己来感受，自己来体验，自己来碰壁，这个才叫过程，方法是一种思想方法，不是一种概念，古人留下的所谓经验，这个就叫方法么？不是，这个还是知识。不过是用另外一种形式呈现知识而已。所以我们现在的三个维度，其实就是一个维度，就是知识这个维度。过程与方法也是一个知识概念，情感态度价值观也是一个知识概念，不过这个知识概念不是语文本身的内在的知识概念，它带有思想品德意义，甚至带有政治意义的知识概念。那么去获得这样的一种知识概念，是语文应该做的事么？

因此，我们讲两纲教育是对的，学科育人价值的确是要关注的，但是它的核心之核心要关注的是这个语文学科本身，在育人价值上，承担着怎样的责任、怎样的任务。比如我刚才提到的，对祖国的语言文字的感情问题，这个感情问题，怎么培养的，就要从他的态度、从他的习惯（读的习惯、写的习惯），尤其是写字，从这些基本习惯开始的。这个才有感情，这个有了一定量的积累，有了感受之后，才能够体会得到我们的语言文字背后所蕴含的文化的内涵和审美的价值。这是我学科的育人价值之所在，这个才是真正育人。

现在学生的作文根本不是真正的作文，不过是用一个现成的框架套一套。现在高三学生的作文，为什么平均分在47分、48分，而且大部分是集中在这样一个分数段？我觉得这个打分是正确的，非常正确。这个正确就在于学生就这样一个水平，你拉不开差距。作文基本是一个模式的，那么这里哪里有情感态度价值观在？哪里有所谓的育人的价值在？

作文首先是表达真情实感，有他自己的认识，哪怕这个认识在某一阶段是不那么正确的也没有关系。首先是要让他诚实地把自己的想法表达出来，把自己的感受表达出来，这是一个基本点，这是我的育人价值。而我们现在教学生都是讲空话，讲套话，甚至讲假话，这个哪里有育人啊？这个作文得了再高分也没有用的。所以我们的作文首先要教会他做诚实的人，写自己的话。这个才叫育人价值。

如果是像现在这样的育人价值，那么不要语文课也罢，任何课都一样的。数学课上，讲到了一个科学家，大家学习科学家的某种品质，讲上一大堆，不也一样么？所以我们必须要有语文个性化的育人的价值。你要知道学科本身主要承担的是什么。这是第四个方面。

⑤教学内容的认识

第五个方面，关于教学内容的认识。最近我注意到了好像有一些新的提法，当然这种提法是否正确，恐怕值得商榷，但至少跟过去不一样了。过去，我们基本上是把课文内容或者说所读的文本内容当作教学的主要内容，因此我们的阅读教学基本上是围绕着文章内容在做文章，尽管现在不是第一段是什么意思，第二段是什么意思，第三段什么意思，或者中心思想是什么，尽管现在课堂教学不是这么来上，但是基本还是围绕文章内容在上。

初中教《秋天的怀念》，概括出母爱的那种无私，细致入微，伟大，到了高中，讲《合欢树》，还是提炼出几条。这些概念有什么用呢？你只是围绕着文章的内容在说人物特点是什么，这一段的意思是什么，这个是不能真正当作我们的教学内容。所以我说现代文阅读，读懂文章，把握文章的内容不是教学的主要内容，换言之，我们的目的不是为了读懂，不是为了知道这篇文章讲了什么。这恰恰是语文学科与其他学科的主要区别之一，比如说数学，要读教科书，他读教科书的目的就是读懂它，知道它讲了什么。其他学科都是如此，以读懂为主。

而我们的阅读，不是以读懂为主的，是以知道、了解、把握文章内容是以怎样的形式来表现的，这样的表现形式对他的感情表达、思想表达的意义是什么，这才是语文。所以说我们长期以来是这样认识的，误把课文内容当作我们的教学内容。

最近有人提出了“要跟课文说再见”，这是上海师范大学的一位教授提出来的。对不对？对的，有一定的道理。但事实上，我们跟课文是再见不了的。我们说不是以读懂为主要目的，不等于说我们可以完全不关注文章的内容，他的意思就是把文章内容抛开了，那么你只要讲语言形式，那么专门开一个语言学课程就行了。像过去那样，从语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学这个角度来讲就是了。所以他提的有点过度，但想法是对的，就是提醒教师不要老是纠缠于文章内容。

其实应该是这么说，文章是以语言为载体而形成的，因此通过语言这个载体，来读懂内容，那是对的。但从语文教学，尤其到了中学以后的语文教学来说，这句话要反过来说，就是我们要知道，我们来学语言，这个学语言的载体是什么。尤其我们现在的这种课堂教学形式，学语言的主要载体就是一篇一篇的文章。因此一篇一篇的文章内容是我们学习语言的载体，或者叫做语言学习的载体，我们通过这样的载体，来认识、感受一些语言的规律。

我觉得二期课改到今天，恐怕对这一些问题，我们都在一定阶段产生过一些困惑。在我们的实际操作过程当中，也的确存在着不少的问题。那么接下来就谈第三个方面。

三、学生语言素养的培养

（一）重视语文知识的学习

1．用知识来解决问题

例一：《百合花开》——林清玄

那么，怎么来关注学生的语言素养的培养？根据刚才所提的一些认识问题，可以这么来归类：第一个，还是要重视语文知识的学习，但是不能使之静态化，不能使之概念化，而是要在一定积累的基础上，形成一定语感之后，发现一些规律性的东西，并自觉地或者从不自觉到自觉地运用语言知识来解决问题。所以知识不是为了掌握概念，是为了解决问题。

举一个比较简单的例子，六年级有一篇文章《百合花开》，其中有一段文字，是百合花阐述开花的理由和要开花的决心，一共有四个复句构成：

第一句：我要开花，是因为我知道自己有美丽的花朵；（分号）

第二句：我要开花，是为了完成作为一株花的庄严使命；（分号）

第三句：我要开花，是由于自己喜欢以花来证明自己的存在；（还是分号）

第四句：不管有没有人欣赏，不管你们怎么看我，不管你们怎么看我，我都要开花！

我们说运用语言知识，第一个，可以从排比形式上来看：

三个“我要开花”，最后一个先搁一搁。现在学生也喜欢用排比，但这个排比运用是堆砌，一读就是堆砌。说来说去一个意思，甚至越说越模糊。人间如果缺少了真情，就如同水中没有了鱼，空中没有了鹰，林中没有了虎。这个排比有什么意义？同一、反复、累赘、啰嗦，是堆砌。

这个句子它是层层深入。第一句讲的，跟文章的第一段是密切相关的；第二句讲的，跟它“努力地吸收水分和阳光，深深地扎根，直直地挺着胸膛”是密切相关的；第三句讲的是贯穿全文的主旨，一直到最后还是呼应的：“满山的百合花都谨记着第一株百合的教导，要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”因此它的这个三句是把全文高度的浓缩啊！这是关于这个句子的第一个思考。

其次要思考的是它的排列顺序。如果按照逻辑来说，第二句应该是一个核心，“完成庄严使命”，这个使命感不是最重要的么？怎么“证明自己的存在”才是最重要的呢？那是因为作者在这篇文章里面是这样的一个思路，他的核心是要突出自己的价值怎么体现，这个价值不是靠别人的赞美，不是靠一下子的炫耀，而是努力着，默默地努力着，然后来表现出自我的这种价值，因此他放在第三句。这样的一种排列顺序，跟全文的行文思路是一致的。这是从排比句的排列顺序的角度来思考。

第二，从标点符号角度来思考。第三个标点符号，恐怕是值得推敲的，当然作者是这么用的，他创作这篇文章的时候，他也没有关注这里恐怕用一个句号更好，或者冒号更好，也不会这么去考虑。就顺带四句并列。然而，我们是来学习语言规范的，那么你就要从规范角度来思考了。大作家到了一定的水平、一定的境界，随便你用什么，你用逗号，用冒号，人家都会说没问题，也不关注。

但我们是学习的阶段，要关注标点，我们来推敲一下。所谓的分号，指的是最后一句和前三句构成并列关系，是这样么？第一个，我们从语言形式上来说，前三句是表因果关系的复句，最后一句是表条件关系的复句，是无条件的条件复句，不管……不管……都……语言形式不一致，一般来说，不构成并列。内容上来说，前三句和后一句，实际上是一个因果关系，正因为有那么多开花的理由，所以不管你们怎么来看待，我都要开花，因此前三句是后一句的因，也可以说是基础，是产生后面一个决心的基础，是一个大的因果关系，所以它也不构成并列。这里没有过多地纠缠于语言的知识概念，但恰恰是用知识来解决问题。因此在教学过程当中，你怎么去关注语言？也就是关注怎么使学生自觉地运用知识来解决问题，这是我们需要关注的。

例二：《想北平》——老舍

再举个例子，高中有篇文章叫《想北平》。《想北平》无论是后面的思考与练习，还是我们的教参，还是我们教师的实际教学，把重点都放在“说不出”。四次用了说不出，为什么要说“说不出”，“说不出”的原因到底是什么，如果你都说清楚了，那么作者怎么会说不出呢？就是说不出的，你还要大家说清楚，怎么说得清楚啊？所以我们要关注的倒不是这个，而是“说不出”这样的一个句子形式，是在什么地方出现的，这里出现和那里出现有什么不同。

比如说第二段结尾处，“……我的每一思念中有个北平，只是说不出而已”，第三段最后一句，“可是我说不出来！”为什么第二段结尾处“只是说不出”，第三段“可是”用转折呢，因此你必须要推敲，前后之间的这种内在联系。

这“只是说不出”的前面说了什么呢？

……我所爱的北平不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的一段历史，一大块地方，多少风景名胜，从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影，都积凑到一块，每一细小的事件中有个我，我的每一思念中有个北平……

“我”与它是这样地融为一体的，“我”是无法说它的枝枝节节的，所以只是说不出。只是说不出，其实都在“我”心里。而下面呢，很明确地说，“我”不能爱上海，不能爱天津，因为“我”心中有个北平。“我”很想把它说出来啊，真想成为诗人，可是“我”不是诗人，所以“我”说不出。这里不是因果关系。前面说“我”要说出来啊。不，可是“我”说不出来。这样的一种语言形式。语言知识，才是我们所要关注的。

例三：《纪念刘和珍君》——鲁迅

又比如说，讲一个比较复杂的单句，有时候是需要做一些主干的提炼，比如说过去教科书里出现的、现在取消了的文章——《纪念刘和珍君》。其中有一个比较复杂的单句——

至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。

这个句子做一些主干的提炼是需要的。在这个句子里，作者的核心在讲什么，“这次的事实是一个明证”。这样提炼，这句句子简单了，这个不叫用语法知识来解决问题，是一个基本的语法分析的意义。核心在于第二步。那么这些修饰语，现在我们来推敲其对于作者感情表达的意义。

“明证”，“中国女子的勇毅没有消亡”，在什么情况下没有消亡？“虽遭阴谋秘计，压抑至数千年”，“阴谋秘计”、“压抑”，这个修饰语，对于表达作者在全文当中的这种感情的意义是什么？为什么作者在文章当中感情这样跌宕？“我早就要写一点东西纪念他们了”，而且前文又说“四十多个青年的血，洋溢在我的周围，使我艰于呼吸视听，那里还能有什么言语？”“我”哪里说得出什么话来，不说了。

到了第二部分，两次说，“我正觉得要写一点东西”，要写了。到了第四部分，“惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？”又说不出来了。第五部分，劈头第一句，“但是，我还有要说的话。”一直到最后，“呜呼，我说不出话。”

这是怎么回事，怎么会有这样的跌宕？“正是这种阴谋灭迹，这种压抑，延续到今天，而且更甚”，所以产生了三个疑问，“我已经说过：我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。”这三点意外的核心就在于“现在越来越激烈”。所以“当三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！”这个就是运用知识来思考问题，解决问题。

关注学生语言素养，是需要有语言知识做基础的，但是这个语言知识，不是静态的学习，不是概念的学习，而是一种动态的，是一种感觉的、感受的、敏感的，是跟作者所要表达的感情要有机联系在一起的，是要能够唤醒学生沉睡的记忆，这个才是我们所讲的关于知识的关注，这对学生语言素养的培养，是很重要的一个方面。

2．建立文体意识

前面所说的一定要建立文体意识。先从现代文阅读说，你要确定你是当语体文来教的，还是当文学作品来教的，要分清楚。我举两个例子。

例一：《我所认识的蔡孑民先生》

第一个例子是高二教科书中的《我所认识的蔡孑民先生》。教师在分析这篇文章的时候，有一个比较简单的操作方式。先把这篇文章一分为二，第1段话是总领性的。第2～8段，先做结构分析，概括为春风化雨。第10段，承上启下，提出一些见解。然后，第10～22段，讲兼容并包。最后是一个小结。如果这样教的话，从记叙文的角度来说，也没有什么大的不对。他的材料的一个组织，前面着眼于春风化雨，后面着眼于兼容并包。

但是，从散文角度来思考的话，作者究竟想要表达怎样的一种感情呢？这种感情你是怎么读出来的呢？你是否特别注意到第23段呢？他说蔡先生的教育，有两端，一端是春风化雨，一端是兼容并包，于是老师就概括出两个方面，好像这一段就讲了春风化雨，那一段就是讲兼容并包。但要注意后面说的，“在我看来，兼容并包并不难，春风化雨实在太难了。”这里我们就要思考了。“实在太难了”，第2～8段就解决了，“并不难”，却要用第10～22段这么长的篇幅，这是作者的感情依托吗？感情倾向在第10～22段么？那一定是有问题了。还要继续看他说下去。

“这要靠教育者本身的精神境界所发生的作用，没有这种精神境界，就不能发生这样的作用，有了这种精神境界，就不能不发生这样的作用，一切矫揉造作，那是做不来的。”然后讲了矫揉造作怎么样怎么样，这一段对作者感情表达起到什么作用？那么我们往前推。

第2～8段重点讲春风化雨一定是不错的，这种慈祥、诚恳、蔼然、仁者的气象，这种一介寒儒、书生本色、超乎事物、萧然物外的气象，那一定是不错的。但是第10～22段，只是在讲兼容并包么？没有这种春风化雨，就能够兼容并包了么？就能够把北大改造成一个生动活泼的战斗堡垒么？就能够成为新文化运动的主流么？

因此我们读散文，就要从散文本身出发，了解作者这种倾向的重点在哪里，是用怎样的一种语言形式表现出来的，这个恐怕很重要。在讲春风化雨的时候，是如何地细致入微，而真正讲兼容并包就三段。虽然有陈独秀的例子，核心是在讲有主流，有方向的，这个才是极高明而道中庸。因此，如果你光是把它当散文来读，光是解决一个所谓的结构问题和材料的组织问题，那就是读记叙文。你要读散文，就要有散文的个性，读出散文的味道。

如同刚才所说的《想北平》也是如此。作者为什么会产生落泪感呢？因为文章当中前后是有照应的。“在我想做一件讨她老人家喜欢的事情的时候，我独自微微地笑着；在我想到她的健康而不放心的时候，我欲落泪。”“像我这样的一个贫寒的人，或者只有在北平才能享受一点清福吧。”而具体入微地写北平，“是那样的安静，安适，让人感到安详，那样的自然，那样的自由”。落泪感是这么产生的，这是作者感情之体现，感情之脉络，这是读散文。

例二：《简笔与繁笔》

第二个例子，来谈谈议论文。一般来说，高三阶段，议论文也可以当散文来读，单议论文还是当议论文来读更好些。

比如《简笔与繁笔》，作者在这篇文章当中，到底它的主要论点是什么。如果按照初中教学来说，那么他就第一段的结尾句，也差不多可以。“简笔与繁笔，叫各得其宜，各尽其妙。”似乎也可以。然而，你高中阶段来读议论文，仅仅这样来认识，是远远不够的。如果这是一个论点，那么到第三段就结束了。

你看《水浒传》，简笔用得好，最出色的要数“林教头风雪山神庙”，写那纷纷扬扬的漫天大雪，只一句：“那雪正下得紧。”一个“紧”字，境界全出。

下面写“鲁提辖拳打镇关西”，繁笔用得好。“如果不见这样的描写，就缺乏了神韵。”这样就结束了，加个结尾就可以了。我们学生的作文就这样。因此读这篇议论文，恐怕要考虑到学生的一个实际状况。语体文是要让学生来学习语言规范的。那么，对于高三学生来说，怎么来认识议论文的论点、论证结构与思路，是需要我们思考的。

第三段，已经讲了繁笔用得好的例子。第四段，为什么又要说鲁迅《社戏》的繁笔，简直是“啰嗦”到了极点。但是，这样的“啰嗦”，把人物的心理完全表现出来了，是表达的需要。所以，文章要各得其宜、各尽其妙。没有结束，简笔与繁笔是这样，然我们今天更要注意什么。因此第四段社戏的例子，不只是简单的第三段的繁笔的延伸，而是直接指向全文的主要论点。

同时，这个第四段又自然地引出了第五段的引证，刘勰说得好：“句有可削，足见其疏；字不得减，乃知其密。”顾炎武说的：“文章岂有繁简耶？昔人之论，谓如风行水上，自然成文，若不出于自然，而有意于繁简，则失之矣。”这些引用，也就代表了作者的一个基本观点。因此，特别要指出，不要误以为，写得多了，就一定是繁冗，是拖沓，不见得。因此结尾说，“感此，提倡简练为文，重议简笔与繁笔这个老话题，也许不是多余的。”不多余在哪里，他纠正什么，纠正的就是误以为文字多了，就一定不好。误以为现在这种创作的倾向，短篇向长篇靠，三部、四部，就是因为写得多了。所以核心观点是简练与否，与文字的多少没有必然关系。而是看他是否真正做到句无可削，字不得减，是否真正做到自然成文。这是对高中学生教议论文，这样的学习，对学生自己写议论文也是有帮助的。

现代文，这就是我们讲的文体的意识。如果都是围绕着文章内容来教，那么记叙文、议论文、说明文都一样，第一段讲什么，第二段讲什么，主要讲什么，但事实上并不是这样的。作者是通过怎样一个论证的思路、怎样的一种论据、怎样的一种论证的形式来进行论证的，这才是我们需要关注的。所以现代文阅读要建立这样一种文体的意识。

文言文教学更是误区重重。现在我们文言文存在两种状况：第一种状况，把文言文当古汉语来教。一篇文章要梳理实词，十个、八个虚词，三个、五个句式，词法若干，把文章当古汉语来教；还有一种，脱离了文言的个性，把它当现代文来教，空泛地分析。这两种都是没有意义的。这两种教法不可能提高学生的语言素养。

文言文教学应该是一个整体的教学，它应该是文字的、文章的、文脉的、文学的、文化的相关学习，它是一个整体。教师是要在这样的一个文言语境当中培养学生的语感。最近的很多课，教师就把文言文先翻译好了，不管是学生翻译的，还是老师翻译的，先翻译好，翻译好之后，然后来分析。

比如最近我听了好几堂课，其中一节——《师说》。第一堂课，字词梳理，句式梳理。第二堂课，结构分析。第三堂课，思想分析，内容分析，意义分析。而意义分析，内容是建立在翻译好的基础上，文言文一旦翻译好了这种分析还有意义么？那就变成在上一篇很差的现代文，你翻译出来的一定是比较差的了，哪里还有文言文？教师是在读一篇很差的现代文，这种分析还有什么意义呢？文言文是要学生融进去的，要在语境当中去感受。我们讲的文学感染，我们讲的文化眼光，也是通过这些具体的语言来体会、来感受的。有人说，相对于现代文教学，文言文教学总算还看得见一点成效。至少学生从读不懂到读得懂了。但是从我们文言文教学的目的来说，根本没达到。我就功利的角度来说，从学生的考试来说，教师的这种梳理，有用么？也是毫无意义的。所以我强调的第三个方面，就是一个文体的意识。

四、学习策略的指导

第四个方面，学习策略的指导。我们现在很多语文课，不能说一点都不关注语言，有的似乎还很关注。教师在课堂上不断地问学生，这个词换成那个词好不好，这个句子换成那个句子好不好，这种概念化的辨析，是产生不了语感的。还有一种就是演绎式的，先给它定位，这篇文章主要讲什么，作者的感情是什么，这里人物的特点是什么，然后到文中去找有关的句子。这种演绎式的学生也得不到什么，永远得不到。而事实上重要的是要让学生进入课文中去，要让学生知道怎么来进行思考，怎么来关注文章前后的联系。

例一：《胡同文化》——老舍

比如说《胡同文化》第六段，第一句句子，“胡同文化是一种封闭的文化”。理论地说，我们从文章分析，六、七、八、九段都在讲胡同文化是一种封闭的文化，但是，他为什么把这句话放在第六段的开头，而不是单独成段？关键不是得出一个结论，而是要让学生去思考：六、七、八、九四段内在的联系是什么；第六段跟前面的联系是什么。这是思考，结论并不重要。比如说它跟第四段的内在联系——

胡同是贯通大街的网络。它距离闹市很近，打个酱油，约二斤鸡蛋什么的，很方便，但又似很远。这里没有车水马龙，总是安安静静的。偶尔有剃头挑子的“唤头”（像一个大镊子，用铁棒从当中擦过，便发出噌的一声）、磨剪子磨刀的“惊闺”（十几个铁片穿成一串，摇动作声）、算命的盲人（现在早没有了）吹的短笛的声音。这些声音不但不显得喧闹，倒显得胡同里更加安静了。

这里的封闭，跟这里的安静，跟这里的远，是一个什么关系？而这种安静，这种远，与他们的安土重迁是密不可分的。因此，这个大白菜文化也好，这种盒子文化也好，各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜也好，这种冷眼看事情的行为和心态也好，爱瞧热闹，不爱管闲事，这个跟安土重迁是密切相关的。因此胡同文化是一种封闭的文化，首先是第六段的安土重迁造成的，而第六段的安土重迁跟很近、很远、安静又是内在联系的，这要引导学生去思考，不是给他结论。

而现在我们的教学，太重视给结论了。尤其是高三阶段、初三阶段的复习，因为教师的不放心，所以拼命要多给学生一些结论性的东西，这样学生是没有自己体验的。他们没有真正沉浸文本中去，只是关注一个答案，他是得不到多少东西的。

因此我们从小学到高中，现代文阅读，至少读过1　000篇吧，但是，高考、中考，做到第1001篇，学生做不出了。且不说做不出，就算做出来，自己也不知道对不对。这是为什么？就是我们太注重这一篇。我们太急于把所谓的正确的东西传授给学生。我绝不反对教师一讲到底，但是我反对每堂课都一讲到底，我反对所谓教师的“一讲到底”，就是把教参的内容第一段讲什么，第二段讲什么，讲给学生听。你即使要一讲到底，我也要告诉你，我这种感觉是怎么来的，我这种结论是怎么得出的。我告诉他的不是结论，而是过程，是我的一种体验的探究的过程。

指导学生的这种学习策略，首先是教师的阅读策略。教师没有敏锐的语感，是难以指导学生的，讲答案是非常方便的事。但是，我就算你答案都是正确的，你讲给学生听，也是没有用的。所以教师一定要在推敲文章上，在细读文本上下工夫。一句简单的句子里面，也许蕴含着许多的信息量。

比如我例举《项链》，劈头第一句，“她也是一个美丽动人的姑娘”，这个“也”字什么地方来的，这个“也”字表达了作者怎样的一个感情。这个“也”字恐怕就不能简单地给作者的感情倾向定论了。就说他批判马蒂尔德的虚荣心，恐怕这个“也”字里面就不只是一个批判问题了。这就是教师自己怎么读文本。你在读的过程当中关注什么，这个恐怕很重要。

例二：《马来的雨》

比如说举个简单的例子《马来的雨》，教参一看，开头结尾，首尾呼应，对不对？对的。那么你跟学生讲首尾呼应，学生有体验么，概念地说首尾呼应，也没有大错。但是这里的首尾呼应，跟一般文章的首尾呼应，恐怕不完全是一回事。这里的首尾呼应暗含着什么？

第一段的“马来西亚的魅力应在于雨季”。然后讲这些魅力怎么表现的，“满地水灵灵的绿，遍海湿漉漉的岛，隐约的履痕，迷蒙的帆影……”这是还在上海的“我”，用对江南雨的思维模式而自然联想起的意象。然后讲登上马来岛怎么样，用以对比来表现马来雨的风情。这个首尾呼应暗含着对比的因素，是全文对比的一个概括性的东西。因此，在雨季，既是对第一句部分的肯定，果然在雨季。然而对魅力的感受是全然不一样的。

马来的雨，它不是那种缠绵的、飘洒的、温柔的，是爽爽快快的、干脆利落的、海天一体的、波澜壮阔的。是只有生活在那样一个不那么好的环境当中的人才能感受到的，要高脚楼上听到的，在街上要淋到的，这不是暗含着对前面的魅力的认识的一种否定么？于是就理解了作者为什么要这么来构思，为什么要这么来表现，为什么要突出高脚楼的雨，突出街上淋的雨。这是教师读文本的感受。所以教学，首先是教师。当然，教师读出的东西，不是简单地传递给学生，而是要把自己的这个阅读的过程让学生知道，然后引导学生进去，让他自己来体验，因此我们一直提出，让学生沉浸，让学生建立一个文体感。

现在我们的语文课堂似乎也沉浸了，学生也在读，好像也在讲整体感，一篇文章主要讲什么，主要表达的感情是什么，但这不是整体感。整体感是一种对语言的敏感，而产生的是一种难以直接用言语表达出来的，然而在他心中，隐隐约约感受到的，这个叫整体感。当你清晰地说这个母亲是这样的伟大、这样的无私、这样的……时候，就没有整体感了。哪里有什么整体感啊，如同我刚才所说的，“好，不再说了吧，要落泪了。”这个落泪感是怎么来的，这个落泪感不只是从文章内容上下手的，而是看它语言的内在的一种联系，它怎么联系起来的，这个叫整体感。

语言内在的一种联系，学生一下子是说不出来的，说不出来是好事，什么都表达清楚他就什么都学不到了。就让他说不出来，慢慢地能够说出来，当然有些仍然是说不出来的，包括我们也说不出来，包括再具权威的专家也说不出来的。那么说不出来的东西，无须说。这时候的不说，也许就在培养他的语言素养，因此我们在这个教学的过程当中，怎么去指导学生的一个学习策略，怎么帮他建立一个整体感，怎么去培养他的一个逻辑思维的能力，怎么去丰富他的想象力，恐怕就是我们重点要考虑的，今天就先说到这里。

反思提升

1．步老师的讲座没有稿子，不用课件，但他的记忆力惊人，侃侃而谈近三小时，每个序号、每个标题都没有半点错误。他对中学语文教科书烂熟于胸，课例信手拈来，大段大段的课文内容都能出口成诵。他的“背功”在上海语文界很有名气，你认同这种“背功”吗？你认为这种“背功”对语文教学的作用是什么？

2．步老师在讲座中，从“语文素养的核心问题，语文的知识问题，学生的语言素养的培养”三方面谈了自己的想法，不知你是否都能接受？请结合自己的教学，谈谈你的认识和实践体会。

3．请结合自己的课堂实践和具体课例，谈谈如何激发学生对祖国语言文字的热爱之情。