自我放逐的语文教师

第三章　课堂教学（上）

只有上过战场的战士才是真正意义上的战士，只有正式在课堂上上过课的教师才是真正意义上的教师，也就是说，课堂是教师的主战场，小学语文课堂是小学语文教师的主战场。所以说，课堂教学技能是每一位小学语文教师必备的最主要的职业技能，也是高等师范院校中文系学生必修的内容。学习课堂教学的技能，首先必须学习“游戏规则”，除通常所说的语文教学必须执行的几条原则外，我们再提出以下几个问题。

第一节　语文课堂教学主体地位的哲学思考

除教学内容外，课堂教学主要由教师与学生两部分组成。他们作为具有独自的情感体验、生活经验、知识储备的个人或群体，在课堂上都要实现自己的价值。正确处理好教师与学生在课堂教学中的地位，关系到教师与学生自身价值的实现与提高，关系到课堂的有效性（即学生有所得）。然而，课堂教学的主体究竟应该是谁，我们有必要再重新审视一下。^[1]

一、关于课堂教学主体地位的争执

“主体”是一个哲学范畴，它相对于客体，指对客体有认识、实践和评价能力者，在认识、实践、评价活动中处于主要地位。“主体地位”指某物在特定的范围内相对于其他的事物处于较为重要的地位，所占比例较大，具有较强的主动性，可以影响并带动其他事物的发展。20世纪八九十年代教育界引进“主体”这一范畴，引起了人们对教师主体地位与学生主体地位问题的关注。

我国古代的课堂教学以传道授业解惑为主，这种方式弘扬的是教师的权威，以教师为主体。然而教师在中国社会文化中的传统权威、社会制度中的法定权威被夸大、泛化，远远超过了其个体因素催生的感召权威和专业权威。^[2]学生的权利被压制与忽视，学生属于服从、被支配的地位，学生作为人的权力根本没得到重视。伴随着民主化思想的渗入，学生的主体地位受到了重视，强调学生的话语权，独特的情感体验等，但也带来了教师地位的消解等问题。敏锐的教育者发现了这一问题，重申了教师主体地位的不可忽略性。因此，关于课堂教学的主体性问题，一直处于争执之中，下面列举两种比较单向化的观点。

首先是教师主体观。这种观点比较注重教师的主体地位。闻道在先，术有专攻，教师作为一个受教育程度较高的群体，受过专门的教育训练，在专业知识、生活阅历、心理承受力上均比学生高出一个层次。学生作为各方面尚未成熟的群体，学习与提升需要教师的引导与启发。这种观点认为在教学活动中，教师是教学活动的主体，而学生则相对而言是教学活动的客体，优秀的教学效果与效率离不开教师的主体性的发挥。例如语文阅读课堂，一些文本有着一定的深度或者说与学生生活的时代有着一定的距离，学生理解起来会有一定的难度。这时阅读课堂教学能否出彩，能否使学生有所得，就需要教师事先阅读文本，查阅资料，找出文本的结构特色与情感主题，然后精心设计课堂的导入、教学的方式、问题的提问、与学生的互动、对学生的评价等等。教师在这些活动中起着不可或缺的领先的作用，而学生本身对课文的理解就有一定的难度，也缺乏统筹兼顾、谋篇布局的能力，在这些工作上，学生无法代替教师，也只有教师发挥主体作用，事先布局好课堂的进程，才能保证课堂教学有效地进行。

其次是学生主体观。持这种观点的教育者认为在课堂教学活动中，学生的主体性地位更为重要，教师要为学生服务，教师的作用的发挥必须通过学生才得以实现。他们认为学生作为社会群体中的独立个体，有着自己独特的认知特点与身心特点，教师应尊重学生的独特见解并对其进行有效评价，而不应把学生作为教师教学的附庸，教师不能一味地只顾自己的教学进程，按照自己的教学思路上课，而忽略了学生本身的思维。教师应努力创建民主的学习氛围，使学生积极参与到教学活动中来，使教学活动更多地成为一种互动，从而让学生在轻松愉快的氛围中学到知识。例如在语文阅读课上，对文本主旨的理解，对于某个词、某句话所隐含的寓意或者是在文中所起的作用的理解，因为各自掌握知识程度的不同，受教育方式的不同、接触的社会内容的不同，导致了他们理解上的差异。这时学生们可以分组充分进行交流，说出自己的观点，然后总结出本组的观点，提出本组的意见，使主体性得以发挥。

二、自我放逐的语文教师

在确立学生主体观的教学改革中，一些语文教师处于进退两难的境界，他们彷徨犹豫，踌躇不前。更为甚者，或许是出于各方的压力，或许是因了对“主体论”的片面理解，或许是因为别的原因，我们的一些语文教师已经主动放弃了讲坛，进入自我放逐的境界。归纳起来，大致有以下几种情况。

（一）放纵学生进行盲目的讨论

现今，课标中的一些关键词，如“合作探究”“个性化阅读”等已成为部分教师的口头禅，我们听了多节语文课后发现一个较为普遍的“共性”：一些教师一味追求语文课堂的热闹，一味追求学生的行为参与，几乎每节课都组织（实际上是放纵）学生进行课堂讨论。岂不知有些问题在一定的时段不适合讨论，需要独立思考；有些问题很浅显，根本无需讨论。例如教授《宋庆龄故居的樟树》（苏教版四下），有教师一开始就组织学生讨论文中的樟树与宋庆龄精神之间的关系；其实这个问题更适合学生朗读课文后自我归纳，如一开始就讨论定会影响学生熟悉、感受文本的程度。我们认为，只有当学生无法独自完成任务需要团队合作时，才有必要组织探讨。所以说，教师应该发挥自己的作用，挖掘出文本的闪光点，设计好有深度的论题，更要把握住学生的智慧火花，适当地组织学生进行讨论。

（二）针对学生的见解，教师一味褒扬

在当今的教学现状中，还存在一种极端现象，凡是学生的见解，教师一味说“好”，美其名曰“尊重学生，给学生话语权，鼓励学生创新”。但学生毕竟是不成熟的个体，对事物的认识能力也有其局限性；如果教师像旁观者，一味“鼓掌逢迎”，那就会导致学生对事物产生错误的认识，或者无法深入地认识事物。如教学冯骥才的《珍珠鸟》（苏教版四上）时，探讨珍珠鸟为什么信赖“我”，有学生说“我”对珍珠鸟很好，有学生说珍珠鸟小，不懂事，有学生说珍珠鸟不知道外面的世界有多精彩，有学生说……答案是丰富多彩的，公说公有理，婆说婆有理。如果此时教师不加以点拨、归纳、总结、提升，只是一味认可；那么，学生就无法对文章揭示的“信赖”这一主旨有正确的把握。

（三）完全由学生说了算，教学目标旁逸

在当今的教学现状中，为了突出学生的主体地位，有些语文教师把课堂完全让给学生，完全由学生说了算。曾接触过一位资深语文教师，他对文本非常熟悉，钻研也非常深刻。他进课堂只带一本语文书，他进课堂的第一句话就是“同学们，你们看看，今天我们来上哪一篇课文呢？你们说哪篇我就上哪篇”。这种做法固然能显示出教师深厚的功底，对学生有一定的吸引力，但教学必须有循序渐进的过程，任意地处置恰恰打破了这种联系，颇不可取。更有甚者，教师采用何种形式上课也由学生说了算，把主动权彻底交给学生。显然，这种做法使得教学目标旁逸，教学内容杂乱，对学生极端不利。

由于“学生主人论”与“学生主体论”的影响，一些“立场不坚定”的小学语文教师处在了尴尬的境地。

三、矛盾的主要方面、次要方面及相互转化

矛盾论认为，事物存在着复杂事物与简单事物之分，而简单事物中的单个矛盾中又有着矛盾的主次方面之分，两者的地位与作用是不平衡的，其中处于支配地位对事物的发展起着主导作用的矛盾方面叫做矛盾的主要方面；反之，不处于支配地位，对事物的发展不起主导作用的矛盾方面是矛盾的次要方面。发展观认为任何事物都处在不断的发展变化之中，没有一成不变的事物，矛盾的主次方面亦如此。矛盾的主次方面也时刻处于变化之中，在一定的条件下矛盾的主次方面可以相互转换，矛盾的主要方面可以变为次要方面，矛盾的次要方面也可转换为矛盾的主要方面。当事物存在的条件发生了变化，致使整个事物的性质发生了变化，原先的矛盾主要方面在力量上已经不占优势，不能主导事物的形态，相反原先矛盾的次要方面在力量上占据了优势，主导了事物的形态，这时，矛盾的主次方面便发生了转换。当条件再次发生变化，达到使事物的性质变化的程度时，矛盾的主次方面将再次发生转换。

例如语文学科教育中就存在着许多单个矛盾，教学设计与实际教学成果构成了一对简单矛盾，他们同属于语文学科教育的内容，但在语文学科教育课前备课阶段，教学设计是这对矛盾的主要方面，对语文课堂教学起主导作用。要做好课前的教学设计，语文教师需认真研读文本，确立好文道双方的教学目标；并查阅相关资料，如了解作者所处的特殊年代背景，作者一贯的写作风格、平日的嗜好等等；同时了解学情，预测学生的掌握程度，学生需要学习什么，在哪里会遇到学习上的困难，学生回答不出时应怎样采取措施等。教师也要假设其他各种可能性并赋以措施，认真完成教学设计。这时语文教师注重的是教学设计，至于实际的教学成果是怎样，教师在这里无法做出准确判断，只能假设达到预计目标与未达到两种结果，并对未达到结果的可能性预设补救措施。在语文课堂教学课前准备阶段，教师考虑得更多的是教学设计，是矛盾的主要方面；而教学成果虽也在考虑范围之内，但也只是教学设计的一部分，属于矛盾的次要方面。

但是，在教学的过程中，难免会出现很多问题，学生的理解程度就是其中之一。如学习《卧薪尝胆》（苏教版三上），一般学生都会把越王勾践当成“好人”，把吴王夫差当成“坏人”看待。这时候，教师就需要耐心地引导学生了解故事反映的时代，教会学生辩证地看待问题。教师这时切不可为了赶进度而将这个问题弃之不顾，教师可以先将原来的预设搁一搁，解决这个问题，直到学生真正掌握为止。如此，教学结果与教学设计就出现了误差，这时语文课堂教学已经结束，进入到的教学评估阶段，这时我们更多的是看它的过程与结果，至于教学设计则考虑得较少。这样条件就由准备阶段变为评估阶段，教学设计与教学成果的地位也就相应发生了变化，教学成果由矛盾的次要方面变为了矛盾的主要方面，而教学设计则转换为矛盾的次要方面。

四、课堂教学活动中的主体地位问题

随着学生在教学过程中的主体地位得到普遍的认可，教师处于何种地位则是众说纷纭。较为统一的说法是“主导”，既承认学生的主体地位，也认可教师在教学过程中的重要作用。这种观点认为，教师类似导演，制订好目标计划，安排好教学中的每个环节，设计好学生参与的每个活动，对学生的积极活动做好反馈评价工作。这种观点固然较好地承认了教师在教学中不可替代的地位，但我们认为“主导”说实际上是一种无奈之下的折衷，是一种尴尬的“自嘲”，难以在真正意义上立足。就“导”而言，有两种可能，一种是置身事外，冷眼旁观学生学习，就如本文第一部分所展示的“自我放逐”的几种情况；一种就如舞台演出时的导演，对剧本、演员、演出有着权威的决定权——实际上还是主体。

课堂教学活动显而易见包括“教”与“学”两个方面。我们认为，“教”与“学”同属于课堂教学活动这一整体，没有教师的“教”，学生的学习就没法得到根本性的提高，没有学生的“学”，教师的“教”也就显得毫无意义，任何一方都不可独立存在。中国古代教育一直都是把“教”与“学”理解为同一个事件、同一个过程，而非独立的两个事物。我们更不能将两者割裂开来。作为世界万物中的一部分，“教师”主体地位与“学生”主体地位也处在不断的变化之中，并在一定的条件下相互转换，课堂活动的内容、范围不同，两者的地位也会不同。

“教”与“学”构成了一对矛盾，从而使得两种活动中的主体“教师”与“学生”的地位构成了一对简单矛盾，“教师”的主体地位与“学生”的主体地位构成了矛盾的主次两方面。

我们先看课堂教学活动中的“教”。显而易见，“教”对应的是教师的课堂活动，体现的是教师的主体地位，这时，教师属于矛盾的主要方面，对课堂中“教”这一活动起主导作用。例如语文课堂，教师要教得出色，必须要在课前准备阶段、具体课堂活动的“教”的活动中，充分发挥主体作用。在课前准备阶段，语文教师需事先设定好教学目标，了解学生学情，钻研文本内容，选择教学方法，设定教学程序，不打无准备的仗，这些步骤必须得教师来完成，显示了教师的主体性。在语文课堂活动“教”的过程中，教师要发挥自己的主体性，将自己的特色表现出来，吸引学生，调动学生的学习积极性。比如以一些谜语开头，或者是以趣味性的话语让学生在轻松愉快的环境中学到知识。教师可以充分发挥自己的教学、组织、引导能力，及时准确地开发学生的各项能力，客观鼓励性地评价学生的回答，坚定灵活地把握好课堂的纪律以及教学的主题。

在教的过程中，教师教的更多的是一些专业性知识，更多的是学生未曾学习到的未曾理解的，这时学生更多的是认真听讲，汲取知识。比如识字写字教学中汉字的结构与笔顺，简单文体的基本结构，这些都需要教师来教，光靠学生自己无法领悟透彻。当然，教师也可在教学过程中，根据事实情况，灵活地改变自己的教学方法及目标。

我们再来看课堂教学活动中的“学”，“学”对应的是学习、学生，虽然我们并不排除在课堂活动中教师也在学习，但更多的是学生的学。由此可见，这时学生的主体地位占据着优势，处于矛盾的主要方面，活动条件由“教”转变为“学”，学生的地位也就发生了变化，从次要地位变为了主要地位。作为具有自身价值与独立人格的个人，学生有着自己的独特情感体验、生活阅历，有着自己的思维模式与价值判断，教师不可磨灭学生作为人的价值。在课堂教学活动中，学生的任务是学习，学生在听取教师讲解的同时，更要发挥自己的主动性，积极地去思考，通过自己的主体性，集中和组织自己的心向系统去倾听、去理解、去接纳教师发出的教育指令和教育信息，并且要运用自己原有的知识体系和认识结构对教育指令和信息中那些并不熟悉和相容的知识予以破译，以达到理解、消化和吸收的状态，^[3]从而参与到课堂活动中去。学生可以对教师提出一些合理性的要求，比如在听不懂教师所讲内容时，让教师换一种更为简便的方式；当自己未理解、未吸收消化某个内容，或者是自己对于这个问题有着不同的看法时，学生可以及时提出自己的疑问请求老师的解答，或者是提出自己的看法，与老师共同商量解决。

在“学”的活动中，学生要有充分的时间去自我学习领悟，教师不能为了赶进度而粗暴地加以打断。例如在语文阅读课上，学生的学习，需要以充分阅读文本内容为前提，学生只有先真正了解了文章的内容，才能进一步学习。如果教师未给予充分的时间，让学生在还不了解文本内容的情况下就接受新知识，就很难做到。值得一提的是，语文的自读课是学生自主学习的好时机，教师不应不加以重视，以正常教学课程代替，相反应好好把握这个机会，使学生的自我潜能得以挖掘。

同理，即使在某一个教学环节中，教师与学生的地位也会因时而异，因事而异。

总之，课堂教学活动中，“教”与“学”是不可分割的两个方面，同属于课堂教学活动。教师与学生分别作为“教”与“学”活动的主体，在特定的活动中处于不同的地位。我们要根据矛盾主次方面转换的原理，依据情况而定，在着重充分发挥一方主动作用的同时，也不可忽略另一方，这样课堂教学活动才能取得成功。

值得欣慰的是，2001版课标提出“学生是语文学习的主人”，而“最新课标”改称“学生是语文学习的主体”。——虽是一字之差，但其含义完全不同。

第二节　论单课时教学的理想境界

“起”“承”“转”“合”，诗文写作结构章法的术语。“起”，开端；“承”，承接上文加以申述；“转”，转折，从反面立论；“合”，结束全诗或全文。众所周知，课堂教学是一门艺术，当然也可把它看作是“写诗作文”，对语文教学的起承转合，有人认为“起——明示目标，形成学生思维焦点；承——围绕目标，感知、理解、延伸、发展；转——强化双基，学生达成深化目标；合——智能糅合，由课堂辐射社会”。^[4]而我们认为，应该把语文课堂教学的起承转合落实到具体的课时中，也就是说，将一个课时作为一个整体，也如写诗作文般讲究“起”“承”“转”“合”。^[5]

一、起——三言两语引人入胜

导游的任务是引人入胜；所以，优秀的导游对自己每次带团时的开场白都颇为重视。语文教师也是导游，他带领学生游览语言的塔尖、文学的殿堂；所以，语文教师也必须重视自己每次“带团”时的开场白，也就是每堂课的导语。课堂教学的导入，犹如乐曲中的“引子”，戏剧中的“序幕”，起着渲染气氛、酝酿情绪、集中注意力、渗透主题和带入情境的作用。精心设计的导入能抓住学生的心弦，立疑激趣，能促成学生的情绪高涨，步入智力振奋的状态，有助于学生获得良好的学习成果。优秀的语文课堂导语，能一下子吸引学生的注意力，使学生饶有兴趣地沉浸到真正的语文学习中。

导语须求“新”，即出其不意，使学生感到意料之外情理之中。应尽量抛弃那些耳熟能详的套路，诸如“今天我们一起学习一篇××××的文章”之类早就应该进博物馆了。

导语须求“生”，这个“生”，既可以理解为“生活”，也可理解为“学生”，也就是说，以学生已有的生活经验、已知的素材为出发点，通过教师生动而富有感染力的讲解、谈话或提问，以引起回忆，自然地导入新课，激起学生的求知欲。如教学叶圣陶的《荷花》（苏教版三下）一文，就可从校园的或者学生视而不见的某个荷花池导入。

导语须求“简”，即反对夸夸其谈，避免学生厌倦。曾听说一位教师教授《三顾茅庐》（人教版四下），自恃精通《三国演义》，他的导语从东汉末年讲起，什么黄巾起义、三让徐州、官渡之战；甚至“三顾茅庐”故事以后的几次战役，一下子“导”了近一节课。实际上，三言两语即可进入正题，如“大家一定知道诸葛亮吧，诸葛亮在民间是智慧的化身，甚至略带几分‘仙气’；但是，历史上的诸葛亮毕竟是人，他只不过比一般人聪明，站得高，看得远而已。今天我们就来学习……”至于一些必不可少的背景材料，可化整为零放到教学过程中介绍。

导语须求“语”，即导语应尽量和语文密切相关，如上面所说的那个导语就偏向了历史，与历史老师抢起了“饭碗”。

姓“语”，一指导语本身就是“语文”，如执教《记金华的双龙洞》（苏教版六下）可用这样的导语：“同学们，大家知道我们‘语文’课‘语’与‘文’两个字的含义吗？‘语’指的是口语，‘文’指的是书面语。提出这个说法的人就是叶圣陶爷爷，他是中国最著名的语文教育家。今天，我们就来学习他写的一篇文章——《记金华的双龙洞》。”

姓“语”，二指导语紧扣“文”的课堂教学目标。还是执教叶圣陶的《记金华的双龙洞》，将该课时“文”的教学目标定为“通过粗线条阅读，基本理解游记散文移步换景的结构特点”，那么，可以如此导入：“同学们，大家还记得五年级上学期是我们学过的一篇课文《黄果树瀑布》吗？作者描写黄果树瀑布的景物，顺序安排上有什么特点？”然后，由《黄果树瀑布》的“移步换景”导入课文。如此既复习了旧课，又导入了新课，一举两得，不亦乐乎！

二、承——紧扣目标渐入佳境

如果在“孔雀”“五里一徘徊”之后，再让它继续飞翔徘徊，而不让刘兰芝“织素”“裁衣”；那么，这首诗就难以历经两千年还那么脍炙人口。所以，语文课在简单的导入后，应该立即进入正题，即围绕预设目标整体推进。“整体推进”，指的是以课时为整体和以教学目标为整体，步步为营，层层深入。

我们在第二章已经说过，课堂教学目标需要预设，应该以课时为单位，一个课时设置一对目标。其中之一为“文”，体现工具性（知识与能力），较为显性；其中之二为“道”，体现人文性（情感态度价值观），较为隐性。从“文”而言，对一些篇幅较长，涉及教学目标较多的文本，科学的做法是打破“部分（段落）”的界限，每课时主要解决一个教学目标，分几课时解决所有目标；对一些必须单课时完成教学任务的文本，如涉及的知识点较多，可以顾及一点而忽略其余。如要求用一个课时教完的《安塞腰鼓》，可将重点放在“动静结合、以静衬动”上，以之为主要目标进行教学活动，忽略“反复手法的运用”“排比手法的运用”“特殊语句的运用”等等。具体分为五个教学环节。（详见本书第二章）

这个“承”，不能把它看作是“导”后的某一环节，而应看作是整个教学过程中的每一个环节。当然，也可以把它理解为新课程三维目标中的“过程与方法”，就是紧扣预设目标，通过由浅到深的，由简单到复杂的一个环节又一个环节的推进，扎扎实实地走向目标达成。这些环节，可以预设，也可以临时达成。其最终目的，是使预设目标成为达成目标。总之，在各个环节的教学活动中，凡与预设目标关系不大的内容尽量少涉及甚至不涉及。

三、转——欲罢不能高潮突兀

这里讲的“转”，主要指课堂教学的高潮，当然，包括高潮出现前的预备和高潮出现时最为精彩的“一刹那”。一首诗的高潮，常常在“意料之外情理之中”，往往出现在先荡开一笔之后。语文课堂教学的高潮，常常伴随着若即若离的状况而展开。当教学高潮出现时，学生会因急于知道某种结局而凝神思虑；会因解决某一难题而释然愉悦；也会为有了新的发现而拍案惊喜。此时，学生整个身心处在创造的激情和成功的喜悦之中。感知想象、思维等理性活动异常活跃，教学效果也非常显著。^[6]

某语文教师上写作教学课，教学目标为“通过对生活中案例的分析，基本学会用侧面描写与正面描写相结合的表现人物的方法”。在导入并教授完“侧面描写”的几种方法后，出现的高潮如下：

……

师：那能不能直接写人的肖像、语言和动作呢？

（学生点头，回答“可以”。）

师：为了让同学们直接写好人物，我今天特意请了一个模特。现在我把他请进来。

（老师走出教室，所有学生都向门口张望，小声议论。几秒钟后，老师推开门慢慢走了进来，一个转身“亮相”，站在讲台中间，同学们都很诧异。）

师：怎么样？今天我义务为大家做模特！

（同学恍然大悟，笑声一片）

师：现在同学们可以直接写我的外貌、动作、语言。可以和周围的同学商量一下。

（学生激烈争论；老师则在同学中间认真听讨论，适时参与到同学的讨论中进行点拨）

在这堂课的高潮出现前，教师故弄玄虚，声称为大家请了个“模特”，似乎有点“离”；但正当大家在猜测请来的“模特”是何等样的美女或帅哥时，教师自己走了进来充当“免费模特”，在笑声一片之中，学生懂得了只要认真观察，自己生活中处处有写作素材的深刻道理。所以说，这样的高潮是紧扣教学目标的高潮，是我们需要的高潮。同时，这个高潮出现于学生被充分调动的前提之下，是情不能已的必然，不是无病呻吟。

高潮可以预设，也可以通过生成而形成。有时候，当时机成熟时，教师也可以顺势推一下，使课时教学达到另一种高潮。不妨让我们先看看下面的这段实录。

青蛙看海（片段）（苏教版二上）^[7]

师：课文中有一部分内容讲的就是青蛙是如何登上山顶的。（课件出示青蛙和松鼠的对话：④—自然段）同桌合作分角色读青蛙和松鼠的对话。

师：请这两位同学表演读，其他同学当小评委评议评议。

生：我觉得“是啊，可是这山太高了，我上不去。”这句话读得好。因为他将小青蛙很失望的心情读出来了。

师：小青蛙说这句话时是失望的，我们一起来试一试。（生齐读）

生：“这有什么难的？”读得好，读出了高兴的语气。

生：我也觉得这句话读得好，读出了小青蛙很自信！

师：有信心。再读读，你能发现这句话讲什么意思吗？

生：这句话是说登上一个台阶很简单。

生：实际上小青蛙是说：“这一点也不难！”“这太简单了！”

师：说得太棒了，小青蛙就是这么想的。来，我们一起当小青蛙。自信地读一读吧！

生：“这石阶你能跳上去吗？”读的好，我看出小松鼠在鼓励小青蛙。

师：这是一只鼓励青蛙的小松鼠，我们也来试着读读。

……

案例中，教师顺水推舟，围绕预设目标而“生成”。似乎很平常，但缓缓咀嚼一番，便会有浓浓的滋味从口角留出。“这有什么难的！”是小青蛙自信的表达，然而，何尝不是座中孩子们的自信的表达！孩子们在课堂上独特的感悟，正是那生成出的精彩。那一句句发自孩子童心的原生态的语言，把这平实的课堂教学一步步推向高潮。显然，这意外“生成”的高潮是真正意义上的“文道结合”的高潮。如果授课教师在这个过程中顺势一推，花大量的时间引导学生讨论小青蛙的自信对自己的启示，那就是思想品德课的高潮了。

四、合——课虽有尽余音绕梁

所谓的“合”，应该是总结，应该是最终的“大团圆”，应该给学生留下思考的余地。

语文课时教学的“合”，首先体现为通过“板书”而“合”。由于现代化媒体的泛滥，一些语文教师的板书设计能力越来越差，我们听课中发现，能真正意义上围绕自己的预设目标设计板书者不足20%，实令人担忧。

板书（这里指下课前一刹那的最终达成的板书）必须是整堂课的总结归纳，必须是教学目标的视觉显示。也就是说，听过课的学生课后能围绕板书回顾课堂教学情景；即使有学生未曾听课，看了板书，也能知道这堂课的大致情况。具体的课堂教学过程，应该是板书逐步达成呈现教学目标的过程。如果把《半截蜡烛》（北师大版五下）某一堂课的教学目标定为“通过文本研读，深刻体会故事‘意料之外，情理之中’的结构”和“通过文本阅读，深刻体会二战期间法国伯诺德夫人一家的机智勇敢”，那么，恰当的板书设计应该如下：

如上，板书中主要体现的是“‘意料之外，情理之中’的结构”和“伯诺德夫人一家的机智勇敢”。当然，即使就同一组目标而言，各人设计的板书肯定不同，但都必须体现这组目标。这样的“合”才是真正意义上的“合”。当然，如果这堂课的教学目标是另一组，设计板书时也得紧紧扣住。

语文课时教学的“合”，还体现为通过“作业”而“合”。学生完成作业，就是巩固教学目标；所以，教师布置作业也必须围绕教学目标。如上面所说的《半截蜡烛》，既然“文”的教学目标定为“深刻体会故事‘意料之外，情理之中’的结构”，那么，布置作业就可以联系到作文课，要求学生用“意料之外，情理之中”的结构写一篇文章；或要求课外阅读一篇同样为“意料之外，情理之中”结构的文章（如莫泊桑的《我的叔叔于勒》或《项链》）。

语文课时教学的“合”，当然还体现为通过“结束语”而“合”。结束语既可以是鼓励性的话语，更可以是拓展性或者探索性的话语。总之，应达到余音绕梁的效果。这点我们在本书第一章中有较为详尽的介绍，此处不再赘述。

第三节　整本书教学的操作策略

理想的阅读课程体系包括两种阅读：单篇（课文）阅读和整本书阅读，两者无法替代。整本书教学，意味着阅读教学已不局限于语文教材中一篇篇课文的分析讲学，而是跨越教材进行更为丰富的整本书的欣赏和探讨。阅读的种类也不局限在文学性作品中，而扩展为跨学科的、跨课程的，融入人文、社会、自然等的各种类型的儿童读物。此节中，我们拟以绘本教学为例，进行整本书教学操作策略的探讨。

近几年来，绘本阅读作为儿童阅读的重要内容，受到幼儿、家长、教师的广泛欢迎。无论是早教开发、亲子共读，还是教学研讨，随处可见绘本的踪影。阅读绘本，既可以激发孩子的阅读兴趣，又可涵养其文学、美学综合素养，推动孩子阅读能力的全面发展。“绘本是什么？”看似一个很简单的问题，却让无数的专家反复研究，为其着迷。思索这样的问题，其实有些像成年人思考人生的意义到底是什么一样，答案无穷无尽。不同的时期、不同的阅历，会有不同的体会，需要一生永远追寻及探索。

一、绘本与绘本的历史

绘本，英文为“picture　books”，在日本被译为“绘本”，直译为“图画书”，顾名思义是一种以图画为主，文字为辅，甚至可以是完全没有文字，全是图画的书籍。这一类书籍特别强调视觉传达的效果，所以版面大而精美，不仅具有辅助文字传达的功能，更能增强主题内容的表现。绘本实质上由三个元素组成：图像、故事和书。

“图像”是绘本中最吸引读者目光的元素。图像可以是绘画、摄影，也可以由各种物品（毛线、石头、果实、海报等）拼贴而成。“故事”则是带动整个绘本的灵魂，如果没有故事串联其中，一本绘本就会变成一叠各自独立的书页。绘本中“书”这个元素，不只是承载图像和故事的媒介物，它更像是一个舞台，舞台设计本身也是故事演出的一部分；优秀的绘本创作者，会让读者从看见、触摸书本的那一刻起，就进入故事演绎的过程。书的大小、形状、材质、打开的方式，都经过巧妙设计。

绘本的历史可以追溯到纪元前16世纪的古埃及文化，草纸的卷轴上绘制的“死亡之书”是死后世界的一种导游书。如果单纯从儿童娱乐这一角度来看，学者们公推1658年捷克教育家夸美纽斯所编写的《世界图解》为第一本儿童绘本。此后，图画书历经了一个世纪的发展，出现了许多经典作品。绘本也经历了由儿童诗歌与童谣的说教到人文审美的熏陶。在东方，日本、韩国的孩子早就开始阅读绘本，而在我国，台湾也早于大陆。

二、绘本的分类及形式表现

绘本，是言语艺术和绘画艺术的完美结合，它让孩子在看的过程中，以最贴近自己的方式，去经历故事，理解内容，欣赏文学与艺术的融合之美。绘本大致分为两类：“无字书”和“图文合奏书”。在绘本里，图画不再是文字的附庸，而是图书的生命，甚至有很多绘本连一个字也没有。“不需要文字，图画就可以讲故事”。不过也有许多绘本在图文之间取得一种平衡关系，相互衬托，营造出整个绘本的感觉出来。我们称之为“图文合奏”。

绘本是书的一种形式，具备了版式、封面、封底、书名页、内文等元素，从封面、扉页、内页到封底，更有着整体设计的考虑，藉由形式的安排穿针引线，连结所有的信息，发展绘本的思维脉动，串联起整本书的完整意念。阅读绘本，必须了解其基本的形式表现。

首先是开本，绘本首先引人注目的就是大大小小，规格不一的开本设计了，基于读者对象与呼应内容的考虑，绘本有了大小开本各种形式的表现。另外，根据长宽的比例不同，绘本也有“竖开本”与“横开本”的区别。“竖开本”是最常见的开本形式。

其次是封面。封面是一本书的外观，通常会有书名、作者（译者）、出版社等信息，还绘制封面图像，凸显书的特色与风格，吸引读者。封面的图像可能是介绍角色或提供内文的重要信息，有的绘本运用内文的一页为封面，提示内文的主要意念。读者可以从封面进行内容预测，整理相关的知识背景，有助内文信息与生活体验联结，促进理解机制；另外，封面上的书名常是整本书的核心思维，阅读后，也可通过书名与封面的图像再次整合所有的阅读线索，更有助于掌握整本书的理念。

第三为蝴蝶页。封面后是连结封面和内文的衬纸，在内文后面还有一张衬纸与封底粘结，一般称为“环衬”；在封面后的叫做“前环衬”，封底前的称为“后环衬”。前后环衬如同蝴蝶的一对翅膀，所以被通称为“蝴蝶页”。许多绘本的蝴蝶页是素面的色纸，有的编辑还会精心挑选颜色，藉以传达整体故事的意念；有的蝴蝶页上也有图像设计，暗示内文的线索；有的别出心裁，前后蝴蝶页互相呼应，作为故事的序幕与故事的结束。

其四为书名页。又叫做扉页，通常在蝴蝶页后出现，交代这本书的书名、作者（译者）、出版社名称等信息，还会有简易的图像，有的与封面的图像一致；但为求生动，通常会搭配不同于封面的画面。书名页也是穿针引线的使者之一，有时是揭开内文的序幕，有时提供重要的线索，呼应内文的信息。

其五为内文。绘本的内文最常见的页面形式为一页一画面、一般两页呈现对页安排，互相对照，串连起内容。另一种则是两页一画面的跨页设计，以大画面营造内容张力。

其六为封底。绘本的封面、蝴蝶页、书名页、内文到封底，宛如一出电影的片头、序幕、内容到结局的持续历程，传递该书完整的信息。因此，创作者与编辑在封底设计上也有了各种巧思，有的绘本在封底上注明内容大意，或是引介书中的一个画面，或是呼应封面的图像，或是推荐这本书的文字等，让读者对这本书有了更进一步的了解。有时，读者还能在封底发现大惊奇，因为作者可能把封底与封面联结成完整的画面，延展成完整的视觉印象。也有把故事的结尾画在封底上。

三、绘本的赏析与教学策略

一本优秀的绘本，绝不像表面上看来那么简单明白，因此，读者需要反复阅读，才可获得它的妙趣。这样的阅读，如同我们小时候用放大镜观察细小的昆虫，从镜子里所见的那种新鲜和惊讶，相信很多年后都会记忆犹新。所以，低年龄段的孩子看绘本的感觉，就像用放大镜看世界一样。而中高段的孩子，则开始思考的远行与情感的启迪。

我们不妨这样“放大”读绘本：先快速游览图、文；接着重读一遍；第三遍阅读时，放慢脚步，揣摩图文之间的各种可能关系，明显或不明显的；纵观全书，深入细节，有条不紊地探索图画，精读文字，比照文字所蕴含意义和图画出现的先后、节奏等等。这样阅读，才可把握绘本的特质。有时作者会在画中安排一些小细节，这些细微的呈现，悄然置身于画面中，有的暗藏于画中的某页，有时隐匿在每一页中，如同“躲猫猫”一般，等着读者去发现，引发持续阅读的兴趣。有些细节没有特殊的意义，只是创作者的个人偏好，但有时却暗示作者的意念，引领读者深刻的感受。

以《小黑鱼》为例，它的作者是才华横溢、不受拘束的艺术天才李欧·李奥尼。故事的主角是一条亲眼目睹自己的小红鱼伙伴被大鱼吃掉的小黑鱼，为了避免“大鱼吃小鱼”的厄运再次降临，他想出办法，指挥剩下的小红鱼游在一起，形成一条巨大的鱼，吓跑其他的大鱼。让我们大致欣赏此书中的这些细节：

小黑鱼和小红鱼的形象刻画。

故事中小黑鱼只有一条，小红鱼却有一大群。仔细读图，每一幅画面中的小黑鱼模样都有细微区别，它的眼睛比其他的鱼都显得大而亮，充分展示其勇敢、智慧、果决。作者通过眼部的特写，确实给予了小黑鱼一种强烈的存在感，与那一大群看不清眼睛的小红鱼截然不同，它必定是未来的领军人物。

小黑鱼和小红鱼的构图变化。

图1

蝴蝶页（图1）上，小黑鱼从容前行，位置居右页面中央，小红鱼有序跟随而至，暗示整个故事中小黑鱼的领袖地位。一方面是赋予了小黑鱼卓尔不凡的灵魂；另一方面，也为后面的故事埋下伏笔，与最后那个激动人心的场面遥相呼应。

图2

故事开篇（图2），小黑鱼和小红鱼在海底嬉戏。小红鱼布局位置向四面扩散，凸显小红鱼群龙无首的生存状态，预示即将被大鱼吃掉的厄运。而当小红鱼最终在小黑鱼指挥下游成一条大“鱼”吓走其他大鱼时，小红鱼队形的整齐一致，充分展示了“团结就是力量”的思想意涵。小黑鱼的位置也成为画面中的焦点，它用力发出“我来当眼睛”的声音，以自己看似另类的小小的黑，聪明地成就了无数小红鱼内心的强大！（如图3）

图3

……以上只是部分赏析，但借此一斑可窥全豹。

当今，绘本教学的研究和发展已到了一定阶段，相对于课堂教材教学，呈现出形态各异、自由驰骋的特点，一线老师们正行走在小学语文儿童阅读教学的探索路上。我们可把儿童文学和小学语文教学进行对接，根据不同学段，引导学生找寻绘本中的密码，挖掘绘本的图画感、音乐性和空间想象力，对学生进行多元智能教学，即全面培养学生的语言智能、音乐智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—运作智能、人际智能、内省智能和自然观察智能等。

四、图文结合绘本教学案例分析

此类绘本，一般采取“一文一图”或“一文数图”的表现方式讲述故事。^[8]此类书和我们传统的连环画不同，图与文不是说明与被说明、叙述与被叙述的关系，而是互相依存、互相呼应有彼此独立的关系。尤其是其中的图画，有时起着视觉和心理震撼力的艺术效果。

【案例】

《小黑鱼》教学主要板块实录与分析

四川成都人民北路小学　崔雪梅

教学时间：三课时

教学流程：

板块一：猜测主角

师：各位小朋友好！这次我要和大家分享的图画书是《小黑鱼》。大海的一个角落里，住着一群快乐的小鱼，他们都是红色的，只有一条是黑色的。猜猜看，它会是什么样？

生1：它应该很小，黑黑的。

生2：它和别的小红鱼颜色不同，命运也不一样。

师：因为又黑又小，所以你猜测它与大家大不同。再猜猜，小黑鱼还有什么和大家不一样的地方？

生1：我估计它很聪明，在他身上会有惊天动地的事情发生。就像我们看电影，英雄要么很帅要么就是不起眼的那种。

生2：游泳很快，“嗖”的一下。

生3：和朋友关系很好。

生4：可能先前很胆小，后来变得伟大。

生5：有可能开始做错什么事，后来改正了。

师：大家的猜测都很有趣，我们读一本书之前，如果可以忍住自己的好奇心，先猜测一下故事的主角、情节，就相当于和作者一起开始有意思的创作。

（授课者按：读书，很少会做阅读前的准备。常人总是迫不及待打开书，进入作者描述的故事。如果阅读前教师未能带领学生自我整理阅读

动机和需求，那阅读仅仅只是感受的过程；但如若能大胆地进行预测，试着寻找自己的答案，就可以在其后的阅读中，与作者进行真正的对话，交换意见，碰撞出智慧的火花。这样的阅读，也将成为一次探索，成为一场亲历其境的文字冒险。）

板块二：听故事，猜测情节、画面

师：一个好听的故事，怎么能缺少生动的画面呢？我们来玩“闪电头脑插画师”的游戏吧。各位都是超级棒的画家哦，故事讲到哪里，大家就快速动脑，根据文字内容想象画面，猜猜看作者会画些什么。

（一）小黑鱼失去伙伴

1．猜测情节、画面。

师：一条生活在茫茫大海里小得不能再小的小黑鱼，他比其他的小红鱼都要游得快。一个可怕的日子，从海底里突然冲出一条又快、又凶、又饿的金枪鱼，发生了什么事？

生1：小黑鱼被吃掉了！

生2：不对！小黑鱼被吃掉的话就没有后面的故事了，可能是那些游得慢的小红鱼被吃掉了，前面老师就讲了小黑鱼比他们游得快的。

师：猜测靠直觉，推测靠线索，你的推测完全正确！所有的小红鱼被大鱼吃掉了。猜猜看作者会用什么颜色画金枪鱼？金枪鱼吃掉小红鱼的时候是什么样的？说说你的想法。

生1：金枪鱼应该是黑色的，很大很凶猛的样子。

生2：金枪鱼张开大嘴，小红鱼都被他吸进去了。

生3：金枪鱼眼睛是血红的，像变形金刚里的“威震天”！整幅图都是它！

2．出示画面，对比阅读。

师：看看绘本，你的闪电插画和李欧·李奥尼的画一样吗？（师出示图画，生激动地鼓掌，因为和自己的猜测的几乎一样。）

3．实践想象。

师：金枪鱼把所有的小红鱼都吞到肚子里，只有小黑鱼逃走了。此时的小黑鱼心里觉得？如果你就是作者李欧·李奥尼，你会用什么颜色表现小黑鱼当时的心情？你会怎么画呢？

生1：小黑鱼很难受，我会画黑色的海洋，都看不清小黑鱼了。

生2：小黑鱼很孤独，我会画他流着眼泪，低着头向海底游去。

生3：小黑鱼心里是很怕的，所以我不画他跑，画他躲在珊瑚里不敢出来。

（授课者按：这一板块的课堂呈现让教师惊讶无比！教师原以为二年级的小朋友只能浅浅地说出小黑鱼的悲伤，没想到，当教师把足够的空间

交与儿童时，他们充分运用自己在空间、肢体运作方面的综合智能，将课堂活化。一个孩子用语言“画”出了金枪鱼张大锯齿的凶狠模样，他不仅锻炼了自己空间构图能力，更联系生活积累（动画片《变形金刚》中“威震天”），画出了金枪鱼凶狠的本质灵魂表现——那双血红的眼睛。即便作者的原图——金枪鱼黑色的眼珠，也及不上孩子敏锐、贴切的创造啊！这一类孩子提取了生活中物体视觉性信息，对知觉到的物体或形状在心中进行空间安置，这种根据文字、生活创造出的图像艺术视觉，精确地描述出文字与绘画融合的空间张力。）

板块三：出示作者绘图，探寻绘画风格。

师：作者描画的海底世界和你想象的一样吗？仔细观察，猜猜看，这样美好的图画是怎么创作出来的？

生1：用毛笔。

生2：用颜料。

师：你们再仔细观察一下这些图画，它们有什么共同的地方？这些图画是怎么画出来的？（教师播放小黑鱼在海底游历时见到的海底景观，共7幅图画）

……

生：印上去的。

师：你真厉害，你发现了这本图画书最与众不同之处。李欧·李奥尼就是用了生活中有纹路的小东西，例如树叶啊、硬币啊，将它们涂满颜料，印在纸上，再画上几笔，就画出了美丽的海底世界。这种独特的绘画方法叫做——拓印。我们再来仔细观察，你能发现作者用了身边哪些常见的东西拓印绘画？

生1：下面的石块就是拿小石头蘸颜料印上去的。

生2：大龙虾是用一片一片叶子印上去的。

师：威武的大龙虾还有可能是用什么拓印出来的？大胆想！（师暗示举手）

生：我知道了！大龙虾的身体用手指蘸颜料画的！

师：那它的头呢？

生：用手掌。

师：你们的眼睛太敏锐了！再来一个难点的，你们肯定不知道大龙虾身上的斑点怎么印出来的吧，还有它细细的胡须。

生1：用沙坑里的沙子，洒在上面。

生2：这些斑点用芝麻印的。

生3：胡须是头发印出来的。

生4：胡须是豆芽印出来的。

生5：胡须是线印出来的。

生6：胡须是粉条印出来的。

生7：切！你们好笨哦，直接拿指甲一画，就出来了。

师：对啊！拓印就是用我们身边最顺手的材料，跟着你的感觉去创作。我们来试试，用各种蔬菜、植物、纸板、小东西拓印出美妙的海底生物。

教师示范用树叶拓印鱼，学生个体练习拓印，教师展示好的创意。

以4人小组为单位，创编五格拓印书。

（授课者按：这一环节教学，未曾预料的惊喜纷至沓来！低年级孩子不受桎梏的想象力，勇于冒险的绘画实践，团队合作的默契，都让教师热血沸腾！在观察绘画风格时，他们就猜出了拓印这种艺术方法，即便成年人又有几人想到？他们还根据图画的形态，揣摩出创作大龙虾身体各部分的材质。当教师加大难度问到大龙虾身上的斑点如何拓印出时，他们说到了芝麻、沙粒。也许孩子并不了解撒上芝麻、沙粒使得此处拓印变得更简单，也许孩子并不了解撒上芝麻、沙粒会使画面别具立体感，增强了画面的肌理效果，但教师不得不承认，儿童优于成年人有突破力的艺术联想，竟然那样妥帖有效！

所以，在语文教育中，不能忽视艺术教育。艺术是人类天生的一种智能，有必要进行培养。艺术可以充分地展示创意和自我表现，艺术可以增进所有学科领域的学习。艺术可以教导学生认识有关自身与别人之间的关系，艺术为学生提供了其他学科所无法体验到的成功与心理满足。）

板块四：小组合作学习，实践解决问题。

阅读后：

师：小黑鱼是怎样指挥小红鱼游成“大”鱼？还有别的办法吓走大鱼吗？我们来试试。

（学生排队演练）

（授课者按：第一小组实践时，当“小黑鱼”指挥“小红鱼”列队时，“小红鱼”并不配合，加之“小黑鱼”没有明确指令，常常是刚刚排好了“鱼头”，“鱼尾”又乱掉了。就在这时，下面的观众热闹起来，纷纷提建议。有的说：“要排出‘大鱼’的形象，必须‘鱼头’‘鱼尾’人少，中间‘鱼肚子’人多；有的说：“‘小黑鱼’指挥要大声”；有的说：“‘小红鱼’要听指挥”……）

其实，当团队中的“小红鱼”最初不听指挥时，同学建议“集中注意力听指挥”，这实际是在提醒“小红鱼”认识到自己的角色定位，发挥自己的作用。“小红鱼”最终服从指挥、列队占好，“小黑鱼”又聪明动脑，指挥大家齐声尖叫，表情凶狠，吓走“大鱼”，最后还变换出不同的阵形——箭行阵、水雷阵等等，都充分证明了在小组合作中，学生能参与团队合作并承

担角色，能积极发表观点影响他人意见和想法，能根据环境、意见的不同，调整自己的行为。）

五、无字书绘本教学与分析

“故事完全由有着内在联系的画面组接完成，没有文字出现的图画书叫无字书。”^[9]无字书绘本用一连串互有关联的图画来暗示故事，好似一幅幅精彩慢镜头或一张张简笔画，让读者身临其境，回味无穷。代表作品有《疯狂星期二》《流浪狗之歌》《窗》等等。如何在阅读中指导学生感受与表达无字书独具韵味的画面，让画面发挥到最大功用？可在阅读指导的过程中，遵循绘本的规律与学生认知规律，拓展学生阅读中的想象思维。

【案例】

《缺失的一角》阅读指导教学

深圳园岭小学　李祖文

一、阅读指导过程

（一）阅读前

1．课件出示童诗

你的眼睛／你的鼻子／让我喜欢你／你的笑容／你的声音／让我更喜欢你／我会和你做游戏／我会给你讲故事／我真的喜欢你

我可喜欢你／你喜欢我吗

导语：我可喜欢你，你喜欢我吗？喜欢我什么？

2．出示作者图片

导语：这个人，你喜欢他吗？

介绍作者：（课件显示）谢尔·希尔弗斯坦——诗人、插画家、剧作家、作曲家、乡村歌手。作为20世纪最伟大的绘本作家之一，他的绘本作品被翻译成30多种语言，全球销量超过1．8亿册。在美国，有童书的地方，就有谢尔的书。

导语：你不喜欢他，他可喜欢你们了，他创作了很多绘本给你们看。今天我们就来介绍他创作的一本绘本：（出示封面课件）

导语：暂且不论他这个人如何，这本书可是很厉害了，有人这样说：它可能是你最快读完的一本书。（课件显示）别人这样评价，你相信吗？（估计孩子有说相信的，也有不相信的）没有关系，我们先来看看这本书吧！

（二）阅读中

1．课件出示并播放flash版本《失落的一角》（注明：没有文字）

导语：相信了吗？确实，几分钟就看完了，就是这样的一本书。看完后，你感觉如何？

预设：估计学生可能会说有意思，也可能会说简单，也可能是有些地方让人摸不着头脑，不知道在讲什么。

导语：是的，同学们说得非常好。我不知道同学们有没有看懂这本书？

（1）看懂了什么？（针对整体内容）

（2）什么地方给你留下深刻印象？

（3）有什么地方没有看明白？

预设1：估计不少孩子会提出疑问之处。（特别的地方就是“为什么放下好不容易才找到的那一角”。）

预设2：这是一本书，这本书还缺少什么？（提示孩子注意缺少文字叙述部分），（可课件显示封面局部。）

导语：出现这么多疑问，怎么办？

（引导学生可以寻求同伴支援，可以通过讨论解决。）

2．发放没有文字的《失落的一角》版本。

3．出示讨论规则：

（1）先讨论交流，解决小组的疑问。

（2）因为只有图画，小组尝试给自己留下深刻印象的图画旁边标注文字，不必选择太多，两到三幅即可，最多不超过四幅。可以根据图画写写对话，可以写写图画所表述的事情。

（3）为了方便小组展示，要预先做好计划，安排好讲述故事的同学和操作PPT（老师提供）的同学，讲述的同学可以分工，如果有对话标注，不必只限定为一位同学讲述。

4．小组讨论交流纯图画版本的《失落的一角》。

5．汇报自己组的合作成果。

两名学生，一名学生汇报，一名学生操作无文字版本的《失落的一角》PPT。

导语：我们现在已经出现了几个版本的《失落的一角》，非常好，同学们都很好地在与谢尔·希尔弗斯坦对话、交流。现在我们来看看谢尔·希尔弗斯坦版本的《失落的一角》。

6．播放有文字版本《失落的一角》flash版本。

7．启发学生比较自己的版本与原版文字的异同，谈谈自己的想法，评价一下原作。（注意引导学生对自己文本的自信。）

（三）阅读后

1．导语：比较一下，你觉得自己的版本与原版哪个好一些？或者说你某些画面标注的文字比原文更好？对待自己的版本，你准备下一步再做些什么工作？

2．导语：前面我们说有人评价这本书“它可能是你最快读完的一本书”，但同一个人还评价“但恐怕也是得花上一辈子咀嚼的一本书”，读了这本书，你来说说这个人为什么说要花一辈子来咀嚼。

引导孩子简单阐释自己的真实想法（三言两语即可，不做追究）

3．导语：初读这本书，或者说我们匆匆浏览后，有这样的感受是非常了不起的，是不是真的就是要花一辈子来咀嚼，我们只有留待时间来检验。

4．导语：对于李老师这样的成年人来说，这个绘本就是跟我们讲述关于“缺憾”与“完美”的故事。“缺憾”未尝不是一种“完美”呢！“缺憾”给我们动力，给我们前进的力量。我们的同学不就像绘本中的那“缺失了一角”的圆吗？我们不断地修改者自己的故事，我们正演绎着《失落的一角》的课堂版。

板书：完美　缺憾

5．导语：不光我们，作者也在不断地前进着，这本书出版后，作者也觉得它不够完美，也在不断修改着，正因为如此，作者又创作了《失落的

一角》的后续篇，或者叫姊妹篇《失落的一角遇见大圆满》（课件显示书的封面），更加精彩，更加有意思，我们可以在课后找来看看。

【评析】

“最新课标”提出语文整体阅读的要求，强调语文学习的综合性，以及语文学习的外延——生活。作为整本书阅读指导，《缺失的一角》的教学设计给了我们启示。无论是一篇文章还是一本书，都是一个整体。我们的阅读和思考，应该呈现出整体的循环和发展。李老师的阅读指导教学设计，分为阅读前、阅读中、阅读后，三者虽分阶段又有联系。在阅读绘本前，用一首充满童趣意蕴的儿童诗，巧妙、迅速地把《缺失的一角》与众不同的作者与书的独特性告知学生，学生在“为什么喜欢”的期待中，感受“它可能是你最快读完的一本书”。没有花费过多的精力作阅读前的铺垫和准备，在悬念和趣味中，直奔阅读。

整本书阅读指导，应保护学生完整的阅读思考，培养学生的思辨能力。在“阅读中”，教师提出“看懂了什么”“什么地方给你留下深刻印象”“有什么地方没有看明白”，以及“出现这么多疑问，怎么办”。概括起来，就是三个关键词——“印象”“疑问”“明白”，让学生形成对此书阅读的自我构建。阅读的根本应是听说读写的融合，万变不离其宗，整本书阅读指导始终围绕提升学生语文能力，培养学生语文素养。接着，教师要求学生分组“尝试给自己留下深刻印象的图画旁边标注文字，不必选择太多，两到三幅即可，最多不超过四幅。可以根据图画写写对话，可以写写图画所表述的事情。”让学生自由选择，进行图配文或读图创作，语文实践活动贯穿在整本书的阅读中。可见，在整本书阅读指导中，学生始终处在阅读活动中，让倾听、思考、讨论、写作、阅读等自然交融，学生为图配文，互读图文，在互相阅读比较与思考中，保护学生的阅读自信心，真是“授之以渔”。

到了小学高年段，在阅读指导中应注重提升学生的思维能力，给学生搭建运用语言与表达能力的桥梁。在阅读指导教学的结束阶段，照应阅读前“最快读完的一本书”，提出此书“也许是得花上一辈子咀嚼的书”。只要有三言两语的发言，学生有真实感想即可，对“缺憾”与“完美”有体悟即可，更允许把“缺憾”与“完美”埋在心底，在不同阅读阶段与阅读体会中，去诠释、回应，学生的语文素养自然得到提升，体现出整本书阅读教学润物细无声的语文境界。

语文课，教师绝对不能退出“阵地”，学生需要我们。一堂语文课，应该是一篇完整的记叙文，还应该是一篇优美的散文，更应该是一首动人的诗；所以，应该讲究“起”“承”“转”“合”。讲究“起”“承”“转”“合”的语文课，更能引起学生的兴趣，更能为全面提高学生的语文水平奠定基础。语文课，也必须关注整本书的阅读教学，如此，才能更好地培养学生的宏观把握能力。

【注释】

[1]李培培．有关语文课堂教学主体地位的哲学思考［J］．语文教学研究，2011（12）

[2]王俊菊，朱耀云．中国师生关系观的历史嬗变与现代审思［J］．当代教育科学，2010（19）

[3]顾建军．浅析教育的双主体性特征［J］．教育科学，2000（1）

[4]凌全发．起承转合，顺理成章——目标教学中课堂教学结构优化管理［J］．学语文，2004 （3）

[5]王家伦．论语文课时教学的起承转合［J］．中学语文教学，2009（7）

[6]马中平．课堂教学高潮初探［J］．中学历史教学，1996（05）

[7]朱红甫．小学语文名师工作室．http：//blog．lyge．cn／group．asp？gid＝157＆pid＝43180

[8]方卫平，王昆建．儿童文学教程［M］．北京：高等教育出版社，2009：290

[9]方卫平，王昆建．儿童文学教程［M］．北京：高等教育出版社，2009：292