第四章 课堂教学（下）
小学语文是义务教育阶段的一门基础学科，它的教育对象是6—12岁的儿童，这些刚开始接受正规的学校教育的孩子，先后要学会识字写字、阅读、习作、口语交际。培养这些能力的主要途径，就是语文课堂教学。从横向来看，小学语文课堂教学的技能主要包括识字写字教学的技能、阅读教学的技能、“写话—习作”的技能以及口语交际教学的技能。
第一节 识字写字教学
识字和写字教学是学生语文学习的起点，是学生阅读和写作能力培养的基础阶段，它有利于发展学生智力，有利于提高学生文化品位和审美情趣。在识字写字教学中，恰当整合现代信息技术，为教学提供生动、形象、丰富的视听资源，将为小学生创设识字写字的教学情境。尤其在面对学生不同个体差异时，在低段识字课堂，应正确使用现代化媒体辅助教学，通过平等、趣味的交流，力求使每个学生在语文学习上有不同程度的收获和进步，实现识字写字课堂教学生动性和有效性。
一、识字写字教学需巧妙运用多种方法
2001版课标与“最新课标”都全面考虑了儿童身心发展的规律，为小学阶段识字和写字能力的发展划分了三个学段目标。正确把握识字写字课堂教学策略，有助于提高学生文化品位和审美情趣，为学生语文素养的培养打下坚实基础。
从“最新课标”对“识字写字”要求的数量上看，小学六年需认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。
重视识字写字教学的科学性主要表现在教学方法的灵活上。当今强调提前阅读，形成了随文识字的模式。随文识字优点是能让学生在语言环境中识字，有助于理解字义；但不足也是显而易见的，它属于分散识字，教学中易将字的形和义分开，不利于学生识记字形，且生字在课文中随机、无序地出现，难以发挥汉字独特而重要的系统作用，学生在书写中出现错别字和回生现象也就在所难免。因此，教学中除了随文识字外，还应加强“字理识字”，即带领学生按照汉字自身的特点系统识字，这样能够揭示汉字的本质特征，能够引导学生举一反三，触类旁通，收到成批识字系统识字的效果。我们的汉字大部分是形声字，利用形声字的规律，让学生将字的音、形、义结合起来，有利于发挥字的系统作用。遵循了汉字本身的科学性，不仅在一定程度上减少了错别字，而且学生喜欢学，记得牢，提高了用字的准确率。
在学生有了一定识字能力的基础上，还应鼓励学生运用课内所学的识字方法在生活中识字，进一步提高识字能力，扩大识字量。可见科学的识字方法必须灵活、多样、有实效。
低学段儿童注意力较差，识字写字教学相对枯燥，在学生初步具备识字能力时，可尝试放手让学生在规定的时间内采取自己喜欢的方式自主识记，让学生独立圈画生字，认真读记，给生字条里的生字注音；或同桌互助，你指我认，共同学习；或课前就跟着老师准备好生字卡片……学生自主识记后，交流各自的收获，说说自己认识了哪些汉字，是采取什么办法记住的。汇报交流的方式也很多，或采取竞赛的方式，或采取当“小老师”的方式，或采取做游戏的方式。另外，利用现代化媒体课件帮助学生巩固生字也是十分有效的方法。利用实物投影仪教学生规范写生字，或投影欣赏“作品”，也可以用“可圈可点”的传统方法，写得好的字打红圈，比赛谁得到的红圈多，激发孩子写字的兴趣。
二、恰当运用信息技术，整合字的音、形、义
随着社会的发展，语文课程与信息技术整合已逐步形成，恰当使用信息技术将会增强学习兴趣、丰富学习方式、提高学习效率。在识字与写字教学中运用信息技术，增加了课堂教学的生动性，增强了识字与写字教学的课堂教学生成性。
识字写字教学中的难点是对字形的掌握，对形近字形、义的掌握。运用信息技术，如动画制作软件、“白板”教学等，可通过生动有趣的画面，营造出生动的教学场景，让静态学习动态化，把握住儿童的认知心理特点，在课堂教学中把图像、文字、声音结合起来，使识字与写字课堂教学变得生动有趣，巧妙突破教学难点，提高课堂教学质量。
随着科技的发展，技术服务与人的发展，在识字与写字课堂教学中，语文教学中学生思维能力的培养、动手能力的提升，在恰当的运用现代信息技术的课堂教学中得以实现。通过直观的教学，在轻松愉快的课堂教学环境中，提高识字与写字的兴趣和效果。
如今开发了许多识字软件，可根据实际情况，适当适时点击有关部分，在课堂教学中整合生字的读音、字形、字义。如在进行北师大版二年级上《丁丁冬冬学识字（二）》“头部”教学时，可点击课件展示的娃娃头部或学生观察部位，认识词语；读音错误时，教师或学生点击词语出现音节，学生自主拼读正音。
小学六年的语文学习，是学生语文学习习惯养成的关键期，语文学习能力的提升和学习方法的习得将为学生终生学习打下坚实的基础。学生识字写字能力的形成，将成为阅读能力和写作能力的关键，也是传承文化和落实运用汉语言文字的核心。恰当利用现代技术，整合识字写字教学与阅读教学，在随文阅读中整合汉字的学习，渗透汉字文化，是一条科学的途径。
【案例】
翠鸟（北师大版三年级上册）
桂林市兴安县第一小学 侯春艳
一、导入课题，认识翠鸟特点
师：同学们，今天我们来认识一种美丽可爱的小鸟，它的名字叫——
生：翠鸟。
（板书“翠”，讲解：‘翠’是一个形声字，上部分是羽字不带勾，是“翠”字的形旁，表示羽毛的意思，下部分“卒”的古音为cui，表示字的读音，叫声旁。）
师：“翠”是什么颜色？
生：绿色，青绿色。
师：从“翠”的字形上看，你知道它为什么叫翠鸟吗？
生：因为它是绿色的。
师：因为这种小鸟身上大部分的羽毛是青绿色的，我们就叫它——
生：翠鸟。
师：再来读读这个好听的名字——
生：翠鸟。
生；看来，翠鸟这个名字就是按照它羽毛的颜色的特点来命名的！
师：其实，翠鸟还有一个名字，知道是什么吗？
生：叼鱼郎。
师：从这个名字上看，你知道翠鸟还有什么特点吗？
生：它很善于捕鱼。
师：是的，“叼鱼郎”的确善于捕鱼。你看，“叼”字就特别形象。左边是——“口”，右边是——“刁”，既表示叼的读音，又多像一张侧向的嘴正叼着东西的样子呀。（出示翠鸟叼鱼的图片）
师：这个名字又是抓住翠鸟什么特点来命名的呢？
生：抓住它动作敏捷，善于捕鱼这个特点来命名的。
小结：看来，给动物起名字的时候，要让名字形象、富有个性，让人容易记忆，最好能抓住它的颜色、形状或是动作特点。
（按：抓住事物特点进行描写是本文在写作上的突出特点。教师由翠鸟的名字入手，解析“翠”和“叼”字，使学生知道给动物起名字时也要抓住颜色、形状或是动作特点，才能给人留下深刻的印象。一开场，既让学生初识了翠鸟，又习得了抓特点来命名的语言技巧。）
二、探求字源，感受外形之美
（学生初读课文，感知课文内容，理清课文结构后品读第一自然段。）
生：（读句子）翠鸟喜欢停在水边的苇秆上，一双红色的小爪子紧紧地抓住苇秆。
师：这句写翠鸟身上的哪个部分？
生：爪子。（师板书：爪子）
师：句中的“秆”是这课的生字，也是一个形声字，是由哪两部分组成？
生：“禾”和“干”组成。
师讲解：左边是“禾”，右边是“干”，“干”和“秆”的读音相似，表示字的读音，做声旁，左边的“禾”与什么有关？
生：禾苗。
师：“禾”指的是像“禾”类的草本植物。“秆”指的就是像“禾”这种草本类植物的茎，水边芦苇的茎叫——
生：苇秆。
师：麦子的茎叫——
生：麦秆。
师：那高粱的茎呢？
生：高粱秆。
师：你觉得“秆”字最像那个字？
生：杆 竿 秤……
（教师相机出示“杆、秤”）
师：“杆”是木字旁，与什么有关？
生：树木，木头。
师：是啊，“杆”指像木棍一样的器物，像——
生（读）：“旗杆gān，电线杆gān”。
师：做量词用时读第三声，如——
生（读）：一杆gǎn枪，一杆gǎn笔，一杆gǎn秤。
师：那“秤”与“秆”有什么不同？
生：“秤”的右边是“平”，“秆”的右边是“干”。
师：用秤称重量时要左右平衡才准确啊，所以“秤”字右边有个“平”字。
师小结：看来，汉字的构成都是有一定道理的，明白了它的构字原理，就不容易写错别字了。
（按：学生错别字多的主要原因就是不明白字理，在字（词）义上理解错误，或字形上理解错误。在生字“秆”的教学中，教师借助现代化媒体课件，利用形旁的分析比较，帮助学生辨析形近字，有效地减少了学生错别字出现的几率。对“麦秆”“高粱秆”的拓展则是对“秆”字的进一步理解和运用。）
生读句子：它的颜色非常鲜艳。
师：什么是鲜艳？
生：就是颜色漂亮。
师：看看“艳”的字形，你能从中看出字义来吗？
生：它的左边是丰富的“丰”，右边是色彩的“色”。
师：那“艳”的意思就是——
生：“艳”的意思就是颜色丰富。
师：翠鸟的羽毛到底有哪些丰富的颜色呢？咱们一起来读读第一自然段中的第3、4、5句。
生读：头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像浅绿色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。
师：这里介绍了哪些颜色？
生：橄榄色。
生：翠绿色。
生：浅绿色。
生：赤褐色。
师：“赤”是什么颜色呢？
生：红色。
师：是啊，“赤”就表示红色。你看，（出示“赤”的字形演变）“赤”的下部是“火”的变形，“火”是红色的，所以“赤”也引申为红色；“褐”是衣领旁，原指的是一种粗布衣服，这种衣服多为板栗皮的颜色。看，这就是它腹部
赤褐色的羽毛。（出示图片指出腹部）
师：这么多种颜色精致巧妙地搭配在一起，显得艳丽丰美，这就叫——
生：颜色鲜艳。
（按：对“赤”的字形演变，教师采取现代化媒体课件演示，采取“析形索义”识字法启发学生看字形联想字义，调动起他们的参与意识和积极探究的热情。再通过“褐”的偏旁的分析，理解字义，使“赤褐色”一词的教学显得深刻而丰满。）
师：这是老师对翠鸟颜色鲜艳的一段描写，一起来读读：
出示：它的颜色非常鲜艳，头上的羽毛是橄榄色的，有翠绿色的花纹。背上的羽毛是浅绿色的。腹部的羽毛是赤褐色的。
师：老师写得好吗？
生：不好，不生动具体。
师：那作者为什么写得好呢？
生：作者将用了打比方的方法。
师：哪里是打比方？
生：作者将翠鸟头上的羽毛比成头巾。
师：那翠绿色的花纹好像是有人给它绣上去的，背上和腹部的羽毛呢？
生：比成外衣和衬衫。
师：瞧，翠鸟多像一个打扮可爱的小家伙啊，你喜欢吗？
生：喜欢。
师：言语能传情，作者用这么美的语句来写翠鸟，一切都缘于喜爱之情啊。
师：谁能发现“翠鸟颜色鲜艳”一句和后面几句是什么关系？
生沉默
师（提示）：这句是总的介绍颜色鲜艳这个特点的，后面几句呢？
生：具体写有哪些鲜艳的颜色。
师：那这几句话是什么关系？
生：先总后分。
师：是啊，介绍事物外形时，可以先总写某个“特点”，再围绕这个特点分别具体介绍，这样就给人留下了深刻的印象。
（按：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。利用现代化媒体出示有关语段，在结合“老师写得好吗？”“‘翠鸟颜色鲜艳’一句和后面几句是什么关系？”的课堂设问中，在学习文中关键字词的同时，引导学生感悟语句，直指向作者写作的秘密，引导学生关注“怎么写”
的问题，落实写作中语言的运用，让学生感受到外形之美的同时悟出写法之妙，达到“以言达意，以言表意”的语文写作指导。）
师：听完作者的介绍，翠鸟整个外形给你怎样的感觉？
生：很美丽。
生：很可爱。
师：作者用了一个成语来形容，是什么？
生：小巧玲珑。
师：什么是“小巧玲珑”？
生：就是很小。
生：很好看。
师（相机出示“小”的古文字）：“小”古文字像三粒小小的石子，说明非常小的事物；“玲珑”两个字，都斜玉旁，本义与玉有关，打磨过的玉是很精致的，这里用“玲珑”来形容翠鸟，说明翠鸟的外形像玉一样精致。
师：“小巧玲珑”在这里就形容——
生（读）：翠鸟的外形小而精致。
师：那“巧”是什么意思呢？
生：小巧。
师：“巧”是一个左“工”右“丂kǎo”的字，“丂”表示读音，“工”是形旁，（出示“工”的古文字 ）表示就像斧头一类的工具，与技能、技巧有关。“巧”不仅指翠鸟的外形小巧，还说明翠鸟的捕鱼技能灵巧呢！
（按：教学中，借助现代化媒体课件，在阅读中随机探求字源，是为了更好地理解词语的文中义。对于文中“小巧玲珑”一词的理解，教师运用的先分解再组合，先寻求其本义，再探求其文中义的方法，很好地帮助学生理解了“小巧玲珑”一词。学生在对词语的品味、咀嚼中，感受到了翠鸟的外形之美，也为后面体会翠鸟动作灵巧埋下了伏笔。）
三、换词比较，体会动作之巧
师：翠鸟的捕鱼技能到底巧不巧呢，咱们还得看看作者对它捕鱼动作的描写再说。
（生读第二、三自然段。）
师：作者说“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞”，老师把它换一换，行吗？
出示：翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞。翠鸟叫声清脆，爱贴着水面飞。
生：不行。
师：为什么？
生：因为“鸣”字有个“鸟”字。
师：是啊。“鸣”特指为鸟鸣叫的声音。咱们再来听听鸟鸣（课件播放）好听吗？你听，“鸣声”还给人一种空山鸟语，悦耳动听的感受呢。看来，作者的用词多准确啊，这个词不能换。
师：那“疾飞”换成“飞”好吗？为什么？
生：不好。
师：为什么？
生：因为“疾飞”要比“飞”快。
师：看这“疾”字，由哪两部分组成？
师相机讲解：把“疒”字横倒像一个人因伤痛而卧床不起之形（出示古文字），“矢”是箭的意思（出示图），“疾”意为人被箭（矢）射中受伤，由快速的箭（矢）飞射而受伤痛又引申出“快速”之意。因此，“疾飞”的本义就是——
生读：形容飞快的速度犹如飞射的箭（矢）一般。
小结：看来，换一个字不美，少一个字不准，还是作者的用词精确。介绍事物就得准确地用词。
（按：此处，在阅读同时，借助现代化媒体课件，通过对“疾”字的解析，体会“疾飞”的本义，在进行“疾飞”与“飞”的替换中比较，出示有关图片，从汉字的构形原理上引导学生在比较中体会作者用词的准确性。既加深了学生对词语的体验，又锻炼了品味语言文字的能力，起到了培养学生推敲词语的阅读习惯作用。）
师：仔细读读课文第二、三自然段，你从哪些地方体会到了翠鸟的飞行速度非常快？
生：翠鸟蹬开苇秆，像箭一样射出去。
师：像箭一样，这就是“疾飞”，那“蹬开”换成“离开”总行了吧？
生：不行。因为“蹬开”给人感觉力度大，速度快。
生：还有“苇秆还在摇晃，水波还在荡漾”也说明飞行的速度快？
生：“一眨眼”也说明飞行的速度快。（师让学生做眨眼的动作体会。）
师：看来，翠鸟的动作真是敏捷，小鱼呀，想出来透透气，你就悄悄把头露出水面吧，这样翠鸟就不会发现你了，行吗？
生：不行，翠鸟有锐利的目光呢。
生读句子：小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡。尽管它这样机灵，还是难以逃脱翠鸟锐利的目光。
师：什么叫“锐利”？
生自由发言后老师通过字理析解：“锐”是金字旁，“利”是立刀旁，说明像金属的刀具一样尖锐锋利，很容易穿透物品，“锐利”在这里形容——
生：翠鸟的眼力犀利无比，极具穿透力。
（学生欣赏翠鸟捕鱼的图片，师解说：其实翠鸟不但容易发现露出水面的小鱼，甚至还能发现在水中浅层游动的小鱼呢。你看，它时而贴着水面疾飞，时而一动不动地注视着泛着微波的水面，只要小鱼一有动静，翠鸟凭着锐利的眼睛，敏捷灵巧的动作，就能很快地把小鱼叼起。）
师：翠鸟捕鱼的动作巧不巧？
生（齐）：巧。
师：这真是一只——
生：小巧玲珑的翠鸟。
师：课文学到这，看来这“小巧玲珑”一词，不仅仅是对翠鸟体形上的小而精致，颜色搭配上精巧的赞美，这更是对翠鸟捕鱼技能巧的称赞哦！
（按：看似平常的“巧”字，教者在出示有关不同的图片，用字理帮助学生理解的同时，结合课文第二、三自然段对描写翠鸟动作敏捷的语句感悟，使“巧”在理解课文中起到画龙点睛的作用。通过现代化媒体运用，结合学生学习特点，整合文中关键字词的音、形、义，突显了阅读教学中渗透字理教学的巧妙和智慧。）
四、学第三部分，体会喜爱之情
师：这么可爱的玲珑的翠鸟，捉一只来饲养吧。老渔翁爷爷，您说可以吗？
生：不行。
师：为什么？
（生读句子：孩子们，你们知道翠鸟的家在哪里？沿着小溪上去，在那陡峭的石壁上。它从那么远的地方飞到这里来，是要和你们做朋友的呀！）
师：陡峭的石壁是怎样的呀？
（生自由作答后，师出示汉字演变的课件，通过字理析解，形象理解“陡峭”的意思：“陡”左边是“阝”，“阝”横倒就像两座山形（出示图片并告诉学生用左“阝”作偏旁的字一般都与山岭高地有关），右边是“走”字，即表示读音，做形声字的声旁用，也表示意思，意为山陵（阝）陡峭难“走”；“峭”是山字旁，也与山有关。也就是说“陡峭”两字都与山有关。陡峭指的就是山势的陡直险要。）
师：翠鸟从陡峭的石壁飞那么远的地方到这里来，是要和我们做朋友，我们怎能伤害它呢，那咱们就远远地看着它，好好欣赏它吧。
（课件出示翠鸟停在苇秆上及捕鱼的视频。）
【分析】
《翠鸟》一课教学，恰当运用现代信息技术，整合文中关键字词的音、形、义，字理渗透于常态的阅读教学中，使学生更好地学习语言，进而增强热爱祖国语言文字的思想感情，提高理解和运用语言的能力。
在此课的教学中，教师根据教学目标和学情，巧妙利用现代信息技术，带领学生在阅读中通过字理品析语言。
首先是借助现代信息技术，出示关键字的演变过程，形象、生动地呈现汉字演变过程，抓住形旁，比较形义，再结合上下文理解，带学生走进汉字音、形、义整合的过程。
在识字教学中，尽量利用汉字构形的理据，给学生讲清楚所教字的形、音、义之间的关系，就能帮助学生深刻地理解汉字的构形原理，从而大量地消灭错别字，提高识字教学的效率。
如在随文识记生字“秆”的教学中，先出示有关图片，让学生找出形近字，再抓住字的形旁进一步理解区分，帮助学生深刻地理解了汉字的构形原理，从而深刻有效地避免了学生错别字的出现。
其次，在阅读中相机出示文中关键词，利用现代化媒体课件，进行换词比较，体会文本用词的准确性。好的文章，它的用词有着不可替换的妙处。课中，恰当运用现代化媒体，紧扣“字不离词，词不离句，句不离文”原则，教师运用换词比较的方式，通过“疾”“鸣”等汉字的字理演示，引导学生区分体会“疾飞”“鸣叫”等词在文中的准确性。“看来，换一个字不美，少一个字不准。还是作者的用词精确。介绍事物就得准确的用词。”这是品析后的自然感悟，借助现代化媒体课件，让字理与阅读有机结合，培养学生今后学习运用语言的能力。
再次，在阅读时，利用现代化媒体课件，体会关键字词文中义。解析词语，先拆分，后组合，先探求其本义，再体会其文中义，充分体现出字理析词最常用的教学方法。在教学中，借助生动形象图片和字理演绎过程，对“小巧玲珑”一词的析解就遵循了分解——组合，本义——文中义这一教学方法。接着通过“翠鸟的捕鱼技能到底巧不巧？”一问，由“巧”字自然地过渡到下文的学习，再通过学文，深化对“巧”字的认识和理解，不经意间，为学生今后更好地运用语言表情达意做好了铺垫，达到了将字理融于阅读，在阅读中感受汉字魅力的教学效果。
大语文观告诉我们，语文学习的外延与生活的外延相等。语文课程是开放的，面向生活实践的。随着科学技术的发展，科技服务人类。语文教学应在发展和整合中，凸显语文教学的规律和学科特点。“语文是美的，这种美潜伏在语言的深处。”恰当而巧妙利用现代信息技术，整合文中关键字词的音、形、义，引导学生在字理品字析词的同时，老师还注重了引导学生发现文本隐藏的言语形式的秘密，从而在识字写字教学中渗透汉字文化，达到培养语感，提高语文素养的目的。
三、运用信息技术，突破识字与写字教学的难点
俗话说，“说起容易做起难”。识字写字教学难点在于对字的形和义的掌握，借助课件演示过程或展示学生识写过程，将会提高教学效率和教学效果。下文将以最近几年开始使用的“白板”课件为例，说明在识字与写字教学中恰当而巧妙地运用信息技术，将会增加课堂教学的生动性和有效性，增强识字与写字教学的课堂教学生成性。
（一）以教学取向为核心恰当使用课件，教学效果显著
现代技术与识字写字课堂教学的整合，将使语文教学环境、教学过程、教学方式、师生角色方面发生本质变化。“白板”教学在识字写字课堂教学中的恰当应用，使“教”与“学”活动更具趣味性和科学性。
电子白板是在幻灯、投影、电视、计算机网络的基础上发展起来的，是现在最受教学、会议等等场合欢迎的一种工具，它可以与电脑进行信息联通，将电子白板连接到PC，并利用投影机将PC上的内容投影到电子白板屏幕上。能利用特定的定位笔代替鼠标在白板上进行操作，可以对文件进行编辑、注释、保存等在计算机上必须利用键盘及鼠标方可实现的任何操作。
首先，使学习更清晰，更有效，能生态化地表达与陈述。“白板”课件使用流畅，课堂上，利用纵向和横向的线索，引领学生学习课文。从生字教学到课文学习，如在《瀑布》（北师大版二年级下册11单元）一课教学时，从听见瀑布到远观瀑布，再到近看瀑布，整个课堂快而不乱。
其次，能有效地支持学生启发性学习。比如在低段课堂教学词语“衬着”时，学生很难理解到这个词语的意思，但可利用“白板”中的魔术笔，马上凸显出这个词语，生活中图片的插入让学生受到了极大的启发。
第三，使用方便，教师能更有效地整合教学资源，有助于课堂生成性教学的开展。相比较其它课件，“白板”课件还有个优点就是非常方便。例如插入的声音，其它课件必须打包，有一大串的声音文件，而“白板”直接插入即可随时随地播放。即使小学二年级的孩子也都能随意操作各个功能键，一看就会。教师和学生随时有新知识的火花迸发，都可以立即在“白板”上呈现，课堂随处可见生成性知识的产生。
以下为成都市盐道街小学张家艳老师使用现代信息技术——“白板”课件的教学设计与简析。
瀑布（“白板”课件教学）
第一环节，自读课文，方法先导。
导入课文后，先让学生自读课文。语文课的教学，重视的是教给学生方法。怎么才能将独立识字方法在最短的时间内复习巩固呢？利用白板课件中Flash动画的制作程序，嵌入独立识字方法，并翻转画面给学生形象直观的印象。学生不仅在最短的时间内复习了独立识字方法，还加深了印象。
第二环节，检查识字，快速抽读。
在学生自读完后，要通过抽读理解学生自学生字的情况。为了激发更多的学生举手，大胆朗读，又利用“白板”课件中的另一个Flash动画的制作程序，将两张图拼在一起，直接点击便可抽学生学号。（见图一）学生顿时兴趣盎然，积极举手，每个人心里都盼望自己是那个最幸运的人。和平时教学直接抽生读相比，“白板”课件的这一功能，给了不敢举手的学生自信，同时也让课堂教学节奏在愉快氛围中加快节奏。
图一
第三环节，讲练结合，游戏教学。
在教学生字“座”时，为了将这个名词“座”和之前学到的动词“坐”区分开来，利用“白板”课件的链接方式进行了小拓展。（见图二）直接请一个学生到大屏幕前，拉动词条，拖进漩涡里。全班学生马上沸腾了，在做题的时候，大家互相提醒，生怕被漩涡给“退”了回来。新课程改革倡导互动式教学，“白板”课件就能让老师和学生“动起来”。“白板”课件中的这个Flash动画的制作程序，让生字教学在游戏中有效进行，调动了学生学习积极性，将教学难点简单化，但收到的效果却是显而易见的。
图二
第四环节，巩固生字，加深印象。
在读完诗歌后，结合在第三小节引导孩子想象的小水珠，顺势导入：孩子们，你们快看哪，瀑布脚下的几颗调皮的小水珠蹦到了我们面前，我们一起来看看它们背后有什么秘密吧！请三个学生到大屏幕前自己点击，揭穿秘密。学生学习兴趣高涨，在同学点击出小水珠背后的生字词时，全班学生异口同声地朗读起来。
“白板”教学的确实现了情景课堂，也的确让课堂更加有效。阅读诗歌后应要巩固生字，加深学生对生字的印象，“白板”课件与教学推进融合，整个课堂显得更加紧凑，条理更加清晰，不同板块的教学内容息息相关。（二）把握教学内容使用课件，实现识字与阅读的自然融合
图三
低段的阅读要求是正确、流利、有感情地朗读课文，理解词句意思，初步体验情 感和感受优美的语言。小学低段识字写字是重点，要在阅读教学中随文完成识字写字教学。随文识字是二年级的课文教学核心，阅读前、中、后都有要识字写字教学。《瀑布》这首诗歌，着重要让学生情感朗诵，体会比喻句“好像叠叠的浪涌上岸滩”“千丈青山衬着一道白银”的妙用，并培养学生的想象力。但真正听过瀑布的声音，见过瀑布样子的学生很少。所以教学时充分调动学生的想象力比较困难。“白板”课件的有效使用，可解决这个教学难点。
其一，通过朗读感受瀑布声音，在体会比喻句的妙用中识字。为了让学生感受到瀑布的声音之大，体会叶老在描绘瀑布声音时比喻句的妙用。在学生理解诗句“叠叠的浪涌上岸滩”时，（见图三）先让学生用做动作理解“涌”字，接着让学生模仿一朵浪花、一层浪花和叠叠的浪花涌上岸滩的声音。为了给学生视觉冲击，利用“白板”课件中的链接方式，巧妙植入一朵浪花、一层浪花和叠叠的浪花涌上岸滩的样子。在教学过程中，将一朵浪花和一层浪花的图片用淡入的方式点击出现，而重点理解的“叠叠的浪涌上岸滩”的样子，采用白板课件里独有的拉动方式，由远及近，由小及大。学生不仅模仿得像，而且学习了量词“一朵”“一层”和叠词“叠叠”。接着在朗读诗歌时，学生会将自己对“叠叠”的理解通过朗读体现出来，着重将“叠叠”二字突显，一幅“叠叠的浪涌上岸滩”的景象在学生的朗读中跃然而出。课堂教学抓住了随文识字的契机，顺势播放“白板”课件中插入的瀑布声音，从听觉上又给了学生冲击，再让学生读出听到的感觉。从学生绘声绘色的朗读中，可听出他们已经充分理解叶老所描绘的“叠叠的浪涌上岸滩”这个比喻句了，准确体会了“叠”字的用法。如此，营造了生动可感的教学场景，关键在于巧妙引导学生掌握对本课要求认识的字“叠”“滩”的音、形、义。
其二，通过朗读感受远观瀑布的美，在理解重点词语中识字。叶老在描绘自己远观瀑布时，也用了一个很形象的比喻句“千丈青山衬着一道白银”。为了让学生充分体会到远观瀑布之美，并通过自己的感受读出诗歌之美，特别是对“衬”这个词的理解，掌握这个字的音、形、义，可用白板课件中遮盖屏幕的方式遮住远观的瀑布，学生边朗读教师边拉下屏幕。学生对远观瀑布的样子有了整体认识后，再从局部入手，抓住重点词“衬着”，先让学生将“衬着”换个词语。学生换成了“贴着”“挂着”，教师又问哪个词语好，为什么？学生回答这个问题有一定的难度，这时，教师马上利用“白板”链接到另一张白板图片，边点击图片，边描述：“孩子们，你们看，红花有了绿叶的衬托，更红了；蓝天有了白云的衬托，更白了；瀑布有了青山的衬托，更——”学生异口同声地答道：“更白了，更亮了，更美了！”大道无痕，是教学的最高境界。如何解 决低段“识字写字教学”和“阅读理解”两张皮的问题，如何落实随文识字？这样的教学实践，巧妙使用信息技术，提升了课堂教学质量，教学效果远远超过预期，学生的想象力得到提升，在生动形象的课堂教学氛围中达到教学的实效性。
（三）加强识字写字教学与信息技术整合，促进师生生成新知
在语文课堂教学中，使用现代化媒体技术不在多，也不在标新立异、吸引眼球，一切技术应是为人服务。信息技术仅仅是语文教学的辅助手段，为实现教学目标和落实教学任务服务，为学生语文学习服务。恰当、适时地使用课件，在外显信息技术与教学设计中，应蕴含以学生为本，体现语文课的“语文味”，实现课堂教学生成性，突出识字写字教学重点，突破识字写字教学难点。
传统的识字写字教学中有很多好的方法，但随着基础教育课程改革的推进，一些教学方法的局限性也逐步显现出来。信息技术恰当介入识字写字教学，可变静态教学为动态教学，展示识字写字的学习过程，梳理学习过程，培养思维品质。如在写字教学环节，把学生所写生字通过幻灯片展示，并请学生讲述字的间架结构以及在田字格摆放的要求，增强学生分析字形的能力，加深学生的印象，激发学习兴趣，取得理想的教学效果。
我们知道，学习者只有通过自己练习，探索发现，所获得的知识才真正有效。小学语文教师在条件允许下，最好适当参与课件设计，更好整合信息技术课程资源与识字教学，把自己的教学理解和课件教学反复交融，反过来将促进自己的教学设计能力，提升教学研究能力，对教学形成自己独到的思考和体会，获得意想不到的收获。如SMART课件，最方便的就是学生操作简单、易懂，方便学习。二年级的孩子，通过观看老师的操作，就能自己上台操作课件，突破识字写字教学中字形掌握的难点。并且，孩子在操作的过程中，能通过自己的理解，对问题做更深层次的理解，生成新的知识。仍以北师大版二年级下册11单元《瀑布》教学为例：
其一，在课堂上，“尘”字是要求掌握的会写的字，是一个易错字。教师都会一再强调“土”上面不是“小”，中间的一竖下面没有钩，但学生在写字的过程中，老是忘记。利用SMART，学生自己就能演示，生成新知，不仅方便快捷，更让学生记忆深刻。点击撤销，可重复演示。
其二，本课的学习重点之一是会写“脚”字，此字笔画多，为左中右结构的字，对大多数学生而言，是个难写字，难以达到正确、工整的书写。学生在书写的过程中，往往安排不好左中右结构的字在田字格中的位置，“白板”课件有效地处理了这个难题，学生可直接利用拉动的方法，将字安排在田字格 里，再通过复述过程，加深记忆，生成新知。接着进行书写训练，课堂教学的有效性非常明显。
以上课件，点击撤销后，都可重复使用，方便实用，并能促发学生更多新知识的生成。
随着社会的发展，识字写字课堂教学必将与时俱进，实现多学科整合。作为语文教师，了解现代化媒体发展趋势，在独立进行教学设计时，参与课件制作，两者将会相得益彰、互相促进，有益于深入思考和研究识字写字课堂教学的生动性与有趣性。
第二节 阅读教学的技能
“最新课标”说：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]众所周知，阅读教学是语文教学的中心环节，学生阅读能力的培养，对其他语文能力的发展，对学生适应生活、适应社会能力的培养，有着举足轻重的关系。所以，在阅读教学的过程中，“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。[2]
一、对“整体阅读教学”的理性思考
自上世纪80年代开始，随着语文教学改革的蓬勃开展，“整体阅读”被逐渐提及。“整体阅读”“整体阅读模式”等引起了众多语文教育专家、学者和一线教师的关注，讨论与实践。然而，当前整体阅读教学的现状究竟怎样呢？有必要对其进行理性的思考。
（一）“整体阅读教学”，不是面面俱到
由于应试教学的枷锁，一些语文教师授课时唯恐遗漏点滴，“大珠小珠”尽“落玉盘”，自以为将文本所有的信息“整个儿”地教给学生就是“整体阅读教学”。他们发出这样的感叹：“如果考到怎么办？”当各级考试还是选拔人才的最重要的手段的时候，我们不能简单地把“应试奴才”的帽子扣到这些辛勤耕耘的教师身上，我们不得不考虑他们所提出的问题的现实性。
如教学《安塞腰鼓》（苏教版六上），某教师分四课时教授文章，第一课时解题并分析第一部分，第二、第三课时分析第二部分，第四课时分析第三部分并作总结。每个课时都是字、词、句、章，让学生逐句地分析词语特色，无非是讨论写了些什么，怎么写的，为什么这样写；还要学生依次找出其中所运用的修辞手法，什么“反复”“排比”“拟人”……在此同时，又要介绍黄土高原，又是要求学生记忆文章的中心思想；最后再让学生“背诵”相关的段落。这位教师因为担心考试而“面面俱到”地分析文章，将一篇有机的和谐的文章机械地肢解成中心、结构、技法、修辞、语法、字、词等等，忽视了它们之间的内在联系，“只见树木不见森林”，反而导致了教学的繁冗拖沓，失去了文章的重点，这也导致了学生对作者的思想、观点、情感以及文本最主要的特色的理解和领悟如一头雾水。或许他认为这样就是“整体阅读教学”。然而，这样能提高学生的考试成绩，能提高学生的语文素养吗？答案是否定的。
其实，“整体阅读教学”的“整体”，绝不仅仅是没有遗漏的“全体”。这个整体是多维的，既指对文本所负载的内涵的整体理解，如记叙文的中心意思、议论文的观点以及说明文被说明事物的特征等；更指对某种表达方式的整体理解，如《安塞腰鼓》，其“反复手法的运用”“排比手法的运用”“特殊语句的运用”“动静结合，以静衬动”等等都可以作为一个整体分课时进行教学活动，具体课时教学时可只抓一点。但如果受规定课时的限制，则可以选取最有典型意义的一两点，或授课人最有把握的一两点。阅读教学时面面俱到，反而破坏了对整体的把握，致使学生对文本理解失误。
（二）“整体阅读教学”，不是某个环节
翻阅当今一些“优秀教案”，或者观摩一些“优质课”，都能发现有一个起始环节不可或缺，这就是“整体感知（或整体把握）”，然后，按常规进行教学活动，声称自己的这一举动就是“整体阅读教学”。
如某教师教《灰椋鸟》（苏教版五下），导入之后，该教师就请同学“整体阅读”并把握文本，看看文本写得怎样，为什么。这道环节结束后，还是按部就班地逐段分析，从文本结构到语言形式，无一遗漏。于是，同学们就开始绞尽脑汁地思考这一段落该划入哪一个部分，并为此议论纷纷，争得面红耳赤；于是，同学们就对……然而对文本的理解还是缺乏整体性。
这些教案或“优质课”都犯了一个低级错误，就是把整体阅读教学当成了某一个教学环节。
“整体”一词出现在国家的教育文件中，首次是1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，与1996年高中《语文教学大纲》的要求“整体感知课文的大概内容”或“整体把握课文内容”[3]基本一致，当时虽然占据阅读能力训练的首条，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。就这一点来看，“整体感知”应该是一个教学环节。但是，我们现在的“整体阅读”已经不是上个世纪的“整体感知”，而是“既要认识文章的整体，又要整体认识文章”。[4]也就是说，“整体”要贯穿在整个教学过程之中，教学的每一个环节都要从整体出发。
（三）“整体阅读教学”，不仅仅是“总—分—总”的课堂结构
朱绍禹先生曾明确提到“整体观”，具体表述如下：对于把握记叙文特别是文学作品来说，整体观异常重要，它需要从整体开始，并以整体结束。记叙文的一般读文程序是：整体的阅读（综合的阅读）；从整体到部分的阅读（分析的阅读）；从部分到整体的阅读（综合的阅读）；[5]于是，就有人认为“整体阅读教学”就是课堂教学“总—分—总”的过程。一些所谓的“整体阅读教学”就进入我们的视野。
如某教师教学《九寨沟》（苏教版四上），运用了这样的导入：
同学们，我们伟大的祖国人杰地灵，山川锦绣，风景名胜数不胜数。我们在“雨中”登过泰山，又乘船游览过“长江三峡”。对“风景”的理解，往往因人而异，有人喜欢山，有人喜欢水，有人喜欢树林，有人喜欢动物。今天，我们一起学习一篇优美的散文《九寨沟》，在这里，你可以看到雪峰插云，你可以看到古木参天，你可以看到平湖飞瀑，你可以看到异兽珍禽。它将为我们展示出另一番天地，另一种风景。
这样的导入无可厚非，但该教师将之作为“总”，在这样的导入后，让学生阅读文本，并从中找出文本所描写的四幅画面，即“雪峰插云”“古木参天”“平湖飞瀑”“异兽珍禽”，便带领学生孤立地分析每一幅画面，分析每幅画面中的重要词语等。到了最后的“总”，尽管反复朗读第五自然段，问学生从这四幅画面中能够感受到什么，结果是学生什么也说不出来，因为他们所感受到的只是一幅幅孤立的画面。
其实，“总—分—总”并不只是一个简单的形式，无论是开头和结尾的“总”都要紧紧围绕着文本的整体内涵，“分”也并不是孤立地分析文本的每个片段，而是要在把握文本整体内涵的基础上分析其中的重要部分。若教师一开始就引导学生在分析过程中把四幅画面连起来从整体上把握，学生就会发现九寨沟之所以成为“九寨沟”，就是因为这四种景物组成了一个整体，相互映衬，使之具有诗情画意；在具体分析各幅画面时，也必须考虑到它们之间的相互联系。因此，我们应该强调的是，整体阅读教学确实需要化整为零，但正如上文所说，要用从“整体”出发解决局部，而且最后的“总”一定得有所升华，就如“否定之否定”。
（四）“整体阅读教学”，应考虑教学程序安排的整体性[6]
学校教学以“课时”为单位，那么，阅读教学的整体性首先应该考虑“课时整体”，也就是说，每个课时的教学过程都应该是一个完整的结构，“麻雀虽小，五脏俱全”，起承转合，一气呵成。具体来说，就是每一个课时都应该从整体出发设置教学目标，通过步步为营的分析引导，最后“达标”；当然，目标设置应考虑“一课（课时）一得（‘文’‘道’各一得）”。不必面面俱到，实际上也不可能面面俱到，处处“达标”。
对一些篇幅较长，涉及教学目标较多，而要求多课时完成教学任务的文章，常见的做法是每课时以课文的某一个部分（段落）为分析对象，在每课时的教学过程中都要涉及为该篇课文设置的各个教学目标，利用多课时依次教学全文完毕，最后总结。（详见本节第一部分之“（一）”）岂不知如此一来，原本完整、优美并颇具特色的文章变成了一截截支离破碎的文字材料；而教学的主体——学生之所得当然是浮光掠影，杂乱无章。科学的做法是打破“部分（段落）”的界限，每课时主要解决一个教学目标，分几课时解决所有目标，即所谓的“一课一得，得得相连”。如上文所说的教学《安塞腰鼓》（苏教版六上），不可取的做法是分几课时依次教学文章的各个段落，可取的做法是分几课时分别从整体上研习“反复手法的运用”“排比手法的运用”“特殊语句的运用”“动静结合，以静衬动”等等，每一个课时实实在在地解决一个问题，成为解决某一问题的整体，那些个“课时整体”相加，就成了“课文整体”。“断其一指”，远胜于“伤其十指”。
一些必须单课时完成教学任务的课文，应从“文”“道”双方各设置一个目标进行教学活动并完成它；如该篇课文涉及的知识点（主要就“文”而言）较多，可以顾及一点而忽略其余。如要求用一个课时教完琦君的《桂花雨》（苏教版四上），可将重点放在“反衬手法”上，以之为主要目标进行教学活动，忽略“动作描写”“语言描写”等其他内容；如要求用一个课时教完《一路花香》（苏教版四上），可从“以小见大”着手分析篇章，将有关“对比衬托”等内容忽略，直至终了。当然，这里所谓的“忽略”并不是“抛弃”，教学其他课文时如涉及该点，可以再度“捡起”作为拓展延伸的资源；同理，为完成本目标，也可以利用教学其他课文时所“忽略”的内容作为拓展延伸的资源。
（五）“整体阅读教学”，应考虑知识、能力体系的整体性
阅读教学的整体性还应该从“纵向”考虑，即考虑到知识、能力的整体性。由于受“应试教学”的株连，学习知识、培养能力在有些人眼中成了摧残学生的洪水猛兽，成了与“语文素养”相悖的怪胎，甚至于“最新课标”也刻意回避语文的“知识系统，能力体系”。
众所周知，任何知识都有其完整的体系，如果我们将“语文”放在“语用”的范畴中研究，那么，语文的“本体”知识就应包括汉语知识、逻辑知识、文章知识、文学知识、文化知识等等，其中的每门知识，都应该有其完整的体系；就语文教学所涉及的知识而言，三教九流无所不包。当然，就人文精神培养的需要而言，又涉及爱国、亲情……我们认为，语文教学中的“涉外”知识，应该由其他各科的教学来完成，语文课只要有所涉及不出差错即可；所以说，语文教学不必去追求这些“涉外”知识的系统性。至于人文精神培养所涉及的知识，主要应该由“政治”“历史”等人文学科的教学共同完成，语文教学也不必去追求这些知识的系统性。而语文“本体”知识的传授，则必须由语文教学完成；所以说，语文教学必须考虑到语文知识的系统性。
与“知识体系”一样，识字朗读、领略文意、鉴赏评价、写字属文、修饰言辞、表情达意、口语交际等语文能力也必须具备一个由低到高的完整的体系。这样的语文教学，才能步步为营，循序渐进，最终修成“正果”。
阅读教学是语文教学活动的中心环节，所以说，阅读教学必须考虑到学生所学知识、所培养能力的系统性，这也是阅读教学整体性原则的体现。由于当今的语文教学还没有相对科学的、完整的知识能力体系，由于我们没有自己选择教材的权力，所用的合编型教材又有先天缺陷，其知识系统与能力系统缺乏内在的联系，甚至各自为政，前后矛盾。因此，阅读教学过程中，教师必须引导学生将各册所涉及的语文知识及各阶段必须培养的能力作纵向联系，也就是说将它们贯穿起来，努力使它们成为一个个相对有机的整体。当然，这对语文教师而言，又是一个新的挑战。
（六）“整体阅读教学”，应考虑语文能力培养的整体性
阅读教学的整体性原则还必须从“横向”考虑，即从语文内部读、写、听、说能力培养的整体性角度考虑。读、写、听、说四种能力是语文能力的全部，读、写、听、说全面训练是语文教学的重要原则之一。不可否认，阅读教学的主要任务是对学生进行阅读训练，以培养学生的阅读能力为主；但是，不能仅仅停留在“读”的训练上。有计划、有步骤地把四种能力的培养结合起来，以读促写，以读带听说，全方位地动口、动耳、动手、动脑，才能全方位地提高阅读质量，提高学生的语文能力。
阅读教学时，首先必须解决“读写结合”的问题，即在引导学生读好课文，培养语感的同时进行写作教学。如教学写景的文章时，就要教会学生如何情景结合；教学写人的文章时，就要教会学生人物描写的各种手法；教学叙事文时，就要教会学生如何选择典型材料，如何把握记叙顺序，如何详略分明地表明中心……不能为读而读，要引导学生从读中学写，加强读与写的联系。不应把阅读仅仅作为理解内容的手段，还应把阅读和品味词句、揣摩结构、学习文章写法结合起来。换一个角度说，就是要把阅读的文本当成写作的范文。
同时，阅读教学中还应注意口语交际能力的培养。阅读教学能促使学生大幅度地提高、丰富口语和书面语的质和量，同时，口语交际能力的发展又能促进读写能力的发展。阅读教学时，在要求学生聆听的基础上多让学生开口说话，并做一些相互辩驳的活动，既加深了对内容的理解，又进行了口语交际能力的训练，一举两得，何乐不为！
读、写、听、说能力的整体把握，也应从单元的整体目标出发，从宏观上整体训练学生的全面语文能力。然而，当今的大部分小学语文教材都以内容组元，单元已不是真正意义上的“单元”，这对读、写、听、说四种能力整体训练的负面影响不言而喻。当然，如果我们的小学语文教师能够打破原来单元结构的界限，建构一个“山寨版”的知识能力体系，具体教学时重新组元，那就是一种飞跃。
（七）“整体阅读教学”，应考虑“大阅读”意义上的整体性
如果我们的视野再开阔些，那么我们还应该意识到阅读教学的整体性原则还体现着阅读教学的大系统，也就是说，要树立大阅读教学观，把阅读教学的视野扩展到整个生活。阅读教学从教学目标到教学内容都应该在大阅读教学观下进行。
阅读教学的终极目标，就是让学生养成独立阅读的能力，这就牵涉到“三个维度”问题。一般来说，就语文教学的课堂而言，“知识能力”的目标实现并非难事，“情感、态度、价值观”目标较难实现，而“过程与方法”的目标在有限的课堂教学中实现的可能性几近为零，甚至可能被忽视、被遗忘。实现“过程与方法”目标的关键在阅读兴趣的培养，学生丧失了阅读兴趣，等于破坏了学习语文的根基；培植了阅读兴趣，等于奠定了学习语文的根基。而阅读兴趣的培养，离不开课外阅读活动，课堂阅读活动是主体部分，课外阅读活动是必不可少的组成部分，两者相辅相成，缺一不可。
从阅读教学的内容来看，如果把语文教科书作为惟一的、全部的教学内容，那最多只能培养几个小小的“两脚书橱”。放到大阅读教学观下审视：教科书是基本的、最重要的教学内容，但不是惟一的、全部的教学内容。学生阅读的内容必须涉及教科书以外。具体来说，教师可以在课前引导学生查阅相关资料，可以在课中根据目标实现的需要穿插阅读相关文章，更应该指导学生课后根据“达标”的需要开展拓展性、比较性和欣赏性阅读。
课内阅读与课外阅读应相互补充，相互促进，课内取法，课外得益。阅读能力的培养既要考虑课内学习又要考虑课外提高，各有分工，相得益彰。具体来说，教师在阅读教学时应对学生课外阅读的文本选择、方式方法进行必要的引导、指点。
当然，在体现“整体性”原则的时候，我们千万不能走入误区，只注重“篇”和“文”，而轻视对“字”“词”“句”“语”“修”“逻”的理解训练；岂不知整体把握的基础是对“字”“词”“句”“语”“修”“逻”的理解。
二、课堂教学目标的设置
当经历了过度“人文”导致学生语文水平大规模下降的阵痛后，语文阅读教学以“品味语言”为核心成了天经地义；但是，我们同时也发现，不管什么文本，为数不少的授课者把“知识与能力”的教学目标定位在“品味语言”上。我们目前主要从事语文本科师范教育和教育硕士教学工作，发现近半考生都如此设置“教学目标”。于是，不得不议上几句。
（一）课程目标与教学目标
关于“课程目标”，我们所能查阅到的工具书都未曾收录该条目。华东师范大学方智范教授如是说：“课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。它受国家为基础教育规定的教育目的制约，是总的人才培养目标的具体体现；课程目标是课程编制、课程实施和课程评价的准则和指南，在课程标准中属于主体部分。语文课程目标，则是从语文学科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。”[7]
关于“教学目标”，《教育词典》认为即“行为目标”，“行为目标，要求用学生通过教学后应该表现出的可见的行为来描述教学目标。目标必须明确、详细。目标的可见性和可测量性是系统研究方法的最重要的特点之一。”
由上面的阐述，我们可以分辨出课程目标和教学目标之间的区别。课程目标是由教育行政部门制订的，学习该门课程需要达到的总体目标；教学目标是授课者自己制订的，具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面，较为抽象（虽然说较国家基础教育规定的“教育目的”为具体）；后者属于微观层面，较为具体。前者对后者有制约作用；前者通过后者得以实施，后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已，因为其中的情况比较复杂。
正因为两者有着本质的区别，所以，我们不能把“课程目标”等同于“教学目标”。
（二）“品味语言”无法作为阅读教学课堂教学目标
无论是2001版课标还是“最新课标”，都作了相同的三个维度的课程目标定位：“知识与能力”为其一，“过程与方法”为其二；“情感态度与价值观”为其三。这三维课程目标中，第一和第二颇能体现学科特征；第一可以细化为课堂教学目标，第三有可能细化为课堂教学的目标，而第二即“过程与方法”无法细化为课堂教学目标。
“知识与能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养，关系到对“工具性”（“文”）的注重，最有“语文味”。这个目标最为“显性”，可以细化和量化。仅就阅读而言，可以分为文学作品阅读和非文学作品阅读的知识和能力；就文学作品而言，还可分为小说、诗歌、散文和剧本阅读的知识和能力，从小说阅读而言，再可分为……如此等等，还可以继续细化下去。细化后，就可以作为课堂教学的目标了。当然，“知识与能力”课程目标的最终达成必须通过细微的课堂教学目标的设置，从微观层面作不断积累，其主要途径为语文课堂教学。事实上，一般情况下达成一些细小的“知识与能力”课堂教学目标并非难事；但达成这些目标绝对离不开“品味语言”，“品味语言”就是达标的过程。
“情感、态度与价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养，关系到对“人文性”（“道”）的注重，经过努力也有达成的可能。这个目标在一定程度上较为“显性”，也有细化和量化的可能。如第一层次可分为爱国、爱美、爱校、爱家，第二层次可分为……以之成为课堂教学的目标。当然，其最终达成也需要通过课堂教学目标的设置，作较为微观的具体的积累。就语文课而言，达成这些目标也离不开“品味语言”这个过程。当然，“情感态度与价值观”课程目标的达成是一个多角度多层次整合的过程，在这个过程中，政治、思想品德课程是主角，语文课程和其他一些课程只是配角，绝不能喧宾夺主。
“过程与方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征，就语文而言，颇能体现“语文味”。但它最为特殊，它无法细化为具体的课堂教学目标，因为它是隐性的、“动态”的、渐进的，其是否“达成”也就无法量化。就“品味语言”而言，它虽然是“语文”的“专利”，直接关系到学生读写听说能力的培养，正如廖贤枢所说：“语文学科的本位是对语言的玩味与感悟，以及对语言背后价值取向的感知和人文精神的悦纳。”[8]但“品味语言”是一个隐性的、渐进的过程，其是否“达成”无法量化。所以我们认为，“品味语言”应该也必须属于“过程与方法”的范畴，不属于“知识与能力”的范畴。
事实上，“品味语言”确实属于“过程与方法”的范畴。上面，我们已经分析了语文课堂教学中达成“知识与能力”与“情感态度与价值观”的课堂教学目标，最终积累成课程目标，必须借助于“品味语言”这个过程。“过程与方法”是达标的手段，不是目标；所以说，将语文课堂教学的目标定位为“品味语言”并贴上“知识与能力”的标签显然不妥。以“品味语言”为教学目标的课堂教学最终有两个结果：或是一味地“玩味”语言，致使实际教学目标落空，学生所得无几；或是另有“知识与能力”的实际目标，那么，又何必贴上“品味语言”的目标标签呢？
那么，语文课堂教学的目标究竟应该怎样制定呢？
（三）正确的目标定位
制订语文课堂教学的目标，必须从语文课程的性质出发，既然“最新课标”认为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，那么，制订目标就必须考虑到“知识与能力”与“情感态度与价值观”两个维度以及这两个维度的整合。语文课能够显性把握的是“知识与能力”的目标，而“情感态度与价值观”目标的达成，要凭借“随风潜入夜”式的渗透。这两个目标的达成，取决于作为“过程与方法”的“品味语言”。
首先，目标要实，要可见可测量。制订语文课堂教学目标的依据必须是语文课程目标。“语文课程目标分为总目标和阶段目标两部分。就目标设计的结构框架来说，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，但这是隐性的线索；横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这才是显性的呈现。”
就“知识与能力”这个维度而言，阶段目标相对总目标而言较为具体。但就课堂教学而言，课程标准中展示的阶段目标还是较为抽象，如“最新课标”第四学段“阅读”之“4”为：“在通读课文的基础上，理清思路……”但究竟该理清怎样的思路和哪些思路，语焉不详，也就是说，没有可见性和可测量性。所以，语文教师在具体执教时还得细化。就“文章思路”而言，既牵涉到总体结构，又牵涉到材料选择，还牵涉到顺序安排、表达方式……所以，作为语文教师，必须根据单元的具体要求和文本的具体情况，设置具体的看得见、摸得着、达得到的细小的课堂教学目标，如“学习总分总的结构”“学习选取典型材料表现中心意思的方法”“学习倒叙手法”或“学习先分类别后举例子的说明方法”等等。可以这么说，在“知识与能力”这个维度，教学目标是课程阶段目标的“孙子”“曾孙”“重孙”甚至“玄孙”。绝不能把教学目标定位为“理清文章的思路”，因为这只能算作“准教学目标”，看不见摸不着并无法量化。
目标少而精也是语文课堂教学目标设置的重要原则。众所周知，一节课只有40分钟或45分钟，不可能达成多个目标，能达成“文”“道”各一个目标，即“一课（一个课时）一得（文道各一得）”，就已是成功。一位教师在评优课中教授李有贵的《黄果树瀑布》（苏教版五上），教学对象为五年级小学生，授课时间为一课时。单从“文”而言，授课教师就出示了“初步掌握文章移步换景的结构特色”“背诵课文第⑥自然段”“学习文中的比喻修辞”“学习通过视觉、听觉、触觉诸方面表现景物的方法”等教学目标。结果这些目标皆未达成。既然只有一个课时的授课时间，那只能丢卒保车，根据教师和学生的具体情况，找出最重要的一个关于“文”的目标，如“初步掌握文章移步换景的结构特色”，将这个目标和“道”的目标“感受黄果树瀑布的壮美”组合，就足够了；当然，将指导背诵（是理所当然的“品味语言”）作为过程与方法，也不失为上好的设计。“伤其十指不如断其一指”，就是这个道理。
另外，目标必须倾向文本的个性。众所周知，阅读教学、作文教学和口语交际教学属于不同的范畴，各有各的特性，设置目标时绝不能等同；就阅读教学而言，文学作品教学与非文学作品教学各不相同；就文学作品教学而言，小说教学、散文教学、诗歌教学与剧本教学也各不相同；即使就散文教学而言，苏教版五上不同的文本“个性”各不相同，如《黄山奇松》以抓住景物特征描写见长，《黄果树瀑布》移步换景的手法引人入胜，《莫高窟》用词精确……所以说，我们设置教学目标时，必须考虑到这些独特的具体文本的“个性”，也就是说，教学目标必须向文本的个性倾斜，绝不能千篇一律。从这个意义上退一万步，即使“品味语言”能作为教学目标，千文一面也不符合目标设置的要求。
综上所说，真正优秀的语文课，应该是教师引导学生通过“品味语言”这种“语文式”的过程与方法，使预设的、具体的、文道双方的课堂教学目标变为达成的、具体的、文道双方的课堂教学目标；而最终积累成“课程目标”。这其中，对“文”的体现较为显性，对“道”的体现较为隐性。
三、“长文短教”与“短文长教”
我们的语文教学（尤其阅读教学）历来受诟病颇多，于是，我们不断地“改革”。从“量”入手，增加学生的阅读篇幅是方法之一，但如何在有限的课时中引导学生与“无限”的文本对话，却一直难以解决；从“质”入手，增加课堂教学的容量与密度也是方法之一，但怎样对一篇短文章进行“充实”，又是一个棘手而有争议的问题。
（一）前提——目标优化
林林总总的对语文的口诛笔伐中，有一种说法颇引人注意，这就是对语文课堂教学程序的批判：一上语文课，无非是在解题、读生词、分段的基础上分析写作特点和中心意思；怎不令人生厌！
对语文课程的性质，“最新课标”如是说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”显然，所谓“工具性”，具体体现为对“知识与能力”的把握，就是所谓的“文”，一般来说较为显性；所谓“人文性”，具体体现为对“情感态度与价值观”的把握，这就是所谓的“道”，一般来说较为隐性。由此可见，语文教学的任务，就是一方面培养学生的读写听说能力，一方面培养学生的健全人格，并使两者完美结合。
众所周知，阅读教学就是教师引导学生与文本进行对话。不同的文本都有与众不同的语言形式和内容，这就是文本的写作特点和中心意思。教师通过对文本语言形式的分析，培养学生的读写听说（尤其是读写）能力，这就是“文”；教师通过对文本内容的分析，培养学生的健全人格，这就是“道”。如果离开了对写作特点和中心意思的分析，语文课怎么进行？“对话”活动怎么开展？也就是说，如果语文课置写作特点与中心意思于不顾，那还是语文课吗？
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师在备课时要学会从不同的维度归纳写作特点与中心意思。之所以“多维”，是因为任何一个文本都可以从不同的角度理解。如上文说到的《安塞腰鼓》，其写作特点就有“反复手法的运用”“排比手法的运用”“特殊语句的运用”“动静结合，以静衬动”等等；其中心意思既可理解为“表现安塞腰鼓的雄浑气势”，也可理解为“赞美激荡的生命和磅礴的力量”“表现阳刚美”“表现了要冲破贫困的生活条件和思想上对自己的束缚阻碍的愿望”“告诉我们作为人就要这样痛快淋漓的生活和表现的文章”等等。在多维理解的基础上，就可以从“文”“道”双方考虑，设置教学目标了。
从教学目标的“量”的角度考虑，目标的设置应该遵循“一课一得”的原则，也就是说，一个课时最好将一“文”一“道”各一个目标进行搭配，设置一组目标。
如此，就做到了“教学目标的优化”。
（二）“长文短教”要舍得“忽略”
上文说过，阅读教学的改革，从“量”上入手的较多。课本（包括读本）越来越厚是现实，从课文与规定课时之间的关系来看，根本不可能用多课时解决每一篇课文；然而，从阅读能力培养的效果来看，教材中的课文还远远达不到“举一”的需要，也就是说，课堂教学还必须尽量让学生多接触一些文本。这样一来，课时不够的矛盾就愈加突出。于是，加班加点就有了充足的理由；可以这么说，按标准规定的周课时数授课的学校难以寻觅，课时数乘以二，似乎还是“小巫”。教师累，学生疲，就这样恶性循环着。
为解决这一矛盾，一些有识之士致力于“长文短教”的研究，有认为应“优化目标设计”“优化问题设计”“优化作业设计”者，[9]有认为应“紧扣文题”“品析重点词句”“把握文章的情感脉搏”者；[10]也有提出具体方法者，如：“解析题目法”“中心突破法”“举一反三法”“标题法”“读写结合法”“归类法”“逆向思维法”。[11]
然而，以上研究尚不能从根本上解决问题，我们认为，“长文短教”的关键是大胆“忽略”。“确定‘长文短教’作为一种方法，基于我们对母语学习规律的认识：作为母语学习者，学生对文本的理解绝不是零起点，学生在课堂教学之前实际上已经在一定程度上具备了了解课文的条件；于是，教师可以集中精力解决学生最困惑的那些少数问题。”[12]就是说，阅读教学过程中忽略一些内容是完全合理的。
怎样“忽略”？用一个课时解决一篇长文章。上文说过，拿到文本后，首先从不同的维度归纳写作特点与中心意思，在此前提下考虑可行的教学目标；接着，分析学生最需要达到的是哪一组（“文”“道”各一）目标，将之定为教学的围绕物；然后，围绕这组目标进行教学活动并完成它；至于其他，可以暂时不顾。如要求一课时教完《安塞腰鼓》，从文本的写作特点与中心意思出发，上文说过可以考虑从“反复手法的运用”“排比手法的运用”“特殊语句的运用”“动静结合，以静衬动”“表现安塞腰鼓的磅礴气势”，也可理解为“赞美激荡的生命和雄浑的力量”“表现阳刚美”“表现了要冲破贫困的生活条件和思想上对自己的束缚阻碍的愿望”“告诉我们作为人就要这样痛快淋漓的生活和表现的文章”等等设置教学目标；其次，考虑到这篇文章“动静结合，以静衬动”的特点学生接触较少，可以将之设置为该课时的“文”的目标，至于“道”的目标，则可以从“安塞腰鼓的雄浑气势”角度设置；然后，围绕这一组目标进行以课时为整体的教学活动。至于其他，可以“忽略”，直至终了。当然，这里所谓的“忽略”并不是真正意义上的“抛弃”，而是“寄存”，教学其他课文时如涉及该点，可以再度“捡起”，作为拓展延伸的资源；同样，为完成本目标，也可以利用教学其他课文时所“忽略”的内容作为“旁证”。
同理，也可以用一个课时解决数篇文章，只要能抓住它们的“共性”设置目标即可；当然，也可以就某一目标同中求异或异中求同。总而言之，“达标”就是完成任务。
（三）“短文长教”要善于“拓展”
上文说过，“怎样对一篇短文章进行‘充实’，又是一个棘手而有争议的问题”，我们认为，这实际上是一个怎样“短文长教”的问题。
1．“补充式”“短文长教”
江苏徐州铜山县新区春晖中学尹丽丽老师提出“长文短教”“补充式”[13]，我们认同她的观点，但还想议上几句。
即使是短小的内涵不甚丰富的文章，也应坚持一课一得的原则，也就是说，教学目标只能是一组（“文”“道”各一），将其余的“忽略”，千万不要东一榔头西一棒子。只有这样，学生才能集中精力学深学透。文本内涵不足用不了一课时怎么办？就应该向文本外拓展，将出现在其他文本中的与本目标紧密相关的内容引进课堂，起“旁证”作用；更可以从记忆中搜寻以往“长文短教”或“短文长教”中被“忽略”的内容，一方面起“旁证”作用，一方面不至遗漏一些课本中的重要内容。当然，这对教师而言，又是一个较高的要求。——这才是真正意义上的拓展延伸，围绕教学目标的拓展延伸。
2．“分解式”“短文长教”
有时有这样的情况，手头资料紧缺或其他原因，需要多课时教读一篇篇幅较小但内涵比较丰富的文章。如下：
山的呼唤（琼瑶）
梦中，总听到那山的呼唤。
从小，热爱山，热爱水，热爱大自然那渺无边际，不可捉摸的神奇与旖旎。
童年时，在故乡湖南的乡间，曾有那么一座山，使我喘息过，使我迷惑过，使我喜悦而又使我沉迷，至今，那山仍清晰地萦绕于我的脑际。那山并不高，遍布着松树，高大的直入云霄，小的只有半个人高，泥土是红色的，土质松而软，没有杂草，没有荆棘，只是，遍地撒布着一颗颗的松果。而我穿梭于那松林间，奔跑着，呼喊着，收集着那些松果，竟日流连，乐而不疲。玩累了，我会选择一棵巨大的松树，倚着它坐下来，让那如伞般的松枝遮蔽着我。闭上眼睛，我静静地倾听那风声穿过松林发出的簌籁声响，幻想着它在诉说些什么。我一直是个爱做梦的孩子，我就在那儿制造着，酝酿着，堆积着我最初的，童稚的梦。长长久久地听着那山的倾诉，山的声籁和山的呼唤。这座童年时期影响着我的山，始终活在我的心中。它带着一股烧灼般的力量压迫着我。一座山！我总觉得自己要攀一座山。而我也总觉得自己在攀一座山。我开始写作，迫切地想写出我对山的那份感觉，我写了很多以山为背景的小说，像《深山里》，像《苔痕》，像《船里的卡保山》……而真正能写出我那份感觉的，只有一篇《幸运草》。于是，两年前，随着拍摄《幸运草》的外景勘察队，我上了一座山。我这一生真正地爬上了一座“山”，再度感受到那份令人喘息，令人迷惑，令人喜悦而又令人沉迷的滋味。那座山，那座高不可攀、深入云霄的山，那座远离尘嚣，没有丝毫人间烟火味的山！那座半是梦境，半是幻境，半是仙境的山！那山高达海拔一万三千多英尺，名叫“玉山”。
再没有什么感觉比登上一座“高山”的感觉更踏实，也再没什么感觉比登上一座“高山”的感觉更虚幻，那山半在云封雾绕中，半在氤氲迷离中。岩石高插入云，松树伸展着枝桠，像一只只巨人的手，托住了整个的天空。站在那儿，世界在你的脚底，寒意深深的云层包围着你。浓密的松树，高大，挺拔，苍劲，树枝上全挂着一串一串的苍苔，云所带来的水汽凝聚在苍苔上，成为一颗颗晶莹的水滴，顺着苍苔向下滴落。云飘浮在脚下，在眼前，在身边，忽而来，忽而去，忽而凝聚，忽而飘散。太阳的光芒透过树梢，透过云层，一条条闪烁的光带，遍撒在整个山头。一会儿，你会浴在阳光的灿烂里，一会儿，你又会置身在岩石的阴影下。你身边所有的一切景象，瞬息万变，使你不能不一次又一次的惊叹，惊叹那造物的神秘与神奇。夜里，寒月当头，流星数点。山林浴在月光下，一片清幽，一片朦胧。处处是岩石与巨木的幢幢黑影，给人一份说不出的震慑与肃穆的感觉。山中的夜并不宁静，风在林中穿梭，时而尖啸，如一声壮烈的呐喊。时而低吟，如一支柔美的清歌。除了风声，有隔山的飞瀑，在不停不休的飞湍奔流。有不知名的鸟啼，此起彼应的互相唱和。有树枝偶然的断裂声，有小虫的唧唧，有草丛中不明原委的簌簌……这种种的声浪，汇合成了一股“山的呼唤”，那样让人震慑，让人感动，让人迷惑。似乎在不住地低喊着：“来吧！来吧！来吧！来上一座山。看看山会带给你什么？来吧！来吧！来吧！”
这就是那山的呼唤。
梦中，我总听到那山的呼唤。我知道，我将重去，我将攀登，一次又一次。因为，那山在呼唤着我。
（1970年5月17日）
将这样的“短文”“长教”，具体操作与“长文短教”相似。首先，分析这篇文章的写作特点和中心意思，如“形散神聚”“托物言志”“辞格运用”“景物描写的层次”“不懈追求”“热爱自然”等等；然后，根据规定的课时与学生情况，定位各课时的教学目标，当然也应该“一课一得”。如第一课时围绕“托物言志”与“不懈追求”进行教学活动，第二课时围绕“景物描写的层次”与“热爱自然”进行教学活动，第三课时……其他内容“忽略”。
如此操作，也能适应“长文长教”。
实际上，“长文短教”与“短文长教”是辩证统一的两个方面。首先，它们的共同基础是教学目标的优化，优化的原则就是目标选定的角度与目标确定的量。其次，“长文短教”中“忽略”的内容可在“短文长教”中“捡起”，而“短文长教”也可以采用“长文短教”的一些方式方法。所以说，两者是相辅相成的。
四、阅读教学中的“举一反三”
“举一反三”，“反”，类推，比喻从一件事情类推而知道其他许多事情。叶圣陶老先生曾说，教材无非是个例子，要凭这个例子使学生能够举一反三。这就是说，学生学习语文，不能受教材上的范文的限制，阅读教学的关键是让学生学会举一反三由此及彼的方法，最终解决阅读能力提高的问题。
（一）培养、发展阅读能力需要“举一反三”
阅读教学的目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教之辅导而自臻于通篇明晓。”[14]教的最高理想是不教，而学生能自教自为之。教师教读正是为了学生能自读、善读、乐读，为了使学生能借读而获得心智、情感、意志、人格、才能等多方面的成长和发展。
语文是实践性极强的人文学科。准确地说，语文课所涉及的不只是语言，更重要的是发展学生运用语言的言语能力。运用主要靠实践，实践又必须达到一定的量，才能形成技能、养成习惯。如果仅局限于语文课本这一相对封闭的系统，而且只让学生被动地接受教师的分析、讲解；则学生只能花费大量的时间去记诵教师繁琐的讲义，阅读效率低下且难以形成阅读能力、培养阅读兴趣。
调查学生提高语文水平的途径，70%的回答是得益于大量的课外阅读。的确，只有让学生多读、多独立地与文本对话，学生才能具体地掌握阅读的技巧、获得生动的阅读体验。教师只有充分地信任学生，给学生提供广阔的、自由的阅读空间，让学生有机会独立地面对文本、有机会自由地阅读并交流自己充满个性的理解、看法和感受，使学生体验到自主学习的成功和乐趣，学生才会因此产生兴奋感、强化内驱力，从而积极主动地去自读，进而达到乐读、善读。
“得法于课内，得益于课外”，这是语文教学的经典之论。同样，在阅读教学中也存在着得法与获益之说，我们将其称为语文阅读教学中的“举一反三”。
学生在课堂阅读教学中所获得的知识、技能和阅读体验，是学生日后课外阅读的基础。有了课堂阅读教学之“一”，学生的独立自主阅读之“三”才得以“反举”。
而学生积极主动的“反三”阅读，又为课上学生与教师平等、深入、高效地进行“举一”的阅读对话奠定了基础。孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”可见，“反三”亦有益于“举一”。提出阅读教学应“举三反一”，与此也有密切的关系。
（二）阅读教学中的“举一反三”的三个层次
我们认为，阅读教学中的举一反三应该分为三个层次。
第一个层次是课文教学中的“举一反三”。众所周知，课文是小学语文教材的主体部分，语文课堂教学基本以课文为主要媒介。教材中所精选的文质兼美的范文，在小学语文教学中具有范例作用。学生可通过对课文的解读和涵咏，探求语言运用的规律、掌握读写听说的方法和技巧、训练自己的语文能力、理解文中的人文内涵。
小学语文课本所收的范文，有精读与略读的区别。相应地，阅读教学的类型也可分为基本型阅读教学和扩展型阅读教学。基本型阅读教学的主要目的在于获取基本的语文知识（包括语言知识、文体知识、文章学知识等等），掌握解读课文的一般程序，获得一定的阅读体验。作为课堂阅读教学的主体和重点，基本型阅读教学多用于各单元中精读篇目的教学，并多在教师的指导下集体进行；具有尝试性、模仿性和范例性的特征。是为“举一”。扩展性阅读教学则旨在形成阅读技能，拓展所学知识，丰富阅读体验；具有训练性、应用性和实践性的特征。它多用于各单元中略读课文的教学，起着“反三”的作用。有人将这两种类型的阅读教学分别比作数学课上的例题分析和习题解答，我们颇以为然。分析例题为“教读”，解答习题为“自读”；从“教读”到“自读”，学生的阅读能力由此得到了第一层次的提高，也就是说，学生“会读”了。
第二个层次为学校教学中的“举一反三”。语文阅读教学如局限于课本上的每学期几十篇的文本显然不够；故必须将阅读教学的触角伸到课本之外。这就是通常意义上的，根据课堂教学的要求，教师要求学生进行的相关课外篇目的阅读。一般来说，课外相关篇目的阅读教学大致有以下两类：
其一，比较性阅读教学。这种阅读教学意在使学生对某篇范文（精读篇目）的某些方面形成深刻的印象或认识，是由教师有意识地另外选择一篇或数篇与课文的某些方面相同、相近、相关甚至相反的课外文章供学生进行比较性阅读教学。其作用在于，通过比较，深化对课文的理解，或者拓延相关背景、完善学生的认知体系。这种类型的阅读教学不必面面俱到，可以根据对教学重点及难点的判断仅突出一点而不及其余。
其二，欣赏性阅读教学。这种阅读教学旨在于娱乐学生的精神，培养其阅读兴趣，陶冶其审美情趣，提高其审美水平。故其对象主要为文学作品；尤其是诗、词和抒情散文——可作为诗词阅读教学的拓展延伸。
这种在课堂上引进的或课后补充的相关作品的阅读教学是在教师的指导下进行的，与课文教学密切相关。如果把教学课文当作“举一”，那么，这种延展到课本之外的相关篇目的教学就是“反三”。其作用在于使学生“善读”。从“会读”到“善读”，学生的阅读能力又得到了第二层次的发展。
第三层次为大语文教学中的“举一反三”。一般认为，母语的学习过程，大都经历儿时的习得语言阶段，入学后的学得语言阶段和走向社会的习得语言阶段。其中前一个习得是指人从出生到学前，自发地学习母语。学得阶段是指学生在中小学有意识地系统地学习母语的阶段，这是一个规范化、专门化、系统化的学习阶段。在这个阶段中，学生经过有目的、有计划的强化学习，大量积累语言材料，学习、发展读与写的能力，系统规范听和说的技巧，直至掌握语文这门工具。后一个习得阶段，是一个回归社会终身自觉学习和运用语言的阶段，是对前一阶段的应用和实践发展。
在母语学习的这三个阶段里，具有承前启后之功的是学校教学，在学校教学中，学生直接在教师指导下进行的集体阅读教学为“举一”；而学生在课外或走向社会后独立进行的自主阅读学习则为“反三”。相对于在教师指导下进行的集体阅读教学而言，学生自主进行的独立阅读活动更能符合学生的阅读目的和阅读兴趣，更能突出地实现学生的主体性。这种阅读学习活动发生的原动力更多地来自于学生的兴趣和爱好，也就是说，在这种阅读学习中，学生已从“善读”升格到“乐读”的层次，亦即达到了阅读活动的第三重境界。
学生的课外自主阅读学习赖以实现的基础，是学生在学校教学里，在教师指导下进行的集体阅读教学中所获得的知识、技能及其阅读体验。也就是说，学生课外自主阅读学习之“三”是学校阅读教学之“一”的“反举”。从另一个角度来说，正是由于有了这些生动的、丰富的、为学生积极主动地参与的“反三”阅读学习，学生才能个性化地吸收、消化学校集体阅读教学中所举之“一”，真正地融所学知识、技能于自己的智能心理系统，将阅读教学与自身的发展妥帖地相融相纳，最大限度地从阅读活动中获益。
（三）阅读教学“举一反三”的基础
以上，我们分析了语文阅读教学的三个层次的“举一反三”；然而，小学生是否有基础来进行这样的语文阅读教学呢？
从小学生（高年级的学生）心理发展的实际特征和其语文素养来看，采取“举一反三”的阅读教学方法是合理和可行的。
小学生处于学龄初期（6岁到12岁），该年龄段的学生一般说来很乐意去掌握新知识、技能和技巧，他们渴望学会阅读，他们在认识上的特点，表现在感知上有较强的情感性。他们最先识记的并不是最本质的东西，而是对他们产生最深刻印象的东西。小学低年级儿童形象思维所占的成分较多，而高年级儿童抽象思维的成分较多。随着学习的深入，他们逐渐形成一些正确的情感（如爱国、崇尚勇敢、乐于助人等）并以此来评价作品、人生。他们已经基本确立了情感判断的标准，大致可以分辨是非、美丑、善恶，也能够理解语言表达出的一般情感，可以读懂文中作者的情感，也能够有目的地调整自己的语文学习活动。这些，都构成了学生独立自主阅读的心理基础和保证。
而学生平时的基本型阅读学习也为学生的独立阅读奠定了语文素养方面的基础：到了第三学段，他们已经“认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写”，也就是说，他们可以认读一般的文本；他们已能熟练地使用《现代汉语词典》、《成语词典》等工具书，可以自己解决阅读过程中出现的生字、词；他们已基本掌握了汉语的语法，可以读懂语句的意思、理解词语之间的逻辑关系；而且，基本型阅读教学中所做的文本分析示范，也使他们可以试着自己去领会文本思想，理清文本结构，玩味文本某些用词的深意。
综上所述，阅读教学中，“举一”与“反三”的关系是得法与获益的关系。教读与自读，范文的教学与指定课外文章的学习，教师指导下的课堂集体阅读教学与学生课外独立进行的自主阅读学习——在这层层递进的“举一反三”中，学生逐步从“强制被动”的教学发展到“主动愉快”的学习，阅读活动本身也形成了由教读而自读、善读、乐读的发展序列，学生的阅读教学不断向更高境界发展，其阅读能力也在这层层递进的阅读活动中得到了培养、发展和提高。
第三节 写话—习作教学
作文，“最新课标”将第一学段称为“写话”，将第二、第三学段称为“习作”。我们认为，小学作文教学的终极目标不是培养作家，所以不必要求小学生深入原非自己的生活。进行小学作文教学，必须有严格的、科学的计划，作为一个小学语文教师，应教会学生从属于自己的生活中选择材料，教会学生给文章一个尽可能完美的形式，教会学生努力锤炼自己的语言。
一、作文就是说话
又是“作文是精神产品的独创”，又是“作文贵在创新”，那么，作文当然就成了甚为“恐怖”的事了；又是“小学生怕写作文的关键是小学生未曾深入生活”，又是“写作文要用心感受生活”，那么，小学作文教学当然就“难”了。然而，究竟该怎样进行作文教学呢？
（一）小学作文教学没有培养作家的目标
曾听说，有人以“我们现在的作文教学培养不出鲁迅、茅盾等大文豪”来抨击中小学语文教学，真令人莫名惊诧。我们知道，作家之所以成为作家，除其本身的努力和社会特殊的培养外，还必须有一定的禀赋；不然，全世界几十亿人中的任何一个，只要自己有这个欲望想并向那个方向不懈努力，就都能成为作家了。爱迪生认为“天才就是百分之九十九的勤奋加百分之一的天赋”，那是作为大师的他的绝对谦虚；试问，有几个“百分之九十九勤奋”的人能成为爱迪生？
在这里必须强调的是，中小学作文教学过去不以培养作家为终极目标，现在不以培养作家为终极目标，将来也不以培养作家为终极目标；即使是高等院校中文系的写作课，也从来没有将培养作家作为自己的终极目标。当然，如果因中小学作文教学（实际上还必须结合其它）或者高校中文系的写作教学而冒出了一两个作家，那只是一种“外快”！
多年来，文学创作的不少术语，如“主题”“题材”“技巧”之类，被不知不觉引进了中小学作文教学的课堂。中小学语文教师套用这些来指导学生的作文，就有意无意地把学生作文同文学创作混淆了起来，于是提出了种种不切实际的要求……
那么，小学作文教学的目标究竟是什么呢？
“最新课标”总目标如是说：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”
第一学段目标说：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物；在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。”
第二学段目标说：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐；观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚；能用简短的书信、便条进行交流；尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句；学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号；课内习作每学年16次左右。”
第三学段目标说：“懂得写作是为了自我表达和与人交流；养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材；能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文；修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号；习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。”
由此可见，小学作文教学的终极目标就是从不同角度提高小学生的书面语言表达能力；由此可见，我们的作文教学不必强求学生的文章“题材重大、主题深刻”。明白了这一点，就不必强求小学生如作家般“深入生活”——原本不属于自己的生活；教会学生如何用笔将自己现有的生活“说出来”才是小学作文教学的正途。这里，语文教师就得引导小学生深入自己已有的生活——学校生活、家庭生活和业余生活。
（二）作文就是说话[15]
小学生怕写作文，原因有二：其一，对自己的生活熟视无睹，感到没什么可写；其二，偶尔发现有东西可写，却不知怎样才能写好。我们长期从事小学语文教学的实际操作和理论研究，深知所谓的“感到没什么可写”实际上也是一种“却不知怎样写才好”，因为一些“不会”写作文的小学生与同学说起自己的某一次经历，或者与别人争辩某一问题时都能振振有词、头头是道。所以说，小学生怕写作文的根本原因不是“没有生活”，而是“不会用笔表现生活”。但是，有没有想过“写作就是说话”呢？谁不会说话？既然如此，谁不会写作文？有没有想过说话应尽量说得好些呢？从小到大，谁不是把话越说越好呢？既然如此，谁不能把作文越写越好呢？——无论是2001版课标还是“最新课标”，都将第一学段的作文教学称为“写话”教学，原因盖出于此。
把话说得好些，即提高学生的习作能力，一般论者认为要从以下三个目标努力：
一为真切地认识世界。文章是客观事物的反映，要写好文章就必须准确地认识客观世界，这种认识是一种全面的、客观的认识；而所谓“全面”，是一种辩证的“全面”。在认识过程中，必须选好自己的立足点，只有摆正立场，才能抓住所要反映的事物的关键，才能翔实地占有一切材料；在认识过程中，要使自己的观点、看法和主张具有正确性，就要在分析事理时坚持辩证法。从某种意义上说，引导学生真切地认识世界，主要指引导学生正确地选择材料。
二为清晰地整理思路。作文过程中，习作者的思维应该是清晰的，而不是混乱的；条理不清是小学生作文的另一通病，文章不是字、词、句的随意堆砌，而应按一定的章法排列。要使文章的条理清楚，就得注意它的开头与结尾、段落与层次、过渡与照应，这就牵连到学生本身思路的清晰。从某种意义上说，引导学生清晰地整理思路，主要指引导学生科学地安排材料，构思文章。
三为完美地锤炼语言。虽然说在义理、考据和辞章三者之中，辞章占第三位，但就一篇具体的文章而言，对辞章的要求却是一种最高层次的要求。一些使人“眼睛一亮”的习作，往往离不开语言的完美。然而小学生习作中，语言贫乏，如同一杯白开水的现象比比皆是。从某种意义上说，所谓引导学生完美自身语言，主要指教会学生遣词造句。
（三）应尽量把话说得好些
既然明白了小学作文教学的总目标和三个分目标，那就要想方设法向这些目标努力，也就是说，要有计划地从选取素材、谋篇布局、锤炼语言三方面作努力。
其一，上文说过，所谓真切地认识世界，主要由信息的捕捉推及材料的选择来体现。然而，小学生作文的选材一直就是作文教学的难点。
“汝果欲学诗，功夫在诗外。”学文何尝不是？先要在“文”外下功夫，也就是需要生活实践，生活中处处有写作的源泉。如果仅仅限于作文课上的冥思苦想，那只能是“从何处去寻找写作的材料”。
这里有一个如何真切地认识生活的问题。这里所说的“生活”，指的是学生司空见惯而往往被忽视的“生活”——家庭生活、学校生活、业余生活；决非职业作家必须深入的“生活”。饮食起居、邻里亲情、校园喜怒、花鸟虫鱼，何尝不能成为写作的材料？关键是当今那些教作文者和学作文者（尤其是前者）能否从“重大题材”“严肃主题”中解放出来。写教师，完全可以写写他的日常生活；写同学，完全可以写写某次恶作剧；写自己，生活琐事、饲养某小动物的经过、对某一现象的不成熟的看法等等。另外，邻里纠纷、街谈巷议、都市风情、田园野趣、晨雾朝露……都可成为写作材料，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”！
生活的一大内容是读书。美国的约翰·卢保克说，书籍所赋予我们的思想比现实生活所赋予我们的更加生动活泼，正如倒影里面反映的山石花卉常常要比真实的山石花卉更加多姿迷人一样。不可否认，小学生生活实践的机会少于成年人，但他们可以间接地从书中汲取写作的材料，实际上，从书中选出的材料往往比实际生活更典型、更精彩。
这里介绍几种可能未被认为是“书”的书籍。
一为武侠小说。港台一带，金庸、梁羽生等优秀武侠小说作家作品中的内容早已被当作创作的原材料，放进文学著作和影视作品。本来，金庸等作家的作品就深受小学生的欢迎，如在此基础上加以引导，定能为小学生的作文增色不少。
二为蒙学读物，即我国古代对儿童进行启蒙教育的教材，主要有《千字文》《三字经》《龙文鞭影》等。如《龙文鞭影》，全书共辑录两千余则典故，堪称典故大全，面广量大，非当前任何出版物可比。视其内容，中华文明史中的著名人物无不在书中留下足迹，其人文内涵，可谓丰富！全书四字成句，两相对偶，朗朗上口，易记易背。那些能在文章中纵横捭阖的文学大师，其成功大多源于幼时的蒙学读物。然而，这些为无数优秀人才启蒙的读物曾被当作封建糟粕而受到批判抵制。如今，一方面苦于作文没有材料，一方面却将那些蒙学读物束之高阁，那就不是“浪费”一词能够解释的了。
考试的压力、繁重的课务、家长的脸色和某些教师的训斥，学生可能没有机会涉猎那些所谓的“闲书”，那么，也可将自己的视点放到手中的语文书上，去“天经地义”地看“正经书”。主要由一篇篇课文组成的小学语文书，本身就是一本小小的百科全书，课文中涉及面极广，古今中外、天文地理、名人轶事、凡人琐事等等无所不包，只要教会学生制作卡片，作一番整理归类，不少内容都可作为写作的材料，“就地取材”是也；而整理的过程，又是熟悉课文、巩固所学知识、培养归类能力的过程。一举两得，何乐不为！
有东西可写，当然就言之有物，“苦差”不就变成了“乐事”！
明确了选材的范围，并不等于教会了学生选材，教会学生选材，还必须经过长期的训练，还必须根据学生的具体情况，制订严密的、科学的、循序渐进的计划。
其二，上文说过，所谓清晰地整理思路，主要由材料的安排、文章的构思所体现。著名美学家朱光潜先生认为“在作文运思时，最重要而且最艰苦的工作不在搜寻材料，而在有了材料之后，将它们加以选择与安排，这就等于说，给它们一个完整有生命的形式。”他还说：“变迁了形式，就变迁了内容。”[16]
长期以来，我们注重的是“内容决定形式”，似乎文章的“形式”成了可有可无的附庸，殊不知，小学生的生活经历有限，也就是说，可进入小学生作文内容的材料并不是取之不尽用之不竭的；更何况，形式还有着巨大的作用！朱光潜先生的这个观点，对必须写出令别人满意的作文的小学生是大有裨益的。
由于选择与安排是“最重要而且最艰苦的工作”，所以，给作文一个最恰当的形式，必须通过严密的计划进行训练。此计划应以课程标准为基准，既要配合教材的单元要求，又要联系学生生活的实际。平时，随时随地，必须按计划进行写作训练，不能或因配合形势，或因长官意志而使计划受挫。每次计划，即各次作文如何指导，需预做准备，稳中有变。
当今小学语文教材中所涉及的阅读文选一般起点较高，学生可望而不可即；教材中所涉及的作文教学板块务“虚”者多，基本无“严密的教学体系”可言。可见，寄希望于现行小学语文教材制订计划，以循序渐进地培养小学生的习作能力，难尽如人意。
教师如能按照小学生思维发展的规律，以材料安排、文章构思的“能力”训练为单位制订严密的单元教学计划，（体现阶段目标）为学生提供有梯度的可望可即的阅读材料，通过切中肯綮的提示和评点，让学生明白写作是极平常的事，“我也能”。如此，一个单元解决某一个有关谋篇布局的问题，步步为营；数年积累，大多数学生就能学会各种文体的各种写法。（体现终极目标）那么，“作文教学难”的问题就能很大程度上得到改善。
以下为按能力培养制订的循序渐进的作文教学整体计划，可作参考。
此计划总体可分为四大板块，各板块具体分为若干个单元，各单元分为若干层次。
思维板块。分为联想、想象两单元。
叙事板块。分为记叙要素、事与人、详与略、倒叙、插叙、线索、悬念诸单元。
写人板块。分为基本方法、侧面描写诸单元。
描景板块。分为写景顺序、动静互衬、观察位置、视角变化诸单元。
其三，锤炼自己的语言。上文说过，所谓完美自身的语言，主要由遣词造句所体现。如能有计划地多作范句接受、范句模拟的练习，有计划地多背诵一些名家名篇，有计划地多作一些造句训练，自然能“下笔如有神”了。——由于受“应试教学”的株连，这种训练工作已在一些学校淡出语文教学的课堂，令人心寒，令人心疼。当然，这个工作应在平常的阅读教学中进行，这里不再一一赘述。
我们长期从事小学作文教学的实际操作和理论研究工作，深切地认识到一个科学的、完整的知识能力体系对提高小学生作文能力的重要作用。
二、展开联想与想象
联想和想象是开启作文思路的钥匙。利用联想和想象，作者可以有效地进行创造性思维活动，“精骛八极，心游万仞”，进行发散思维，从而做到“笼天地于形内，挫万物于笔端”。在写作中，联想和想象常常被综合运用，添彩增味，以使其意境更为深远。所以，在指导小学生“写话—习作”的过程中，联想与想象能力的培养显得尤为重要。
（一）联想与想象的区别
虽然说联想与想象都是由一个形象“想”到另一个形象；但是，两者有着质的区别。
首先，联想是由“实”到“实”的过程，因为被联想到的事物以不同的形式存在于客观世界，是“存在式”或“过去式”；而想象是由“实”到“虚”的过程，是因为想象出来的形象是新创造的，现实世界尚不存在，是“未来式”。
其次，想象虽然也由具体事物引起，但由于是“未来式”，不受客观现实的限制，想象（假想）出来的内容比较丰富，一般都有具体的形象化的情景描写，而这些形象化的情景虽然眼前看不到，却又合情合理。如苏叔阳的《理想的风筝》（北师大版六上），这篇文章颇为感人，其重要原因之一，在于作者通过文中的“刘老师”运用想象说了下面的话：“……女娲用手捏泥人捏得累了，便用树枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴变成了人，只是有的人由于女娲甩的力量太大，被甩丢了腿和胳膊。我就是那时候被她甩掉了一条腿的。”这段话引起了教室里的一片笑声，也泛起了每个学生心里的那种酸涩的感情，同时更增加了学生们对刘老师的尊敬。我们知道，这个画面是“虚”的，是文中的“刘老师”在本身就是虚构的神话的基础上进一步虚构出来的，这个画面抒写自由，情感跌宕起伏，形象丰富。因为“刘老师”作了丰富的想象。——如果需要，“刘老师”还可以作进一步的想象。相对来说，联想就不能这么的自由，因为是“过去式”，受曾经的客观存在的限制，不能那么随心所欲。如课文《麋鹿》（苏教版六上），作者在介绍了麋鹿的外形、习性后，即展开了丰富的联想，将麋鹿的经历告诉了读者，尽管麋鹿的经历颇含传奇色彩，但作者必须尊重史实，由眼前“实”的麋鹿到过去同样“实”的麋鹿的经历，不能进行虚构，只能按照实际情况介绍。
（二）联想与想象的综合运用
联想和想象虽然在概念上有所区别，但在实际运用中往往交织在一起，共同使用。如陈忠实的《青海高原一株柳》（苏教版六上）：
这是一株柳，一株在平原在水边极其普通极其平常的柳树。
这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。
……
我便抑制不住自己的猜测和想象：风从遥远的河川把一粒柳絮卷上高原，随意抛散到这里，那一年恰遇好雨水，它有幸萌发了。风把一团团柳絮抛散到这里，生长出一片幼柳，随之而来的持续的干旱把这一茬柳树苗子全毁了，只有这一株柳树奇迹般地保存了生命。自古以来，人们也许年复一年看到过，一茬一茬的柳树苗子在春天冒出又在夏天旱死，也许熬过了持久的干旱却躲不过更为严酷的寒冷，干旱和寒冷绝不宽容任何一条绿色的生命活到一岁。然而这株柳树却造就了一个不可思议的奇迹。
我依然沉浸在想象的世界里：长到这样粗的一株柳树，经历过多少虐杀生灵的高原风雪，冻死过多少次又复苏过来；经历过多少场铺天盖地的雷轰电击，被劈断了枝干又重新抽出了新条；它无疑经受过一次又一次摧毁，却能够一回又一回起死回生，这是一种多么顽强的精神。
我家乡的灞河以柳树名贯古今，历代诗家词人对那里的柳枝柳絮倾洒过多少墨汁和泪水。然而面对青海高原的这一株柳树，我却崇拜到敬畏的境地了。是的，家乡灞河边的柳树确有引我自豪的历史，每每吟诵那些折柳送别的诗篇，都会抹浓一层怀念家园的乡情。然而，家乡水边的柳枝却极易生长，随手折一条柳枝插下去，就发芽，就生长，三两年便成为一株婀娜多姿、风情万种的柳树了；漫天飞扬的柳絮飘落到沙滩上，便急骤冒出一片又一片芦苇一样的柳丛。青海高原上的这一株柳树，为保存生命却要付出怎样难以想象的艰苦卓绝的努力？同是一种柳树，生活的道路和命运相差何远！
……
在同样以植物为题材的作品中，作者创意出奇，独辟蹊径。作者首先展开了丰富的想象，想象着这株柳如何来到青海高原，如何在同胞中脱颖而出，如何战胜恶劣的自然环境茁壮成长。于是，一株坚强的柳出现在读者的眼前。紧接着，作者又展开丰富的联想，联想到灞河边上的柳，于是，古人灞桥折柳相别的故事出现在读者的眼前，这株柳又带上了一丝迁客骚人的悲凉和游子思乡的情感。然后，作者再度联想到家乡柳树生长之易，从反面衬托这株柳的坚强。——就在这种联想与想象之中，作者的敬畏之情溢于言表，这株柳，何尝不是人！
（三）联想和想象的正确运用
正因为联想与想象在作文中功莫大焉，所以一些小学生作文时争先恐后地运用，有不少语文教师也在“指导”学生运用联想和想象作文，以致出现了另外一些问题。下文我们将探讨如何防止这些问题的产生。
1．不能脱离主题
运用联想和想象，必须符合主题的需要。如课文《长江之歌》（北师大版六上）作者对长江做出了丰富的想象，从不同侧面体现了作为母亲河流的长江的宽广胸怀，时时处处围绕主题。但是，也有运用不当的情况。例：
知识的力量
2004年12月，印度洋海啸发生后，英国媒体有这样一则报道：在几十米高的海浪袭向泰国普吉岛的一个海滩之前，英国一位年仅10岁的小女孩蒂莉·史密斯，凭借自己在学校里所学的地理知识，预测出将有威力强大的海啸发生。她立即让父母发出警报，疏散了海滩上的游客，从而挽救了100多名游客的生命。
一位年仅10岁的女孩能用在学校所学到的知识挽救自己和其它游客的生命，由此可见知识的力量处处可见。可是如今的我们乃至中国的教育好像恰恰忘了这一点。中国学生的理科整体水平高是众所周知的，但是我们往往忽略了对自己母语的培养，一个民族最可贵的知识是对自己文化及语言内涵的理解，但是如今主流学习英语的热衷却是远远高于语文，在公共英语考试的热潮中有谁还关心自己的文化？
例文要论述的是知识的力量，以一位年仅10岁的女孩能用在学校所学到的知识挽救自己和其它旅客的生命的故事，得出观点——知识的力量处处可见。但作者马上联想到的却是中国教育文理科的不平衡，对待母语和英语态度上的不平衡，批判起中国教育的“弊端”。其论证与中心观点风马牛不相及，也就是说，作者的联想脱离了主题。
2．情感色彩要与文章的主色调合拍
如李有贵的《黄果树瀑布》（苏教版五上）的基调是气势磅礴，充满生机，活力和希望的，因而作者发挥想象的情感色彩与主色调也是极吻合，如“瀑布从岩壁上直泻而下，如雷声轰鸣，山回谷应。坐在下面，仿佛置身在一个圆形的乐池里。四周乐声奏鸣，人就像漂浮在一片声浪之中，每个细胞都灌满了活力。”这篇优美的散文，它向我们展现了一个欣欣向荣、多姿多彩、全方全位的瀑布。在《滴水穿石的启示》（苏教版五上）这篇课文中，为了体现李时珍持之以恒锲而不舍的精神，联想到太极洞中的景观“滴水穿石”，两者基调一致，给读者留下了无尽遐想。
所以说，运用联想和想象时，作者的情感色彩与主色调相吻合十分重要。当然，有时候为了反衬的需要，也可向反面展开联想与想象，此当别论。
3．不能喧宾夺主
联想和想象毕竟是文章的“枝”，因而不能喧宾夺主，要适度、恰当地为突出主题服务。如果联想与想象所占的篇幅过大，就会喧宾夺主，破坏全文的意境。再如：
天使般地盘旋在天空。星星眨着眼睛问我从哪里来，月亮阿姨轻轻地吻着我，我去看望了正在熟睡的太阳叔叔，把我的希望放在了它的枕旁。再一看，笨拙的胖子木星跑来要和我游戏，杨利伟叔叔驾驶着“神舟五号”向我驶来，邀请我到船舱里，我也会飞了！正在我享受飞的乐趣的时候，不知不觉我又来到了地球，舱门“嘭”一声打开了，我兴奋地跳起来，发现市民们都在热烈地欢迎我们。我被叔叔，阿姨们抱了起来。我高兴地笑出了声。妈妈跑来，摸摸我的头说：“不好，这孩子发烧了！”我睁开朦胧的双眼，惊讶地看看四周，妈妈和姥姥“扑哧”一声笑了。
作者的想象非常丰富，“我”在天空中盘旋，“看见”了许多神奇、美妙的景象，如与星星眨眼、与月亮“亲密接触”、看望太阳公公，甚至与航天英雄交往等，这一切都是作者的美好幻想。最后，被妈妈的话打断，我们这才知道是场美梦。但本段文字的主题究竟是什么，读者如云里雾里。所以联想和想象的运用，要因主题而展开，切忌“胡思乱想”。
作文要求立意深，选材新，布局巧，语言美。只有展开联想和想象的翅膀，才能以生活为源泉，以意旨为轴心，思接千载，视通万里，将自己的生活和感受转移到其它事物上，让他们替自己说话，写出精彩的文章，才能达到“笼天地于形内，挫万物于笔端”的境界。
三、改写训练，提高学生作文能力的有效途径
当作文训练因题材“用完”而“山重水复”的时候，还有一个秘密仓库可以开掘。从小到现在，一般的小学生肯定读过大量的优秀诗文或者画作，可以仔细研读这些诗文画作，作改写练习。对读过的诗文画作作改写训练，首先可以开拓写作的源泉，使“柳暗花明又一村”；同时，由于改写的情况较为复杂，为使改写能够成功，学生“动脑”的程度甚至超过一般意义上的写作，从锻炼思维的角度看，改写还是推进素质教育的一条有效途径；另外，改写还能加深学生对已读诗文画作的理解，即使从考试的角度而言也“有利可图”。指导学生改写，“一举而三役济”，何乐而不为！
（一）缩写、扩写
学习改写的第一步，就是学会缩写和扩写。
缩写，就是经过脑力劳动，将一篇较长的文章进行压缩，使之成为一篇较短的文章。缩写要保留原文的体裁和主要内容，为不失原文本意，甚至可以保留原文精彩的词语；同时，还得注意首尾相连，结构完整。一般的做法是，先归纳各个段落（或者各个句子）的大意，用过渡性语句（或词语）将它们连缀成文即可。较为理想的做法是，先算出原文和各段落的大约字数，然后根据要求的字数，将各部分按比例缩小，最后连缀成文。
如，将《“诺曼底”号遇难记》（北师大版五上）缩写成600字左右的短文。
【案例】
“诺曼底”号遇难记（缩写）
1870年3月17日夜晚，哈尔威船长把“诺曼底”号轮开往斯恩西岛。
薄雾笼罩着大海。突然，全速前进的“玛丽”号巨轮直向“诺曼底”号的侧舷撞过来。“诺曼底”号的船身一下被剖开了一个大口子。船发生了可怕的震荡。顷刻间，所有的人都奔到甲板上，奔跑，哭泣，海水猛烈地涌进船舱。
哈尔威船长大声吼道：“快放救生艇。妇女先走，船员断后。必须把60人全都救出去！”
船上一共有61人，他把自己给忘了。
大家一窝蜂拥上救生艇，险些儿把小艇弄翻了。整个人群乱得不可开交。
黑暗中人们听到船长简短有力的对话：
“洛克机械师在哪儿？”
“在。”
“炉子怎么样了？”“被水淹了。”“火呢？”“灭了。”
“机器怎样？”
“停了。”
船长又喊：“奥克勒大副！”“到！”
“还能坚持多少分钟？”
“20分钟。”
“让每个人都到小艇上去。奥克勒大副，哪个男人抢先，你就开枪打死他！”
“玛丽”号也放下救生艇，赶来搭救。
求援工作进行得井然有序。
哈尔威巍然屹立在他的船长岗位上。一切似乎都在听从他的调遣。“快救克莱芒！”
克莱芒是见习水手，还是个孩子。
轮船在慢慢下沉。小艇在“诺曼底”号和“玛丽”号之间来回穿梭。
“动作再快点！”船长又叫道。20分钟到了，船头先沉下去，很快船尾也浸没了。
船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴惨惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉进大海。
【分析】
《“诺曼底”号遇难记》原文1000字左右，缩成600字左右，就是把每个段落压缩到原来的60%，但是，有些地方，如本来就简短的人物对话难以压缩，就得灵活处理，把其他地方多压缩一些。
扩写，就是将一篇简短的文章添枝加叶，使之成为一篇有一定文采的、较为丰满的、不失原意的长文章。同样，扩写也可以先算出原文和各段落（各句）的大约字数，然后根据要求的字数，将各部分按比例扩大，最后连缀成文。扩写的其它要求 与缩写一样。
（二）续写
续写，就是通过想象，依据原文人物、情节、线索、观点等材料继续写下去，写出新的结局或新一轮的高潮。续写应是情节、线索的合理延伸，人物性格的合理发展，观点材料的合理补充。续写必须忠于原作，主要指符合原文的内容和形式。
如，为章武的《天游峰的扫路人》（苏教版六下）再续上一段话。（600字左右）
【案例】
30年后的相会
光阴似箭，日月如梭，转眼30年过去了，我再次踏上了天游峰。站在峰顶，朝下张望。还真有那“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。
突然，我想起了那位扫路的老人，便顺着石阶去寻找。石阶上一尘不染，应该刚刚被人打扫过。石阶又陡又窄，我小心地顺着石阶走了下去。突然，“哗——哗”的声音传入了我的耳朵，这声音断断续续地从远方传了过来。我心里一阵狂喜，随着声音找了过去。不远处一位老人扛着扫帚慢慢地朝我迎了过来。我大声喊道：
“老爷子，30年前，你请我喝过茶，你不记得了？”
“哈哈，你说的是我爸，瞧，那不是他吗？”
就在30年前的那个小屋旁，老爷子正在缓缓地扫着门前的台阶。虽然老人已经上百岁了，但他依然面色红润，笑容可掬。他的头顶中间光秃秃的，周围只剩下几根稀疏的头发。流水般的岁月无情地在他那饱经风霜的脸上刻下了一道道深深的皱纹。老人激动地说：“你真的来了，我以为你不会来。30年了。走，跟我回家！”
老人把我引进屋，为我泡上了一杯飘着浓香的“大红袍”。茶香溢满了整个房子。
“您都这么大岁数了，还是每天坚持打扫石阶吗？”
“岁数大了，身体可好着呢！但毕竟力气不如过去了，你看，这把扫帚不是传给儿子了吗？我呢，就扫扫小屋前后。”老人的脸上洋溢出灿烂的笑容。
“您可真是位质朴而勤劳的人啊！”
老人一扬手，笑着说：“我这糟老头，什么勤劳不勤劳的。我就是不舍得离开这里罢了……”
顿时，我们俩哈哈大笑，笑声传遍了整个屋子，就连树丛中的小鸟也飞了起来，又悄悄地落回了原处，我和老人度过了美好的一天。
【分析】
这段续写比较成功，是因为忠于原著。且看，原文一直在突出的就是老人的性 格——乐观向上、自在悠闲、热爱劳动、豁达开朗、勤劳、健康；所以，续作让这位老人继续演绎着这种积极的性格。原文通过环境烘托以及人物肖像、动作、语言推动情节的发展；所以，续作也通过环境烘托以及人物肖像、动作、语言推动情节的发展；原文以“喝茶”作为两人相识的纽带，续作中，两人又一次一起喝茶，共叙友情。这段续写比较成功，还因为从实际出发，像这样一个身体健康热爱劳动的70来岁的老人，再活上30年，并非没有可能；但是，如果再让他在天游峰上上上下下地扫路，就匪夷所思了。所以，续作者特地安排老爷子的儿子出场扫路。
（三）记叙顺序的改换
改写还可作记叙顺序的改换，即作顺叙、倒叙和插叙之间的转换。作记叙顺序转换的前提是对各种顺序内涵的清晰把握，尤其要明辨倒叙和插叙之间的区别。粗看，倒叙和插叙都涉及对往事的追述，但是，两者有着根本的区别。如果去掉追述部分，已经没有了主体故事，这是倒叙；如果去掉追述部分，主体故事基本完整，那就是插叙。如果把倒叙中的追述称为“雪中送炭”，那么，插叙中的追述就是“锦上添花”。究竟是作“雪中送炭”还是作“锦上添花”，必须根据具体的需要。
如，将课文《半截蜡烛》（人教版五下）改为倒叙的形式，字数与原文基本相等。
【案例】
半截蜡烛（倒叙）
烛焰摇曳，发出微弱的光。此时此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的东西。伯诺德夫人的心提到了嗓子眼儿上，她似乎感到德军那几双恶狼般的眼睛正盯在越来越短的蜡烛上。
突然，小女儿杰奎琳娇声地对德国人说道：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”少校瞧了瞧这位可爱的小姑娘，说：“当然可以。我家也有一个你这么大的小女儿。”杰奎琳镇定地把烛台端起来，向几位军官道过晚安，上楼去了。
……
第二次世界大战期间，法国有一位家庭妇女，人称伯诺德夫人，她身边只有两个幼小的孩子，为把德国强盗赶出自己的祖国，一家三口人都参加了秘密情报的传递工作。
伯诺德夫人的任务是把收到的绝密情报藏好，等自己的军队派人前来取走。为了情报的安全，她想了许多办法，但始终放心不下。最后，她终于想到了一个绝妙的主意——把装着情报的小金属管藏在半截蜡烛中，然后把它插在一个烛台上。由于蜡烛摆在显眼的桌子上，反而没有引起前来搜查的德军的怀疑。
几个小时前，屋里闯进了三个德国军官。他们坐下后，一个中尉顺手点燃了藏有情报的蜡烛，放到少校军官面前。伯诺德夫人知道，万一蜡烛燃烧到金属管会自动熄灭，秘密就会暴露，情报站就会遭到破坏，同时也
意味着自己一家三口生命的结束。她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上，“瞧，先生们，这盏灯亮些。”说着，轻轻把蜡烛吹熄。一场危机似乎过去了。
轻松的心情没有持续多久，那位中尉又把冒着青烟的烛芯重新点燃。“晚上这么黑，多点支小蜡烛也好嘛。”他说。
时间一分一秒地过去。这时候，大儿子杰克慢慢地站起来，“天真冷，我到柴房去搬些柴来生个火吧。”说着，伸手端起烛台朝门口走去，屋子顿时暗了许多。中尉快步赶上前，厉声喝道：“你不用蜡烛就不行吗？”然后一把夺回烛台。孩子是懂事的，他知道，厄运即将到来了。在斗争的关键时刻，他从容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐着。
……
就在杰奎琳踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。伯诺德夫人急剧的心跳慢慢平静了下来。
【分析】
原文讲述了一个惊心动魄的故事，其中，故事的结局——小女儿杰奎琳机智地取走烛台上楼的场面最令人难忘。改写之所以成功，是将最精彩最动人的那个场面挪到文章的开头，以引起读者的悬念。
改变写作顺序，最容易出问题的是故事的衔接。为此，改写者在故事的顺序改变的地方放了两个省略号，起“缓冲”作用。将故事中间的“一天晚上”改为“几个小时前”，将故事结尾的“她”改为“杰奎琳”，在故事的最后加上一句“伯诺德夫人急剧的心跳慢慢平静了下来”，这些虽似乎微不足道，却为改写的成功增添了筹码。
（四）文章体裁的改换
当然，改写也可以作诗歌、散文、说明文等等的体裁改换，作这种改换必须具备扎实的文体知识。改写还可以作语言形式的改变，如将文言诗文改为白话文。从牙牙学语开始，孩子们已经学过了大量的古典诗文，这些诗文千古传诵，实在是中华文明的精华所在。虽然说为了考试，他们曾花大力气背诵过有关的篇目及有关的解释；但一般来说对这些诗文的内容的理解不够透彻。如果愿意做一项工作，将这些诗文用现代汉语改写（绝对不是文白直译）出来，那么，他们就会认真地去钻研它们，深刻地去理解它们；同时，练笔的机会又不知增加了几许。
将文言抒情诗歌改写为白话抒情散文，也牵涉到文体的改换。就是将诗歌浓缩、凝练的意境扩展开来，尽量使它们有血有肉。必要时可以“请出”诗人，让他参与到他自己创造的意境中去，也就是说，可以适当“叙事化”一点。从一定意义上来说，这就是扩写。不过这里要发挥联想能力，也就是说，应适当联系自己所了解的诗人的生平和写作背景；同时，要发挥无尽的想象，应该认识到想象就是深度，没有一种精神机能比想象更能自我深化、更能深入对象。
如，将辛弃疾《西江月》改写为500字左右的白话抒情散文。
【案例】
西江月（改写）
是什么使枝头巢中早应安睡的乌鹊局促不安？是什么使不愿入眠的蝉儿叫个不停？天上是一轮皎洁的明月，耳边是阵阵徐徐而来的清风，或许，那些乌鹊和鸣蝉将这夏末的夜晚当成了白天。遭受贬斥，在家隐居多年的诗人辛弃疾走在这乡间的小道上，心里的种种不快已被这清幽奇丽的景色化解，就想一些愉快的事儿吧！突然，一阵清风送来了沁人心脾的稻花香味，保准又是丰年，乡亲们可过上几天舒心日子了，诗人似乎看到了乡亲们的张张笑脸。想到此处，诗人不由地笑出声来，四面蛙声骤起，似乎在为诗人助兴。
夏夜的天，孩儿的脸，说变就变。刚才还是一轮明月几点星星，一片乌云飘来，顷刻间雨点就砸到了诗人穿着单薄的背上。糟糕，今夜倒霉，对了，前面不远处土地庙旁有座乡村客店，就到那儿避雨！于是，诗人甩开大步急急奔走，转过小溪，跨越竹桥，到了，终于到了，但是，诗人身上早已淋了个湿透。客店主人看着诗人头发上不停下滴的水点，不由得哈哈大笑：“稼轩先生，你湿透了，可是今年的丰收保住了。”笑声，在客店的人群中“传染”，在夏夜的寂静中回荡。
【分析】
例文为抒情诗（词）改写。细心的读者不难看出，原来“置身诗外”的诗人走上了前台，成了文章的主角，也就是说，例文作者化“虚”诗人为“实”诗人。同时，作者增添了诗人的境况以及自己的想象，细腻的描写充实了文章的内容。
将文言叙事诗歌改写为白话记叙文，从表面上看比抒情诗歌的改写容易得多，实际上并不那样简单，因为一个不小心就会变“改写”为“直译”。改写以前，先得分清原诗的情节结构与详略安排，使新作与原诗保持一致。必要时，可以将原来的情节场面调整一下，也可以通过想象加上一些完全可能出现的细节；当然，稍微扔掉一点细节也未尝不可。值得注意的是，改后的文章不能再有诗歌的“痕迹”，也可理解为不必讲究句式的整齐，不必过分讲究内容的含蓄。
（五）改画为文
我们在这里重点讨论的，是看似容易的根据图画写记叙文。18世纪德国著名的美学家、戏剧理论家莱辛在他的美学著作《拉奥孔，论绘画和诗的界限》中，第一次明确区分了画和“诗”在反映现实上的区别。他指出绘画之类的造型艺术反映现实时是选择最精彩的“固定的一瞬间”，而“诗”所描写的则是时间上连续不断的行动。莱辛所说的“诗”，就是叙事性的文学作品，我们所说的记叙文，描写的也是“时间上连续不断的行动”，所以也可认为是“诗”。由此可见，如果要将一篇记叙文用画的形式表现出来，此画必须反映最精彩的“固定的一瞬间”，正如一些小说的优秀的插图；如果要根据一幅画写一篇记叙文，就是由画入“诗”，也应从最精彩的“固定的一瞬间”入手，而不是像小学生由画入“诗”那样，从想象中的故事的开端写起。具体作法是：先将画面所表现的一瞬间用文字描写出来，再想象回顾画面一瞬间以前的内容，最后想象展望画面一瞬间以后的内容，即可告竣。也就是说，应该用倒叙，而不是用顺叙的手法表现。
如，根据下面这幅画的内容，发挥想象，写一篇不少于400字的记叙文。
【案例】
一场虚惊（之一）
老鼠王国的贾大又“发明”了“茅台酒”。说来也不难，难就难在想出这个点子，这得靠“天才”：“酒”，买回一些工业用的“甲醇”和香精，羼一些自来水就是；“酒瓶”，派小老鼠到街头巷尾回收；商标，委托老鼠王国印刷厂现印。“天才”的思维角度当然与众不同，要造就造“茅台”，造那种才几个大洋一瓶的“二锅头”多没意思。
这“酒”可不能送到专卖店。送入大饭店，等客人们喝得差不多时续上一两瓶，保证没人辨得出；饭店老板是蟑螂张三，自己人。送“货”当然得讲究点艺术，被工商管理逮住，那就麻烦了。瞧，贾大故意把“样品酒”放进一只破麻袋中，“酒瓶”周围还垫些破布，整个麻袋鼓鼓囊囊的，谁也看不出里边是“酒”。
真个是冤家路窄，刚走到十字路口，工商干部李四和王五就出现在贾大的面前，他们举起“打”“假”的牌子，高呼口号，这可把贾大吓得满头大汗，屁滚尿流，回头就跑。但李四和王五却原地踏步，不曾追来。贾大回头一看：“一场虚惊，原来不是‘打假’啊……”——那牌子从右往左看是“打假”，从左往右看是“假打”！现代汉语贾大也曾研究过，当然得从左往右看。
想起昨天送出的那两只大“红包”，贾大几乎笑出声来。
【分析】
作者的想象力可谓丰富，如果没有对社会生活的热切关心，没有对当今市场假冒伪劣商品的深恶痛疾，没有熟练的遣词造句能力，写不出这样的文章。但是，改写文的谋篇布局却值得商榷。我们认为，最好把改文第三自然段的内容置于最前，然后是第一自然段、第二自然段、第四自然段，也就是从“固定的一瞬间”入手，用倒叙手法。
【案例】
一场虚惊（之二）
真是冤家路窄，十字路口，老鼠王国的贾大背着它亲自“酿制”的“茅台”，工商干部李四和王五竟然就站在它的面前，他们举起“打”“假”的牌子，高呼口号，这可把贾大吓得满头大汗，屁滚尿流，立马想跑。但李四和王五却原地踏步，不曾追来。贾大回头一看：“一场虚惊，原来不是‘打假’啊……”——那牌子从右往左看是“打假”，从左往右看是“假打”！现代汉语贾大也曾研究过，当然得从左往右看。
于是，贾大想起了几天前……
一个不小心，它竟然“发明”了“茅台酒”。说来也不难，难就难在想出这个点子，这得靠“天才”：“酒”，买回一些工业用的“甲醇”和香精，羼些自来水就是；“酒瓶”，派小老鼠到街头巷尾回收；商标，委托老鼠王国印刷厂现印。“天才”的思维角度当然与众不同，要造就造“茅台”，造那种才几个大洋一瓶的“二锅头”多没意思。
送“酒”可得讲究点艺术。贾大灵机一动，故意把“样品酒”放进一只破麻袋中，“酒瓶”周围还垫些破布，整个麻袋鼓鼓囊囊的，谁也看不出里边是“酒”。于是就出门了……
……想想这一场虚惊，想想昨天送出的那两只大“红包”，贾大几乎笑出声来。于是，它觉得自己已经到了蟑螂张三的酒店，等客人们喝得差不多时续上一两瓶，谁辨得出……
【分析】
从画面展示的“一瞬间”开始记叙，是这篇文章的显著特点。也就是说，作者没有从想象中的故事开端入手写作，而是用倒叙手法来写这篇记叙文。作者先写老鼠贾大出门“送货”遇到工商部门“打”“假”的具体情形（即画面展示的“一瞬间”）；然后想象上街送酒前的一些情况，诸如“酿酒”的过程等等；再按照画面的提示，通过“想”来表达故事的结局——如此就画面写记叙文，是最佳的选择。我们认为，将画改写成记叙文，可以发挥想象，当然，这个想象必须不违背画面的具体情况，必须合情合理，总不能把“老鼠贾大”的假货想象成一辆汽车吧！
改写，就是对原材料的再创作。改写可以对原作做较大的改变，但一般应“就 地取材”，改写可以展开联想与想象，但展开的联想与想象必须符合人物的性格，符合原作精神，不能丢掉原作另起炉灶。上文所述的各种改写往往交叉结合在一起；同时，改写也往往和缩写、扩写结合进行。当然，改写还有字数规定及其它的一些具体要求，这就要具体问题具体解决了。
第四节 口语交际教学
事实如此，每个学校定会有少数难以“教好”的“学困生”；我们也关注到，在有关语文教学的一些著作和文章中，对口语交际教学做了大量的多方位的研究，但是，鲜有从口语交际教学角度分析“学困生”产生原因者。本节中，我们将根据调查得到的材料和心理学的原理，分析“学困生”与“听力障碍”之间的关系，提出从解决“听力障碍”入手拯救“学困生”的观点。
一、“学困生”源于听力障碍说
每个学校，每个班级都有优等生、中等生和“学困生”。只不过程度不同而已——这是不得不承认的事实。也有这种可能，入学时并非“学困生”，而入学后因种种主观或客观原因逐步“发展”为“学困生”。
那么，何谓“学困生”？一般认为，学生的智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期的学习目的的学生。在临床心理学上，“学困生”为学习困难儿童，其定义为儿童在运用和理解口语文字方面的基本心理过程表现出一种或一种以上的障碍，如听、说、读、写等方面的障碍。本文所指的“学困生”即“听力障碍”导致接受失误者，并不是智力低于常人者。
“学困生”与“听力障碍”，似乎风马牛不相及；然而，只要承认“学困生”存在的现实，只要耐心分析一下“学困生”之所以学习成绩不理想的实际情况，就会发现它们之间的联系是密切的。
我们曾经翻阅过多个“学困生”的语文听课笔记，惊异地发现其中竟然有大量的错误，其中有30%人错误率超过三分之一；至于该记上笔记而不见只言片语的比比皆是。听课笔记如此，学习成绩怎能理想！出现这种情况，我们认为现场笔误也许有，但更大的原因却在“听”上，即上课时没听清楚或者干脆没听见；也就说，这些学生患了听力障碍症。医学范畴的听力障碍，也称为听力残疾，指因听觉系统某一部位发生病变或损伤，导致听觉功能减退，造成言语交往困难，这种听力障碍与本文无关。本文所说的“听力障碍”，是指听觉系统未曾发生病变或损伤，但听知能力却不甚理想的情况。从教育范畴而言，就是听课效率低下。
二、“听障”原因探析
沦为“学困生”源于学习成绩不理想，学习成绩不理想在很大程度上源于课堂记录的失误，而课堂记录失误的根源在于听课效率的低下，“听”具有非常重要的作用。我们知道，人所获得的知识，其中60%来自视觉，20%来自听觉，15%来自触觉，3%来自味觉。听的作用仅次于看，它是汲取知识，积累材料的重要渠道之一。而听课效率的低下则源于“听力障碍”，而造成“听力障碍”的原因又是什么呢？
（一）家庭过分宠爱造成先天不足[17]
有人认为现在的孩子是被宠坏的一代，此说虽然有些过头，但也能反映一定的现实情况。在独生子女占绝对多数的情况下，“四二一综合征”几乎在每一个家庭演绎着。我们曾经就“如果你家的孩子在玩游戏，你喊他吃饭，喊几遍他才能过来”这个问题，在“教育硕士”授课时，向多届数百位青年教师做过调查，回答“一遍”者寥寥无几，回答“至少三五遍”者超过70%，回答要靠“扯耳朵”才能来者超过20%。这就是问题的关键：面对被宠爱着的这个“一”，父母之“二”加上爷爷奶奶外公外婆之“四”，耐足性子一遍又一遍地呼喊催促；面对家长的各种正常呼唤，大多数贪玩的孩子已经是听而不闻。如此越演越烈，对教师课堂上的讲授，一些学生当然就听而不清甚至听而不闻了。从心理学上来说，这些孩子已经很难集中注意力去听家长和老师的话。注意是心理活动对一定对象的指向和集中。引起人注意的原因主要有：刺激物的新奇性和个人的兴趣。[18]而一些学生对于家长重复单调的“唠叨”早已失去了兴趣和新鲜感，久而久之则导致了他们“听而不闻”。
（二）学校教师的反复唠叨增温促长
当这些“听力障碍”的孩子进入小学，痛苦的天平就向小学班主任、任课教师倾斜，面对的是“听障”者，然而教学目标必须完成，班级均分必须上升，家长压力不能不顾。于是，就采取了一些非常措施。授课时反复唠叨是最主要的手段，既然一遍不行，那就两遍、三遍甚至五遍，致使一些未患“听障”的学生“耳朵生茧”。曾见过这样一幕：放学了，一队队小学生站在校门口，在教师的带领下又一次齐声背诵当天的回家作业，真让人哭笑不得。现代化通讯手段的发展为教育提供了方便，短讯平台、“家校通”等手段的运用，确实能节省大量宝贵的时间；但是，通过短讯平台、“家校通”将当天的回家作业告知家长，窃以为不可取，因为这样能使学生产生依赖心理，即使是一些比较自觉的孩子，也会认为反正老师会多次重申，反正家长会告诉自己，上课听不听已经无所谓了。长此以往，“听力障碍”者越来越多，“学困生”的“后备役”也就日益“壮大”了。——甚至可以这么认为，短讯平台、“家校通”等手段是培养“学困生”的温床。
（三）家教市场的繁荣推波助澜
当然，也有些教师尤其是高年段的不善于“反复重申”。于是，一大批习惯在反复唠叨中勉强跟上进度的“听障”学生失去了“助听器”，进入彷徨状态，日积月累，与别人的差距越来越大；于是，“学困生”的“预备役”就成了“现役”。在这种情况下，“家教”市场的日益繁荣也就不是什么怪事了。正因为有了繁荣的“家教”市场，一些学生“有恃无恐”，上课更不专心听讲，请家教是爱儿心切而黔驴技穷的家长的最后一招，甚至一些本来成绩尚可的孩子的家长，为了自己的孩子“不输在起跑线上”，也为这些孩子请起了家教。实际上，靠家教暂时提升成绩的孩子有多少“后劲”，实在难以估算。可以这么说，家教是造成学生听力障碍的“推进器”。
（四）“口语交际”教学未能切中肯綮
不可否认，随着“新课改”的不断深入，当今的小学语文教学对“口语交际”教学越来越重视，也就是说，“口语交际”教学已走出冷宫。“最新课标”中有“口语交际”训练的目标，尽管也比较完整，尽管也是循序渐进，但是，除了“第一学段”阶段目标中有“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，“第二学段”阶段目标中有“能用普通话交谈。学会认真倾听，能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”外，基本没有涉及对“听”的“一遍准确率”的目标要求。岂不知这才是最为关键的基础目标，没有基础的楼阁肯定会倒塌；别人说了你根本没有听到，谈何听出“弦外之音”！
正因为如此，在课改背景下的小学语文“口语交际”教学，也很少涉及最为基础而且最为重要的听知“一遍准确率”的训练。也就是说，小学语文教学中的“口语交际”教学，其目标要求还是偏高，对最基础的东西照顾不周。
三、对付“听障”的策略——听知一遍准确率训练
我们知道了“学困生”的形成是因为非智力因素造成的听力障碍，并知道了这种障碍的形成是人为的。既然“人”是“系铃者”，就得用“人”解铃，从家庭、学校教师以及“口语交际教学”课堂出发，提高学生听知的“一遍准确率”，就成了放在我们面前的重要任务。
面对造成“听障”的四大原因，作为一个小小的语文教师，只能提醒家长和班主任、任课教师减少呼唤的频率、只能提醒家长不要随意为孩子请家教；但是改革口语交际教学应是语文教师义不容辞的任务。
语文教学的关键在于培养学生的语文能力，而学生的语文能力正是由听、说、读、写这四种各自独立又彼此联系的能力所构成的。也就是说，在语文课上制订切实可行的训练“听知”能力的计划，是语文教师义不容辞的任务。不要因为“最新课标”未曾涉及而犹豫徘徊，因为课程标准本身就是根据教学实际制订的，本身就应该在实践过程中不断改进；不要因为考试不涉及这方面的内容而不屑一顾，因为考试指挥棒的指挥不一定正确，更何况以后的考试也可能涉及。
鉴于当今小学生的实际情况，小学生听知能力的训练，要在似乎是最低级的“听见”的层次上多下一点功夫，多花一点时间。
首先可以放录音作听知训练，先是多遍，然后逐步减少到一遍，让学生说出或写出听到的内容，然后评分，计入学习档案。当然，内容不能枯燥，童话故事、寓言故事逐步递进，从简单到复杂，循序渐进，并在各个年级段循环反复训练。当然，让同学之间当场辩驳，也不失为好办法。
作为一个优秀的或想要成为优秀的小学语文教师，根据学生和自己的实际情况，制定一个严密的训练听知一遍准确率的计划，是当务之急。我们认为，如能认真分析“学困生”的具体成因，即使是最平凡的小学语文教师，将其中的一部分“教好”，还是可能的。从培养学生听力的“一遍准确率”入手，至少可以缩小“学困生”的阵营。
本章中，我们没有重复那些不知被人谈过多少遍的内容，而是就“识字写字教学”“阅读教学”“写话—习作教学”和“口语交际教学”提出了一些“独门”的见解，但愿这些见解对小学语文教师的业务能力的提高有所帮助。我们更希望这本书的读者将我们的见解与一般的见解比较一下，明白这一点：教无定法，方法是人想出来的，作为“人”中的优秀分子，小学语文教师要发挥自己的聪明才智，想出更多更好的方法，培养自己更多更好的技能。
【注释】
[1]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［S］．北京：北京师范大学出版社，2011：22
[2]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［S］．北京：北京师范大学出版社，2011：22
[3]全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）［S］．北京：人民教育出版社，1996
[4]贾荣固．整体阅读教学模式初探［J］．中学语文教学，1990（10）
[5]朱绍禹．中学语文教育概说［M］．呼和浩特：内蒙古人民出版社，1983：71
[6]王家伦．阅读教学“整体性”原则的多元思考［J］．中学语文教学参考，2008（01）
[7]方智范．关于语文课程目标的对话（一）［J］．语文建设，2002（1）
[8]廖贤枢．如何品味语言［J］．中学语文教学，2008（1）
[9]吴丽明．优化设计——长文短教的关键［J］．观察与思考，2007（01）
[10]柯四银，胡秋英．阅读教学中如何做到长文短教［J］．文学教育，2007（12）
[11]张大慧．长文短教优化法［J］．黔东民族师范高等专科学校学报，2002（10）
[12]邓彤．长文短教：课堂教学效率提升之径［J］．中学语文教学，2007（3）
[13]尹丽丽．短文如何长教［J］．语文教学通讯，2002（10）
[14]叶圣陶．语文教育书简·十五［A］．叶圣陶语文教育文集［C］．北京：教育科学出版社，1980
[15]王家伦．作文就是说话［J］．中学语文教学参考，2006（12）
[16]朱光潜．选择与安排［A］．徐中玉，钱谷融．大学语文（本科）［C］．上海：华东师大出版社，1999：52
[17]张婷．从解决“听力障碍”入手拯救“学困生”［J］．江苏教育，2009（5）
[18]彭聃龄．普通心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2001
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