谭轶斌专辑

谭轶斌专辑

江洁华编写整理

走近名师

我眼中的谭轶斌老师

一头短发，脸上始终挂着淡淡柔和沉静的笑容，那是谭轶斌老师给人的第一印象。

很久以前曾听过谭老师的一堂作文课，至今仍然记得偌大的教室座无虚席，都是慕名而来的同行，整堂课始终牵动着学生的思维，学生们畅所欲言。那时就在想，谭老师究竟有什么法宝能有如此的亲和力呢？

后来，渐渐听到了很多关于谭轶斌老师的消息：比如担任市教委教研室中学语文教研员，成为中学语文特级教师、上海市青语会会长、全国中语会理事等等。这几年听了许多谭老师的报告，也陆陆续续在各种报刊上读到了她的一些文章。或许在众多的特级教师中，她是那么年轻，但她对于阅读教学的观点，对于教师专业素养的认识，甚至对于作业的布置的看法等都有独到而深刻的见解，让身在第一线的我们收获颇丰。

曾听到我的导师杨先国老师介绍谭轶斌，说有一位上海语文教育界的前辈这样断言：“如果杨浦区再出一位于漪的话，应该就是谭轶斌了。”杨老师也一直对谭轶斌褒奖有加。我一直很好奇谭老师的经历：她是那么年轻，与我们许多语文教师年龄相仿；她已经取得那么多的成就，在同辈人中出类拔萃。我想更多地了解关于她的小故事，想从这些故事中找到努力的方向。或许因为她为人低调，网络杂志上鲜有刊登，但我还是从只言片语中寻觅到了点点滴滴。

谭轶斌从小的梦想就是成为一名光荣的人民教师，初中毕业后，她考取了中等师范，四年中师毕业后，又保送读了四年高等师范。1992年毕业于上海师范大学中文系，有幸获得特级教师于漪老师的垂青，经过面试选拔，走上了上海第二师范学校的讲台。几年以后，第二师范学校转制为一所市重点高中，她于是开始教高中生。2004年调入上海市教委教研室担任中学语文教研员，2009年被授予上海市语文特级教师称号。目前担任上海市教委教研室副主任，上海市语文名师培养基地主持人，全国中语会理事，上海市教师学研究会语文特级教师专业委员会副会长，上海市青语会会长，华东师范大学中文系教育硕士导师。

谭老师曾任上海二期课改初中《语文》基础型教科书特约撰稿人，发表各类文章约百万字。主编或参编书籍几十本，如《初中语文学科教学基本要求》、《高中语文学科教学基本要求》、《语文教学目标与课堂教学设计》（六年级至高中三年级）、《于漪新世纪教育论丛·反思卷》、《上海市中学语文实施“两纲”培训者培训课程讲义》等。个人专著有《阅读教学田野研究》、《让语文课堂更精彩》、《教师的语言修养》。

谭轶斌老师在基层学校用心担任语文教师12年，又在市教研员岗位上辛苦磨炼8年，积累了丰富的教学和教研经验。她对语文课程的性质、内容、要求、评价有全面的把握，对语文教学有深刻而独到的见解。她的讲座，在对大量原生个案的搜集、整理的基础上进行实证性的分析，既突出对教学经验的感性描述，又通过理性的话语构建起一种特定的研究空间，从而发现研究对象本质性的规律，使听者有实实在在的收获。

谭老师的个人专著有：

◆《阅读教学田野研究》（上海教育出版社，2008年）

◆《让语文课堂更精彩》（上海教育出版社，2009年）

谭老师的教学论文如下：

◆《关注学生学习，实现课改的再次破局》，发表于《现代教学》，2010年第2期

◆《语文：须立“现代文明人”》，发表于《语文学习》，2010年第10期

◆《借鉴他山之石，不可邯郸学步》，发表于《上海教育》，2010年第24期

◆《例谈“以学定教”》，发表于《现代教学》，2011年第1期

◆《为母语教学点穴》，发表于《语文教学通讯》，2011年第5期

◆《从PISA2009阅读素养测评结果谈语文教学中学习策略的关注》，发表于《语文学习》，2011年第12期（转载于人大报刊复印资料《中学语文教与学》，2012年第3期）

◆《改善后的标准与基于标准的改革》，发表于《语文学习》，2012年第3期（转载于人大报刊复印资料《中学语文教与学》，2012年第5期）

◆《解读经典——一种古典的姿势》，发表于《语文学习》，2012年第5期

◆《PISA阅读情境维度对现代文阅读测评的启示》，发表于《中学语文教学》，2012年第11期

◆《五组镜头看芬兰教育》，发表于《上海教育·环球教育时讯》，2012年第12期

这些成就究竟是怎样取得的呢？我试着寻找答案。

谭轶斌老师非常喜爱读书，她的包里总是随身带着一本小书，上下班的地铁上只要不是很挤，她就会拿出来翻阅。每次下车到陕西南路地铁车站时，就会去一趟季风书店。每天晚上睡觉前，都忍不住要与书晤面，如果哪天没来得及看书，就会感觉像没刷牙就睡觉一样难受。每年的书展，她也总要光顾一番，拎上一袋子的书，带着满满的幸福回到家。或许正是这样的一种癖好，听谭老师的讲话，总让我们感觉充满诗意，她总能恰到好处地旁征博引娓娓道来，让听者丝毫没有枯燥之感。也正是基于这样一种广泛的涉猎，她在分析课例时总能高屋建瓴地读透文本，读出作者隐藏在文字背后的情感。同时，她也以自己的行动告诉我们每一位，要想成为一名出色的语文老师，必须要狂热地爱书，热爱文字，通过阅读开阔自己的视野，提高人文素养，充实自己的人生。或许日常忙碌的工作和生活的琐事会消磨我们的意志，使我们变得迟钝，变得木讷。但是通过阅读，我们可以使自己的心灵找回从前的敏感与细腻，我们可以不断思考，不断与自己的心灵进行对话。我们到底要给学生怎样的课堂，我们到底要教会学生什么。这样的语文教师才可能不断地提升自己，拥有“独立之精神、自由之思想”，才能在课堂上点燃学生思维的火花，在课堂上充斥着美，充满着思辨，逐步实现自己的教学理想。

一线教师的从教经历让谭轶斌老师积累了大量课堂实践的经验，教研员这个更高的平台，使她对语文教学有了更进一步的思考。在教学上，她一直在思考，教师、学生、教科书作为课堂的三要素，它们之间存在着一种怎样的关系？谭老师认为要上好一堂课，除了对学情的分析外，还要致力于提高教学的有效性。在课堂上，依据语文课的课程性质，针对不同文体的特点，要致力于思考选择教学的内容，这一重要前提在于对文本的正确解读。在课堂上，老师还要通过各种方法激发学生思维的火花，使其头脑里产生一个个的“问号”。教师要随着学生的学习愿望、学习兴趣、能力发展去设计教学，使语文课堂成为学生真正的精神家园，使教师和学生们的生命活力能在课堂上涌动起来，从而让他们释放出自我实现、自我创造的力量。

非常喜欢谭老师这样的一段话：“在课程改革面前，我想我不是园林修剪师，一律让出头的幼苗在咔嚓咔嚓的铁剪下丧生；我不是流水线上的灌装工，把所有的对象都看成是可以盛装的容器。我是谁？我是学生生命的引路人，是学生健全个性之路上的加油站，是点燃学生创造之火的火种！”

在谭老师的眼里，语文教学是光荣而神圣的，我们“虽不能至，心向往之”，在我们的课堂上，在我们的一方天地中努力耕耘着，播种美，播种希望……

讲座实录

主　　题：阅读教学三层面

主讲人：谭轶斌

时　　间：2011年9月7日

讲座内容：

中国有句古话，“一生二，二生三，三生万物”。《易经》中古人对世界的基本认识，是从道、象、器三个层面来的。“形而上者谓之道”，“形而下者谓之器”，“易者象也，象也者像此者也”。“道”指的是“无形的规律”，“器”指的是有形的物质，“象”相当于今天所说的“建立模型”。其实，不仅仅中国古人对世界是这样认识的，西方很多哲人也有类似的观点。如康德把世界分为“事实世界”与“价值世界”，事实讲世界“是什么”，价值讲“应该是什么”；也有人认为，人类和客观事物之间的一切关系分为事实关系、价值关系、行为关系三大类。

正是基于这样的哲学支撑，阅读教学是不是也可以从这三个层面来思考，即事实层面、技术层面、价值层面。说得通俗些，事实层面即“教什么”的层面，技术层面即“怎么教”，价值层面即“为什么教这些”。

第一部分——事实层面，即“教什么”

一、“教什么”要避免“三化”

先一起来看课例——史铁生的《秋天的怀念》。这篇课文，不同的教师有不同的定位，不同的定位就有不同的教学内容。归纳起来，有如下较为典型的几种：

这是一篇写人的文章。于是，教学主要通过人物的语言、动作、神态等描写分析人物特点，进一步揣摩人物的内在心理，感受母亲的良苦用心，体会“我”对母亲的愧疚和怀念之情。

这是一篇回忆性文章。因此，设计的核心问题是：作者回忆了生活中的哪几件事？哪些细节特别感人？

这是一篇非常“个人”的文章，即写给自己、“从心出发”的文章。因此，教学中特别关注作者的真实心态。

这是一篇以“花”为中心意象的文章。所以教师抓住“北海的花儿都开了，我推着你去走走”、“母亲喜欢花，可自从我瘫痪以后，她侍弄的那些花都死了”、“北海的菊花开了，我推着你去看看吧”、“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。那黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，在秋风中正开得烂漫”等语句组织教学。

这是一篇以细节和事实突出人物精神的文章。基于这样的理解，教师不断抓住具体事实和细节，让学生感受以小见大的特色，体会散文“大事化小”的功能。

这是一篇情感脉络清晰的文章。在这样的理念关照下，教学中凸显了“抱怨——无奈——悔恨”这一条感情线索。

这是一篇语言坦诚而深切、慧达而细腻、平易而精辟、亲切而凝重的文章。于是，教师引导学生不断体会这些语言特点。

这是一篇赞颂母爱的文章。教师把思想情感的聚焦点放在一个“爱”字上。其实，这样的教学是有失偏颇的。因为这篇文本所属单元的主题是“两代人的心灵沟通”。散文又是重在表明作者的思想感情，而非文中某一人物的精神特性。可见，《秋天的怀念》表明的不仅仅是一种单向的情感，而是双向的情感，更多地强调了“我”在母爱精神感召下的成长，以及对母亲的愧疚与怀念。

也有教师认为，这是一篇充满了哲学意味的文章。当然，这样的理解同样失偏颇。像《我与地坛》等文章，是“生与死的冥想曲”，确实富有哲学意味，但若要把哲学意味套用到《秋天的怀念》上，恐怕是没有道理的。

好文章总是“横看成岭侧成峰”，但“教什么”的确不能兴之所至，心随意动，也不能只见树木，不见森林，这不是教学内容构建的基本态度。教师千万不能像无头苍蝇，到处寻找突破口，要避免“随意化”、“点状化”的倾向。

此外，教学内容的构建还要避免“两极化”的倾向。所谓两极化，即有的课堂只偏重于工具性，有的课堂只偏重于人文性，未能体现工具性与人文性的统一。

比如梁衡的散文《跨越百年的美丽》。有的老师会在课上用很多的资料来介绍居里夫人的生平，在教学过程中播放居里夫人提炼镭的一段录像，课尾又引用爱因斯坦等大家对居里夫人的评论，这些内容几乎花去了二十分钟时间。

再如余光中的诗歌《乡愁》。课堂上教师下发的资料很多，有余光中的生平介绍，有余光中的另一首乡愁诗——《乡愁四韵》，有席慕蓉的诗歌《乡愁》，以及与此有关的各种文学批评文章。

还有的课堂走向了另一个极端。如教学《向中国人脱帽致敬》，教师仅要求学生去体会主人公答辩的机巧睿智和文本层层推进的写法，至于文本所弘扬的民族志气、民族自尊和对文化认同的坚持等，则成了可有可无的东西。

方志敏的《清贫》，是很少有老师愿意上公开课的。教师即便不得已上，只把目光聚焦在语言描写和行动描写上，不敢让学生从字里行间去体会方志敏甘于清贫的可贵品质，感受其坚定的革命志向和崇高的共产主义信仰。

再如汪曾祺的《胡同文化》。这堂课上完，教师在黑板上留下的板书只有“平白、朴素、口语性强，富于表现力的京味语言特色”这些字眼，至于胡同文化的知足常乐、安分守己、随遇而安全然不见。余光中先生说过一句很有意思的话，“当你的情人已改名叫玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”语言的背后就是文化和思想，两者无法割裂。

二、“教什么”确立的前提是对文本的正确解读

“教什么”的重要前提之一，就是对文本的正确解读。文本解读有很多立场，这里为了说的方便，暂且引用英美新批评“外部”与“内部”的概念。“外部”包括传统的批评内容，如思想、社会、心理等；“内部”是指传统作品中的形式部分，如语言特征、思路结构、叙述模式等。在文本解读时，既要关注“外部”，又要关注“内部”，两者缺一不可。

（一）文本解读首先须关注整体

“若皋之所观，天机也。得其精而忘其粗，在其内而忘其外。见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视。若皋之相者，乃有贵乎马者也。”九方皋有时连马的毛色也没有弄清楚，却能够从一群马中发现千里马，这是其他人所办不到的。他相马时关注的是马的品性，着眼点在“内”而不在“外”，在整体而不在局部。

同样如此，文本之美重要的在于整体美，体现为各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。如果我们阅读时见树不见林，得到的印象必定支离破碎，抓住片言只语得出的解读，是很容易违背原意的。

如苏童的《三棵树》，作者先是想象三棵树，接着写自己想要培育一棵属于自己的树，再写意外得到了两棵树，最终又失去了这两棵树——随着城市化进程的推进，两棵树葬身于推土机下。于是乎，就有教师认为，该文意在强调保护自然、爱护环境的重要性。其实，文本传递的是个人与树的情感与生活。教师只是抓住了文本的局部，乃至于片言只语理解文本，根本未顾及文本的深层寓意。因此，要把文本真正地看作一个“格式塔”，一个完形，一个不可分割的统一体。

当然，或许有人会问：在把握文本时，到底是先关注整体还是先关注局部？因为整体是从局部而来的。其实，从阐释学来说，这是一种循环，就跟有人问“这个世界上，到底是先有鸡，还是先有蛋”一样。

（二）文本解读须把握语言特征

无论是诗歌、散文，还是小说、戏剧，文学作品的感情都极其真挚，但真情不是空中楼阁，必须有依托，这个依托就是语言文字。很多时候，我们大谈作家的人文精神和文本的深刻内涵，却忽略了具体字词句背后所隐含的意蕴。其实，文本的思想、作者的情感无不寓于语言文字之中。如何把握语言特征？

1．关注特殊字词的深层含义

如《向中国人脱帽致敬》中有这样的语句：“我突然一下子感慨万千，竟恨得牙根儿发痒，狠狠用眼戳着这个刁钻古怪的教授。”这个“戳”字用得很特殊。一般说来，“戳”是用尖的东西去刺某个物体，那么此处，作者为什么要用眼睛去“戳”这个教授呢？

再如《祝福》中有一句：“但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”这里的“剩”字也用得很特殊。如何理解这个字的含义？汪曾祺先生在《关于小说语言》一文中这样解释道：“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”

暂且抛开文中的“我”可否与鲁迅画上等号这一问题，我们看到，在解释文字时，不仅要注意字词的表层意思，而且要立足全篇，根据文章前后之间的联系，对字词所包含的情感、意蕴作深入的理解。从审美学的角度而言，这样的解释既包含普遍意义，又超越了普遍意义，具有言语的特殊性，体现了在语境中的具体性。

2．关注反常态的表述

比如萧红的《祖父和我》，文本开头写道：“呼兰河这小城里边住着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。”后一句话的表述是违反常理的。这样的加法是小孩子都会做的，可萧红为什么要写得这么啰嗦呢？知人论世，可以知道萧红的童年是不幸的，她没有从父母和祖母那里享受到爱抚，唯一在祖父那里享受到亲人的关怀和人世的温暖。萧红之所以反复强调自己和爷爷之间的年龄差距，是为了说明正是因为巨大的年龄差异，使祖父不可能陪伴自己走过更长的人生之路，所以她愈发珍惜和祖父在一起度过的那段时光，因此教科书节选部分是小说中唯一充满亮色的地方。

反常态的表述，最经典的例子恐怕是鲁迅《秋夜》的第一句：“我家后园有两棵树，一棵是枣树，另一棵还是枣树。”这种表述是很累赘的，但正是这种累赘，构建出特定的语境，让人感觉到鲁迅的孤寂——后园里什么也没有，除了枣树还是枣树，可鲁迅多么希望能有其他的东西出现，一如他对当时社会的愿望。

3．关注看似矛盾的表述

如张抗抗的《故乡在远方》中有这么一句：“我和早年离家的父亲，犹如被放逐的弃儿，在陌生的乡音里，茫然寻找辨别着这块土地残留给自己的根性。”既然是“乡音”就不该“陌生”，那么此处为什么要这么写？

4．关注反复出现的语句

仍以《故乡在远方》为例，作者在第5自然段写道：“19岁那年我离开了杭州城。”第17自然段又写：“我19岁便离开了我的出生地杭州城。”在一篇千字文中，作者反复强调的语句，总是有用意的，不可忽略。

总之，作者真挚的情感、独到的体悟就隐含在看似平淡直白的文字之下，好比一座冰山，露出水面的只是八分之一，教师有责任带领学生把水面下的八分之七读出来。很多时候，从几个词语入手，就能带动起对全篇的理解，这样的解读会使教学变得丰满，远离今天某些课堂的“假厚重”。

如《胡同文化》一文，汪曾祺的开篇第一句是：“北京城像一块大豆腐，四方四正。”有位教师在学生指出喻体是“大豆腐”以后，就强调喻体和本体之间相似的关系，而此处是形状的相似，两者都是“四方四正”。此时，教师请学生再换一个“四方四正”的喻体，有的说是“方糖”，有的说是“砖块”，有的说是“魔方”。教师追问：这些喻体中哪一个更合适？为什么？学生思考后回答：豆腐是北京人的一种主食，和老百姓的生活有很密切的关系，因此用“大豆腐”最贴近生活；若用“方糖”太小资，“砖块”太严肃，“魔方”让人联想到玩具，太幼稚。此时，教师加以小结：大家所举的物体与北京城，与胡同那种古老、朴实、温煦的氛围不够吻合，而作者是选择了具有胡同特色、百姓生活气息浓厚的事物来作比的，“大豆腐”这一比喻与全文的语言风格、情感基调完全一致。

“看似寻常最奇崛”，一些平常之处，恰恰集中体现着作者的智慧与心血。从这个教学片段中我们可以感受到，有时候，教师仅从一个字、一个词、一个句子入手，含英咀华，就能直达文本的“核”。

语言作为一种交际工具，始终与思想紧密联系，如果离开了思想与精神，语言只是空壳。听、说、读、写的能力中也体现着思想水平和精神品位，如果离开了情感的熏陶，孤立地学习语言，那是得不偿失的。抓住词语细细咀嚼与品味，语文教师的文本解读需要这样的“咬文嚼字”。

（三）文本解读须注重各种关系

1．注重句与句之间的关系

如《石缝间的生命》中有这样一段文字：“它们耸立在悬崖断壁上，耸立在高山峻岭的峰巅，只有那盘结在石崖上的树根在无声地向你述说，它们的生长是一次多么艰苦的拼搏。那粗如巨蟒、细如草蛇的树根，盘根错节，从一个石缝间扎进去，又从另一个石缝间钻出来，于是沿着无情的青石，它们延伸过去，像犀牛的鹰爪抓住了它栖身的岩石。有时，一株松柏，它的根须竟要爬满半壁山崖，似把累累的山石用一根粗粗的缆绳紧紧地缚住，由此，它们才能迎击狂风暴雨的侵袭，它们才终于在不属于自己的生存空间为自己占有了一片土地。”

不少老师会抓住“扎”、“钻”等动词让学生品析，还经常采用替换词语的方式进行教学，如把“扎进去”换成“深进去”好不好之类。其实，我们更多地要关注词句前后之间的联系。如“一个石缝间”和“另一个石缝间”就很能说明问题。再如，有的老师会拼命让学生去体会“竟”字的作用，学生抓耳挠腮也回答不上来。如果教师让学生去体会“一株松柏”和“半壁山崖”间的关系，这个问题就会迎刃而解。试想，若是“十株松柏”或“一大片松柏”，它们的根须爬满了半壁山崖，那是不能体现出松柏顽强的生命力的。另外，像末句写到的松柏“迎击狂风暴雨的侵袭”，不是在宽广的平地上，而是在段首就明示的“悬崖断壁”和“高山峻岭的峰巅”，都能体现出松柏的特质。

2．注重段与段之间的关系

还是以《石缝间的生命》为例，不少教师在教学本文时，只带着学生去感受“野草图”、“山花图”、“松柏图”这些图景是如何展示了生命的奇迹，只关注石缝间的野草、蒲公英、松柏这三种生命，都体现出生命的倔强，但是很少有教师引导学生去思考，既然都写生命的倔强，那是不是可以删去其中的一个或两个呢？其实，从文本所展现的内容来看，野草重在展现它的“生机不可遏制”，蒲公英重在展现“生命就是拼搏”，而松柏重在展现“毅力和意志”，三种生命展现的侧重点不一样，“倔强”的内涵是丰富的。

如果我们关注文本整体的话，会看到第六段开头有一句承上启下的话，“如果石缝间只有这些小花小草，也许还只能引起人们的哀怜；而最为令人赞叹的，就在那石岩的缝隙间，还生长着参天的松柏，雄伟苍劲，巍峨挺拔。”可见，作者表现石缝间三种不同生命的倔强，情感上是有区别的，正如第七段末尾所写，“试想，那石缝间的野草，一旦将它们的草籽撒落到肥沃的大地上，它们一定会比未经过风雨考验的娇嫩的种籽具有更为旺盛的生机，长得更显繁茂；试想，那石缝间的蒲公英，一旦它们的种籽，撑着团团的絮伞，随风飘向湿润的乡野，它们一定会比其他的花卉生长得茁壮，更能经暑耐寒；至于那顽强的松柏，它本来就是生命的崇高体现，是毅力和意志最完美的象征，它给一切的生命以鼓舞，以榜样。”这里，作者对野草和蒲公英用了“试想”这样的语句，而对松柏则是用了“至于”、“本来”这样的词句，感情上是有差异的。

可见，三幅图景之间是层层递进的关系。这三段各有重点，又紧密相关。一个人面对生活，不可能总是一帆风顺的，当我们面对逆境时，要像石缝间的野草般看重“生”的权力，才能如蒲公英般“改变自己，适应环境”，只有因“战胜环境”成为强者，才能像松柏一样“开辟新天地”，显露自己的价值。

当然，这三幅图景在“异”的基础上有很多“同”的地方，否则，也无法全面理解文本的主旨。

3．注重末段与前文之间的关系

不少教师在执教《安塞腰鼓》一文时，只关注到黄土高原上那群后生击打腰鼓的磅礴气势，而忽略了最后三个自然段的内容：“当它戛然而止的时候，世界出奇地寂静，以致使人感到对她十分陌生了。／简直像来到另一个星球。／耳畔是一声渺远的鸡啼。”作者以此作结，一定是有用意的。

4．注重首段与后文之间的关系

《麦琪的礼物》首段是这么两句：“一块八毛七分钱。全在这儿了。”有多少教师在教学该文时忽略了这两句看似简单的话语，拼命地让学生去体会男女主人公之间的爱情有多么纯真，而那样的体会多半是空洞的，贴标签式的。

这里所说的各种关系，已经涉及“思路结构”的问题。

第二部分——技术层面，即“怎么教”

一、重体验，而非认知接受

先看一则《登高》的教学案例。这位老师的教学流程如下：

1．导入后知人论世：诗圣杜甫（唐帝国盛极而衰与杜甫人生的漂泊）

2．教师泛读。在这个重阳节登高，杜甫“望”到（看到、听到）了些什么？你感到古人是怎样的心情？用一个词来概括。（哀秋、悲秋）齐读。前两联写景，后两联抒情，再齐读。“望”到的景物中渗透了怎样的悲情？小结：在自然万物的永恒面前，生命的飘零是必然的，这是怎样的哀痛呢？诗人望中之景，景景含悲，字字传情。

3．吟读。诗人有哪些悲苦？为什么有如此悲苦的情怀？（多病断酒之痛、晚年孤独之悲、羁旅异乡之苦、难以排遣之伤、壮志难酬之悲、家国艰难之忧）

4．小结：诗人的情怀其实是古代儒士的情怀，不断地漂泊，不断地登高，不断地坚守。这是一条不断登高的文化之路，这是中华民族忧国忧民的民族传统。背诵全诗。

应该说，教师对诗歌情感的把握很到位，课也上得很顺畅，但是这是不是诗歌教学的理想课堂呢？我们再来看看特级教师韩军是怎么上《登高》的，以下是课堂实录的节选。

师：造成杜甫的愁苦的最根本的原因是什么呢？

生：是国难，是连年的战乱。

师：是从哪联的哪句诗知道的？

生：从“艰难苦恨繁霜鬂”一句知道的。

师：这句诗怎么解释？

生：由于艰难痛苦和仇恨，使我两鬂斑白了。

师：苦，是什么意思？

生：痛苦。

师：这样解释大体上也讲得过去。不过，老师还有一种解释，在国势艰难的时候，我极度痛恨我已经老了，以致两鬓斑白了。苦，是极度的意思。咱们比较一下哪种解释更好？

生：老师的解释更好。因为，这样更表现出杜甫的忧国忧民。

生：杜甫想为国家出力，平定战乱，但是由于年老多病而不能为国家出力了。

师：是一种什么心情？忧愁还是忧愤？

生：忧愤。心急如焚。

师：对，就是心急如焚，这个词用得好。心急如焚，才白发丛生，两鬓染霜。心有余而力不足。另外，从句法角度还能讲出些道理来吗？比方，前后两句诗对偶的，句法的结构应该相同——

生：后一句是“潦倒新停浊酒杯”。新停与浊酒杯之间是动宾结构，是“刚刚停下浊酒杯”的意思。（师：也就是刚戒了酒）那么上句相应的词“苦恨”与“繁霜鬂”也应是动宾结构，是“极度痛恨两鬓染霜”的意思。

师：句法结构对应，相应的词也两两相对。“新”与“苦”都是副词。大家应该为这位同学的认真思考精神鼓掌。

师：同学再认真想想，“艰难”仅仅指国家艰难吗？

生：我觉得更主要的还有个人艰难。因为杜甫此时已经是“百年”也就是晚年了，而且浑身是病，他估计自己恐怕也活不多久了，所以此时的杜甫老人想得更多的是自己艰难不容易的一生。

师：有道理。颠沛流离，坎坎坷坷——几乎一直伴随着杜甫老人的一生。这里既有国家的艰难，又有个人的苦难，二者都有。他既忧国，忧民，又忧身。我特别强调杜甫的一个独特之处，就是，古代许多知识分子常以“达则兼济天下，穷则独善其身”作为处事准则，而杜甫却是无论穷达，都是兼济天下。

可以看到，在韩军老师的这堂课上，他不是给学生很多的结论，而是一步一步引导学生走进文本，用已有的生活体验和知识积累去体验文本。就像拉手风琴，前一堂课是在不断地“收拢”，后一堂课是在不断地“打开”。只有把文本“打开”了，学生才能走进去。诗歌等文学作品的教学是一定要让学生不断去体验的。

二、重重构，而非复现文本

《美容新术》一文选自上海二期课改六年级第一学期《语文》试验教科书，是一篇以议论为主的文章。我从学生实际需求出发，立足于三个维度，制定了两条教学目标：掌握用事实和道理来议论的方法；理解读书美容的道理，培养对读书的兴趣。

围绕着教学目标，根据以往教学该类文章的经验，教学设计第一稿很快就出炉了。我大致安排了这样五个学习环节：

1．散读全文，说说文本的主要观点是什么？

2．在一般人眼里，读书与美容风马牛不相及，看看作者是怎么说清这个道理的？你赞同这个观点吗？为什么说读书可以美容？

3．“读书，读好书，乃是最简易可行的美容术”，其中的“读好书”三字是否可以去掉？

4．你理解第9段的深刻内涵吗？

5．本文的结构有什么特点？

应该说，上述教学设计，从对观点的整体把握到对文本内涵的理解，从对议论文语言严密性的把握到对文本结构的关注，教学内容与教学思路均是明确、清晰的。但我知道，如此按部就班地学习文本，定会彻底扼杀六年级学生的学习热情，从而使学习效果大打折扣。

很偶然的机会，我参观了一次美术展览。展览会上有一件作品，各种西药药片装在一个个透明的佛像中，这两样看似毫无关联的东西融合在一起，竟然产生了神奇的效果。细细思考，其实药与宗教有着内在联系，前者挽救人的性命，后者拯救人的灵魂。那一刻，我豁然开朗。

我们平时不是一直在强调语文学习和现实生活的关联吗？语文学习不就是引导学生进行语言实践吗？为什么不能以文本内容为基点，给学生搭建一个语言实践的平台呢？让他们从一个个具体的语言实践活动中来学得知识、提升能力、培养情感呢？于是，我彻底推翻了第一次的教学设计，尝试以语言实践为主线，串起对文本的教学，使整堂课既不局限于文本，又不脱离文本。以下呈现这堂课的教学环节：

1．散读课文，熟悉内容。引出并理解黄山谷的“士大夫三日不读书则面目可憎”与他的老师苏轼的“腹有诗书气自华”。（意在把握观点）

2．语言实践一：设计读书美容院的匾额。（意在整体把握文章）

3．语言实践二：书写送给读书美容院的赠言。要求：从文中寻找现成的语句。（意在从文中找到议论的语句；涉及某些较难理解的语句时及时引导学生体会）

4．语言实践三：送一本书给美容院并写题词。

（1）是不是所有的书都适合送？（意在引导学生关注第9段，“读好书”三个字不能随意删去）

（2）题词。教师提出撰写要求并作示范。（意在深入理解第9段内容）

5．语言实践四：在美容院开张仪式上来发言。（意在引导学生关注第6段内容，掌握用事实来讲道理的方法）

6．小结：美容新术并不“新”，是美容“真”术。

有了这样的语言实践，学生的参与度就很高，教学目标的达成可谓水到渠成。我们做学生时，很多语文课通常是这样上的：解题、作者介绍、写作背景介绍、分段、概括段意、总结中心思想、分析写作特色。这样的教法受前苏联文艺理论、文艺批评的影响很深。今天，我们更多的要对文本内容进行重新架构，不是一步步复现文本内容。当然，像刚才所举创设语言实践也只是一种做法而已，不是唯一的。

我再举一个高中《〈呐喊〉自序》的例子。

这位老师先出示了捷克版本的《呐喊》序言，是鲁迅在1936年7月21日写的，在他逝世前三个月。教师请学生快速阅读后筛选相关信息，然后强调：“我们要来看看这和他写于十几年前，即1922年的《呐喊》中文版的序言有什么一以贯之的地方？请大家快速阅读课文，看看课文中出现频率最高的关键词是哪一个？”当学生找到“寂寞”这一关键词后，教师请学生结合文中鲁迅的人生经历，来思考他寂寞的原因有哪些？在学生回答的基础上，教师引导学生分别得出了鲁迅三个层面的寂寞：普通人的寂寞、伟人的寂寞、先驱者的寂寞。

在这基础上，教师再引导学生重点学习课文倒数第三段的议论，理解鲁迅为何会从寂寞走向呐喊。然后，回到捷克版的序言，要求学生思考：此时的鲁迅有没有摆脱内心的寂寞？在学生充分发表想法的基础上，教师表明了自己的看法：鲁迅终其一生都未能摆脱内心的寂寞。鲁迅一生中，十分热心给别人的著作写序，但他终其一生都不请别人写序，这其实是他内心永远寂寞着的一种表现。

这位教师不是逢山开道，遇水搭桥，碰到什么讲什么，而是围魏救赵、借石打鸟，以《呐喊》的捷克版本的序言作为贯穿全课的线索，让学生感受到了鲁迅先生真实的情感、真实的心声，感受到鲁迅先生一以贯之的生命情怀。

三、重策略，而非提供答案

我们来看《密室日记》教学的两个片段。

第一个教学片段如下：

师：谁来概括第四则日记的内容？

生1：我写的是“我渴望自由。”

师：没问题吧？前面写的一个重要的词语是什么？她是什么样的一种心情？“我，浮躁不安，”然后是什么？（板书：我浮躁不安）

生1：渴望出去，渴望自由。

师：哪里有“渴望自由”？不要轻易给一个判断，判断必须从文章里来。“阳光普照，天空深蓝，和风轻抚，我渴望着，我真的渴望这一切。”如果要写，应该渴望什么？

生2：春天。

师：你要调整成“春天”，为什么？

生2：因为“春天在苏醒，我在我整个身体和灵魂里感觉到它”，这句话就感觉她希望春天早点来。

师：也就是她前面写浮躁不安，有种种的渴望，渴望一切——有强烈的渴望。但是第二节讲的是什么？是不是渴望“春天”？

生2：渴望呼吸到新鲜空气。

师：请你再念一遍，其他同学一起看。

生2：“我感觉到春天在苏醒，我在整个身体和灵魂里感觉到她。”

师：“渴望春天”，用“渴望”准确吗？春天是什么？

生2：希望。

师：希望春天？这句话里是安妮写“渴望春天”？“春天已经在我的心里，我已感觉到春天在苏醒，我在整个身体和灵魂里感觉到她。”是渴望春天吗？

生（众）：感受春天。

师：是感受春天！是不是？她讲春天来了，是哪里的春天来了？

生3：心里。

师：（板书：心中有春天）我们一起来把这段念一下。

我们看到，学生的概括往往是概念化、空泛，乃至脱离文本的。而此处要达成的目标，正是要求学生根据文本的具体内容进行确切的概括。

设想一下，如果这位老师在其他班级重新教学以上片段，同样提出问题：

师：谁来概括第四则日记的内容？

生1：写的是“我渴望自由”。

师：“渴望自由”，有所涉及了，但概括还不到位，我觉得比较确切的是“心中有春天”。

这么做，教学时间看似节省下来了，也提供给了学生确切的答案。但是，阅读教学是希望学生去记住某个答案吗？古人说得好，是授人以鱼，还是授人以渔？

在前一个教学片段中，这位老师是在无形中提供给学生各种概括的策略。比如，概括不能空泛，要根据具体内容而来；概括不能想当然或轻易下判断，所有的判断都必须从文章中来；概括不能抓片言只语，要看整段文字。

这些概括策略不是“死”策略，不是纸上谈兵的策略，而是教师在真实语境中影响学生的策略。相信，学生在今后碰到类似情况时就能运用这些策略，事实上，在后面其他几段的内容概括中，有些学生的回答已体现出运用这些策略的端倪。可见教师在真实语境中提供策略应用范例的重要性。

再看第二个教学片段。

师：这七则日记内容梳理之后，我们能不能判断一下安妮是个什么样的人？读日记，读安妮日记，我们就要读出安妮是个什么样的人。

生（众）：乐观。

师：没错，乐观。（板书：乐观）哪里看出来？

生（众）：天生就是快乐的。

师：天生就是快乐的，所以乐观。她是在什么情况下说这句话的？

生（众）：密室。

师：是密室里面。好，我们看标题，还能看得出什么？安妮还是个什么样的人？看文章，大家可能这里有点困难，可以一起讨论一下，一定要找到具体的地方，现在是内容的概括，安妮是一个什么样的人？请你们推敲一下，我们很容易得出“乐观”，是啊，密室里她有这样的心态，她肯定是乐观的。（师提醒：有些同学眼神不对，没有低头看文章，要低头看文章噢。）我看你们有点疑惑。疑惑没关系，我们就往下走，我们可以来考虑这个问题，日记里她记得最多的是什么？

生：生活。

师：当然是记密室里的生活，我们现在就在生活，昨天也是生活，明天也是生活，不要来这么大的词语。从这七则概括中还可以进一步来看，七则具体的内容，你们来画一下，看哪些是反复出现的内容，四人小组一起来讨论。（强调）七则日记里你觉得总是出现的一类内容，（又强调）哪一类的内容是反复出现的？（教师巡视并参与某些小组的讨论）

从上述片段中可以看到，这位老师不断地在对学生的思考进行调整。比如，当学生异口同声地强调安妮是个“乐观”的人的时候，她有一系列的追问及引导：

“她是在什么情况下说这句话的？”

“我们看标题，还能看得出什么？”

“我们就往下走……日记里她记得最多的是什么？”

“不要来这么大的词语。”

“看哪些是反复出现的内容？”

老师的问话是具有很强指导性的，能帮助学生调整原先的思路，从而逐步地向正确的结果靠拢。学生在与她的对话中，逐步建构起属于自己的正确理解。以后，当学生遇到类似情境时，学生就对自己原先较为粗陋的理解或回答进行加工和调整。这样的对话，也使学生的看法被适当约束在一定范围内，相互之间的讨论就有可能走向深入。同时，学生会积极地参与到过程中来，新的知识和自我调控策略就得以形成。

当然，教师在此过程中所做的引导必须是在学生的最近发展区内。只有在最近发展区所引导的内容，才会是处于或接近学生当前的理解水平，而且能让学生的回答提升到下一个更高的层次。此时要关注的，不是学生答案的对错，而是有没有上到高一个台阶。

四、重生成，而非按兵不动

我们还是来看一则课例《合欢树》。

教师：《合欢树》读过没有？（生答：读过了。）读过了，那我们看看有什么问题？我说过三类问题，请大家提出来讨论。先自己看看，拿出笔写写。如果已经想好了，或者举手，或者站起来都可以。

（学生看书、思考、做笔记后开始提问。）

学生：“我心里一阵抖”，为什么作者不愿去看小院子，后来又后悔前两年没有去看，后悔但始终没有去看？

学生：也是第九页，为什么最后一段说：“有一天那个孩子长大了，会想到童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起他自己的妈妈，他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。”

教师：也就是“孩子”在这篇文章里有什么寓意。

学生：题目是《合欢树》，为什么前面大部分都没有讲到合欢树，最后一小部分才讲到合欢树，这合欢树到底代表着什么？

教师：包含两个问题：一个结构上的，一个它的内涵。

学生：第八页，“我摇车离开那儿，在街上瞎逛，不想回家”，“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家”，这两处作者心情有何不同？

教师：“摇车”，“不想回家”，“悲伤也成享受”，怎么理解？（适当地增加了重要的内容）

孔子说：“学起于思，思起于疑”，亚里士多德认为，“思维是从疑问和惊奇开始的”，这堂课就是从学生的质疑中拉开了帷幕。幕一启，学生纷纷登场，那一个个问题既在教师的意料之中，又不全在教师的预设之中。

看得出，教师平时注重对学生问题意识的培养，他对学生质疑是有方法上的指导的，“我说过三类问题，请大家提出来讨论。”至于哪三类问题，可以从后面的教学中看出，即内容、语言、结构等三个方面。在学生根据自己的初读体验提出问题后，教师及时地对大部分问题进行了完善，或归纳、或概括、或明确范围，这对学生思维能力的培养、质疑能力的提高是有着举足轻重的作用的。

在一个个问题“出炉”后，教师迅速地把握“火候”，从生成中因势利导，明确本文学习要解决的三个问题，让学生心中也有一本明细账。而后面的教学均从这里展开，换句话说，都从学生的实际需要出发。过去的课，教师预先设定教学目标，教学设计围绕其展开，虽然有合理性，但不足也是显而易见的，因为教师的作用容易被强调得过分，而学生的主动性就大大受到遏制，原本应该活泼泼的课堂变得沉闷、无趣、封闭也就不足为怪了。看得出，教师在这堂课前对教学目标、内容、进程、方法与手段是有过预设的，而且留有很大弹性。在课堂上，他认真倾听，从而决定推进的速度；有效点评，从而把握问题解决的差异度，整个课堂是开合有度，收放自如。这样，教师就真正地成了“平等中的首席”，也让我们看到了处理好生成的重要性。只有关注生成的课堂，才会是充满生命力的课堂，学生的个性才会得到张扬，创造力才会得到释放，教师自身的生命活力也才会得到激发。

第三部分——价值层面，即“为什么教这些”

这个问题，可从四个方面去思考。

一、“为什么教这些”由课程性质所决定

语文学科的课程性质，从新中国成立至今，一直是语文教育研究中关注和争论的焦点问题。叶圣陶先生于20世纪中叶提出，“语”就是口头语言，“文”就是书面语言，把二者合在一起就是“语文”，同时还主张听、说、读、写并重，提倡要培养形式感、文体感、语感。50年代中期，语文教学领域出现的又一次重大改革引发了对语言训练和文学教育的空前重视，之后，全国又开展了关于文道关系及怎样教好语文课的大讨论，指出“语文课总是语文课，不能教成政治课”，“也不要把语文课教成文学课”。60年代，随着新中国第二部小学语文教学大纲的出台，语文学科的工具性被提到重要位置，该大纲强调了语文教学要加强语文基础知识教学和基本技能训练。改革开放初期，新颁布的第三部教学大纲则强调语文学科的性质“不但具有工具性，而且有很强的思想性”。直到1997年，全国开展了新一轮语文教育的大讨论，肯定了语文学科具有人文性。

50多年来，就语文学科的性质而言，时而过于强调语言的系统性，时而过于强调政治性，时而过于强调工具性，时而又过于强调人文性。直至今日，争论依然没有结束，但是新的课程标准已经给语文课程定性：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

但是，仍有不少教师片面地理解了语文学科的性质，随意曲解工具性和人文性统一的观点，更有人振臂呼吁“语文教育就是文学教育”，工具性被完全弃之不顾。离开了人文性，简单地、机械地理解工具性，语文最终只剩下躯壳；反之，离开了工具性大谈人文性，最终只能使语文不像语文。

语文教育的任务主要有两方面，一方面是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，与此同时，通过文学作品的教学对学生进行人文教育。语文离不开听、说、读、写，离不开与此相关的识记、理解、判断、综合、分析、鉴赏、评价等能力，离不开想象活动与情感活动，这些才是语文的本体。曾有人打过比方，在强调人文性的同时不要“将孩子和洗澡水一起泼掉”，否则势必又会陷入以前片面强调某一点的老路上去，最终造成工具性和人文性的两败俱伤。

这是语文教师教学的基本立场，如果缺少对此的正确认识与基本理解，就会影响日常的教学行为。事实上，有的教师只注重对内容的整体把握而忽略了对语言的含英咀华，有的教师只注重旁征博引而忽略了对文本的深入剖析，因此，出现了种种“泛语文”乃至“非语文”的现象。殊不知，人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是死的。

二、“为什么教这些”由阅读特质所决定

被称为是“中国语文教育史无法绕过的精神存在”的叶圣陶先生曾说过，“在讲解的时候，一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。要知道为什么要这么说而不那么说，为什么用这一个词而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章表达的内容密切相关。不能把两者分开来讲，这一堂讲思想内容，另一堂专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”被尊为“三老”之一的张志公先生则认为，语文学习就是“带领学生从文章里走一个来回”，即通过弄清语文形式来理解文章内容，再在理解文章内容的基础上进一步弄清为什么用这种语文形式表达这个内容，即语文形式——文章内容——语文形式。

近年来一直关注中学语文教育的王尚文教授则提出要紧紧抓住“语文”的缰绳，“语文教学就是要从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界”，“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容”。

三、“为什么教这些”由文体特点所决定

有人说，阅读与写作都是文体思维，阅读与写作一旦离开了文体，必定是不得要领的。但目前，有些教师片面理解了“淡化文体”一说，在文本解读及教学时缺少基本的文体意识，以致教朱自清先生的散文《春》，竟然采用填写表格的方式来完成，这无异于焚琴煮鹤。

1．关于科学文本与文学文本

上海二期课改《语文》六年级教科书“动物世界”单元中，有一文是法国博物学家布丰的《松鼠》，另有一文是法国历史学家儒勒·米什莱的《云雀》。两篇文章应分别把什么作为教学的核心呢？有的老师在教学《松鼠》一文，引导学生在掌握说明顺序的基础上，思考作者如何用准确、生动的语言来说明松鼠的外形、习性与性格特征，这完全正确，但是他教学《云雀》一文，也是引导学生在掌握全文总分结构的基础上，思考作者用了哪些生动优美的语言来介绍云雀的外形、习性与性格特征。两文的教法如出一辙，这就存在问题了。《松鼠》是文艺性说明文，属于科学文本；《云雀》是散文，属于文学文本，两个文本的性质完全不同，因此教法也应有异。

瑞士现代语言学家索绪尔认为，任何语言符号都是由音响形象和概念组成的结合体，前者叫“能指”，后者叫“所指”。对科学文本而言，它的“能指”与“所指”应是紧密结合的，“松鼠”这一“能指”与其“所指”是一对一的关系，不可能是其他的对象，如果“松鼠”变成了“米老鼠”，那是极其不严肃的。

而文学文本则不同，它的“能指”与“所指”之间不一定紧密结合，完全可能若即若离。《云雀》一文中的“云雀”这一能指，与其“所指”之间的关系不是唯一的，它一方面是明确的，所以能充分起调动学生的想象；另一方面又是模糊的，所以能使学生借想象的翅膀自由翱翔。由此，学生会去思考：为什么古老的法国高庐人会把貌不惊人的云雀尊为“国鸟”？有的学生会一下子读出云雀的天性勇敢，也有人会读出云雀的乐天精神，还有人会读出云雀的浪漫，但它们有一个共同的指向，那就是法兰西民族的精神品质。因此，“所指”指出的只是一个方向，顺着这个方向，有人看到的是鲜花，有人看到的是溪流，有人看到的是树林……

显而易见，在科学文本中，语言词汇的对应物是概念；而在文学文本中，语言词汇的对应物不只是概念，通常在意味。简单地说，意味是意象背后作者的人生体验与对世界的态度。儒勒·米什莱作为一名历史学家来写动物，着手点在动物，着意点却在人、在社会，所以，云雀已经不是单纯地作为一种动物而存在，它是法兰西民族乐观、坚韧、阳光、浪漫的象征。因此，课堂上教师绝不能仅让学生去概括云雀的外形、习性与性格特征，而是要重在让学生体会国鸟是一个国家的名片，是一个民族的象征，这才是真正把握了文本的核心教学价值。

2．关于诗歌教学

有位教师在教学当代诗歌《西部畅想》时，先请学生说说自己所了解的西部，学生一一说了自己印象中的西部。接着，教师出示地图，介绍西部概况，用PPT投影出这样一段文字：“中国西部地区包括四川等12个省、市和自治区。西部地区疆域辽阔，人口稀少，是我国经济欠发达、需要特别加强开发的地区，它也是我国少数民族聚集的地区。西部地区的资源特别丰富。全国已探明的140多种矿产资源中，西部地区就有120多种。”然后，教师介绍这首诗的写作背景，最后满怀深情地说：“今年是西部开发十周年，在这值得纪念的日子里，让我们一起来了解西部，融入西部，感受西部。”

从这部分导入中，我们可以清晰地感受到，教师是把这节课的重点放在了解西部的地域特征、自然景观、历史文化和人文遗产上。显然，接下来的环节，无论是在课的展开部分还是结束部分，教师都是带领同学们一起去解决诸如此类的问题：“作者写出了西部的哪些特征？”“这首诗表达了作者怎样的感情？”“让我们畅想西部的明天，看看谁畅想得最好？”这样的教学内容何来文体意识，甚至连语文的本体意识都荡然无存。课后，我和教师交流，抛出的第一个问题便是：“如果这是一篇散文，你会作何处理？”

诗歌有着独特的审美特征，一般说来，具有强烈的情感和丰富的想象，“在诗歌中，日月星辰、风雨雷电，任由诗人驾驭，江河湖海、崇山峻岭可以飞腾起舞，草木花卉、虫兽禽鱼可以言情达意”。此外，诗歌呈现出跳跃性结构，从外在形式上看，是分行分节的，这是表层结构形态，跳跃性更主要地体现于内在形式上。第三，诗歌的语言非常凝练，更讲究陌生化，节奏感和韵律感都很强。当然，诗歌还有特殊的表现手法和技巧，如起兴、象征、隐喻、意象等。

《西部畅想》一诗重在“畅想”——畅想了西部的昨日、今日和明日。教师可以引导学生去体会诗人是如何畅想的，比如第一诗节，“长河落日／大漠孤烟／一幅画留在西部山川”，教师要引导学生去体会诗人是如何化用了前人的诗句，然后用一个“留”字把这些独属于西部的壮丽风光锁住。“黄土高坡／雪域高原／兰花花雪莲花开成／千古梦幻”，“黄河，长江／雅鲁藏布江／每一条都流淌着你／重振雄风的呐喊”，这些句子中，“花”如何开成“梦幻”？河流如何“流淌”、“呐喊”？这些句子在平常看来，在表述上都是有问题的，但是它在诗中，却显得如此抒情，旋律优美。这些，恐怕不是可以用通常的眼光去评判的，但这恰是全诗极富诗味的地方，如果教师能带领学生去深入品读，细细琢磨，那么，语文的本体和诗歌的艺术特征才会彰显。

3．关于小说教学

小说有各种各样的类型，或现实主义，或浪漫主义，或荒诞派，或意识流，各种类型的小说各有各的不同，但也有共性，那就是都在表现“人”的生活。因此，大部分小说在解读时要关注人物的性格特点，由此去把握人物的心灵世界。

此外，小说的结尾也应成为重要的关注点。因为从结构上来说，小说的结尾属于“开放结尾”的形式。无论是短篇小说还是长篇小说，它所提供的都只是一个不完全的事件，只能呈现事件的片段，故事发展到某一阶段，就必须停下来，于是就留下一个无法完成的开放结尾。

当然，小说的语言也是重要的关注点，要分清语言是指小说的叙述语言，还是指小说中人物的语言，因为就小说而言，它的话语系统有两套。

叙述角度也是小说创作中十分关注的问题，也理应成为文本解读的关注点，如鲁迅的《祝福》用的是第一人称，而大部分小说用的是第三人称。有的小说采用全知叙述，有的采用限知叙述。

不能一遇到小说，脑海中只有“情节、人物、环境”三要素。

4．关于散文教学

散文是中小学语文教学中占比最高的一类，却又是最不可捉摸的一类。一提到散文教学，不少教师脑海中跳出的就是“形散而神不散”，这几个字有时连小学生也都能脱口而出。其实，散文有许多其他特点，况且形散神聚的观点今日已遭到部分学者质疑。

朱光潜说，散文可分为三等，“最好的散文是自言自语，其次是向一个人说话，再其次是向许多人说话”。好散文，多是作家写给自己的，特别真实而有感染力。张爱玲说，“散文是读者的邻居”。读好的散文，就像和邻居拉家常。谢有顺说，“散文是一种反对装饰、漠视修辞的文体，它最高的境界，往往是走向平实和淡定，它传递给读者的，永远不会是华丽的辞藻或迷途般的结构，而只会是那颗真实、淳朴的心。散文的后面站着一个人，一个成熟、健旺的人，他在思想、在行动，并通过一种朴素的话语来见证这个思想着、行动着的人，这便是散文写作之所以感人的真实原因。”

前面提到史铁生。他在年少时遭遇了身体的残疾，当然是不幸的，但他又是幸运的。假如他早生二三十年，又遭遇了如此变故，他那些抒发自身真性情、写出自己内心最真实感受的文章，是不可能引起关注的——如今各种不同版本的教科书中，选入了他的《秋天的怀念》、《合欢树》、《我与地坛》等文章。早二三十年，无论是长篇小说，还是千字散文，背后都要有时代的主旋律。如今，大家都更认同，写作是心灵的自由表达。按照复旦大学陈思和教授的说法，如今的写作已不再处于“共名状态”，进入了“无名状态”，即写作不必顾及时代的主旋律，而是抒写自己内心最真实的情怀。

像《秋天的怀念》一文中，作者笔下出现的“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常：望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着录音机里甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁”这样的语句，因真实地吐露了自己的情感，引起了无数读者的共鸣。

当然，散文教学不能只关注文本内容与作者的情感，更要从语言入手，去感受作者的思想、情感与表达之间的关系，把握“这一篇”文本的学习价值，并获得阅读“这一类”文本的方法，在过程中加强学习策略，培养思维能力，从而提高语言的感受能力与鉴赏能力。

谢有顺还说过，散文是由物质元素和精神发现两部分构成的。“没有物质性的散文，就像是没有身体的灵魂一样，是没有家的，不真实的，苍白而无味。好的散文，在物质元素之上，还有作家的精神发现和心灵看法，可这也必须是与散文的物质性相结合而生的。——事实、经验、细节之上，贯穿着作家的精神发现和心灵看法，这就是散文最重要的两个维度。”

比如莫怀戚的《散步》。它就有最基本的物质元素：一家四口（“我，我的母亲，我的妻子和孩子”）其乐融融在田野散步，走到一个岔路口，母亲要走大路，大路平坦；儿子要走小路，小路有意思，要让我抉择。“一霎时，我感到了责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样”。后来，我们选择了走小路。走不过去的地方，我背起了母亲，妻子背起了儿子，我和妻子“都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”。但试用版的教科书把“就像民族领袖在严重关头时那样”这句话删去了。

当年，莫怀戚知道自己的文章被删节后非常生气，指责编者没有读懂文章。可编者觉得文章未免太小题大做了，不就是一家四口在田野上散步吗？其实，就这涉及“精神发现”到底是什么？其实，莫怀戚的精神发现不仅仅在于写中年人在自己家庭中的责任，而是这一代中年人在整个民族进程中起到的承上启下、承前启后的作用。

十年前我教此文时，拿到的正是被删节的课文。备课时就一直无法理解，为什么我和妻子背起的“就是整个世界”。

四、“为什么教这些”由学生实际所决定

如前面提及杜甫《登高》一诗的教学。如果这首诗编排在小学教科书里，那么教学内容主要就是让学生找出诗人描写了秋天的哪些景物，了解诗歌的大致意思，读读背背。如果编排在初中教科书中，那么就要学生抓住描写景物特征的词语谈感受和理解，思考景物描写与诗人内心情感之间的关系，同时把握这首“古今七律第一”的诗歌的形式美。如果编排在高中教科书中，那就要引导学生去感悟杜甫在登高时所触发的人生悲怀以及大唐帝国由盛转衰的时代氛围，走进他的心灵深处，体会其诗沉郁顿挫的风格；对基础好的学生，可对“木叶”意象、“登高”题材等作些探究。

为什么教这些，而不是那些？这背后就涉及了教学的核心价值。我觉得是由课程性质、阅读特质、文体特点和学生实际所决定的，这四者并不割裂，要综合考虑。

今天，我和老师们交流了阅读教学三层面的问题。说到“三层面”，我们会很自然地想到美国著名咨询公司——麦肯锡公司的三层面理论。对他们公司而言，第一层面是拓展并确保核心事业之运作，第二层面是在此基础上发展新业务，第三层面是在第二层面的基础上，开创未来的事业机会，三个层面是逐层递进的。但是，我今天所讲的阅读教学事实层、技术层、价值层，这三个层面不是递进关系，而是相互关联，互为整体的关系。西方诗人叶芝曾说：“舞与舞者，孰能分矣”，教什么、怎么教、为什么教又如何能分开呢？

欢迎批评指正！

反思提升

1．你认为文本解读还可以关注什么？请提供你的经验让大家分享。

2．学习策略在当前的语文教学改革中越来越受到关注。你能举出自己在帮助学生形成或记忆策略，或概括策略，或联系策略，或自我调控策略等方面的一个例子吗？

3．根据本讲座第三部分的内容，对自己曾经执教的一堂课进行反思，并提出改进建议。