论高中地理学科师生评价共同体及其实施

论高中地理学科师生评价共同体及其实施

地理科　陈传飞

[摘　要]教学评价是学校教育工作的重心之一，在教学过程中具有强烈的导向作用和广泛的应用价值，其根本目的是促进教师的教和学生的学，是成功教学的保障。但传统教学评价偏重于依赖教师的主导作用，过分强调甄别与选拔的功能，忽视了学生参与评价的能动性和创造性。师生评价共同体是一种建立在师生关系重建、对话协商、共同发展基础之上的“太极图”综合评价模式，实现了由教师一元评价主体向师生二元评价主体的转变，它使教师与学生的彼此身份发生了转换和挪移，达到师生关系的平衡，并最终建立良好的师生评价文化，共同创造教学过程和教育生活。师生评价共同体的构建为教学评价的回归搭建了一座桥梁。

[关键词]共同体　教学评价　“太极图”模式　高中地理

教学评价是学校教育工作的重心之一，在教学过程中具有强烈的导向作用和广泛的应用价值，在本质上有助于教学活动的检点与修正，借以推动学生的学习与发展，其根本目的是促进教师的教和学生的学。但传统教学评价过于依赖教师作为一元评价主体的主导作用，忽视了学生参与评价的能动性和创造性；甚至出现轻重失衡、乱象丛生的课堂评价“新八股”现象。

2001年，教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”《国家教育事业发展第十二个五年规划》也明确提出，“建立教育质量评价体系，形成科学的教育质量评价方法。要充分发挥教师、学生在教育质量评估中的重要作用，探索多种形式相结合的教育教学质量评价方法。”

地理学科兼跨人文科学和自然科学两大领域，具有很强的综合性，对培养中学生的综合素养与健全人格有积极意义。师生评价共同体正是基于高中地理课程评价标准的特殊性建立起来的一种“太极图”式的综合评价模式，实现了由教师一元评价主体向师生二元评价主体的转变，它使教师与学生的彼此身份发生了转换和挪移，达到师生关系的平衡，为教学评价的回归搭建了桥梁。

一、师生评价共同体的提出

师生评价共同体的提出是在对相关学习及评价理论的回应以及对教学评价实践的反思的基础上，结合对太极图模式的演绎而形成的一套针对高中地理学科评价的理念与做法。

（一）对相关学习及评价理论的回应

从皮亚杰时代的学习被看作是学习者个体认知结构的改变，转向学习是个体作为共同体参与的学习观，并最终促使了学习观从个体时代走向共同体时代。学习共同体实现了对话性的教育生活方式，实现了以学习者为主体共享生活实践的学习方式，体现了从认知成长走向人格发展的教育目标。评价作为一种价值判断活动，是客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。

共同体与教育评价的结合便是评价共同体的诞生。共同体的本质特征是经过协商的共识，共同体的成员结构为异质性，有两个及以上主体构成。师生评价共同体即是由教师与学生团体（或个体）组成的综合性交互式共同体，其成员为教师和学生，评价组成要素主要包括：评价策略、评价方案、评价的一般步骤和评价反馈等。在师生评价共同体中，教师和学生虽为师徒关系，但互为评价的主客体，双方既是被评价者、评价者，又是评价体系的共同构建者，均发挥着重要作用。具体表现在教师作为评价者，应该同时注重学生的系列学习成果评价，包括认知、情感和心理活动等方面。教师作为评价体系的主要构建者，应该积极参与整体性课程评价模式的构建。当学生作为被评价者角色时，是整个评价系统的受益者；反之，学生作为评价者角色时，应主动参与评价过程的各个环节，发挥能动性和创造性。师生通过搜集各种有用信息，共同参与评价设计与实践，促进评价共同体内部各要素的平衡及相关人员的分工合作，建立评价体系。

（二）对教学评价实践的反思

由于教学评价在实践中具有强烈的导向作用，并且受“应试教育”思想的影响，传统的地理教学大纲虽均强调发挥地理课程评价的功能，但评价内容主要是学生地理知识的掌握与地理能力的发展；多数评价滞留在传统的测验与考试上，评价指标单一、方式单调，仅突出“知识”的甄别与选拔功能，忽视学生的发展性需要。在这种评价模式下，评价主体是一元的，即教师是评价主体和评价者。一元评价主体强调教师是学生评价的唯一评价者，由教师决定学生评价的结果。作为评价对象，学生只能被动地接受评价，无法获得自我评价和自我反思的机会，也不允许干预或改变评价结果。一元评价主体导致评价信息片面、评价过程不够细致、评价方法缺乏民主化和人性化、评价结果主观等一系列缺陷。学生的主观能动性处于被抑制状态，得不到发挥，偏离了课程改革的方向和课程标准的基本要求。

2003年教育部颁发《普通高中地理课程标准（实验）》，提出地理新课程改革的宗旨是“全面推进素质教育，建立以全面提高学生素质为核心的地理新课程体系；改变课程内容过分强调学科体系、脱离社会发展以及学生实际的状况；面向生活，培养未来公民必备的地理素养；突出地理的有用性、基础性、时代性、均衡性和选择性”；同时，在“评价建议”中指出“地理学习评价，要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断能力、批判性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价”。新课程标准在教材内容安排上设计主体性单元知识模块，允许学生有选择性地进行学习；既有预设性的“学习内容”，开放性的“资料集锦”，还有指导性的“问题探究”和“实践活动”等，教材的表达方式也多样化，这些都对地理学科评价提出了新的要求。

（三）对“太极图”模式的演绎

教育的价值由教育活动满足主体需要的程度来决定，不同的主体由于其需要不同，对教育活动就有可能产生不同的价值判断，这就是教育评价的特殊性。师生双方在教与学的过程中有着共同的“利益”和“目标”，因此构建起师生相互协作、互动的评价模式是双方共同的追求。

师生评价共同体从评价主体构成上区别于传统的教师主导的一元评价主体，为二元评价主体，可以充分发挥教师和学生群体（或个体）的主体性，鼓励学生积极参与评价，共同担任评价者。二元评价主体具有多种优势：一是促进不同评价主体的优势互补、相互配合，建立相互对话与民主协商机制，使学生评价更加民主；二是实现多把尺子评价学生；三是通过多渠道搜集学生信息，多视角观察学生表现，获得更加全面、客观、公正的评价结果。需要强调的是，在二元评价主体模式下，尽管教师不再是唯一的评价主体，但他们仍然是最重要的评价主体，因为他们最了解学生的实际情况。

师生评价共同体基于师生既对立又统一，是互补和共赢的合作评价关系，也是发展进步共同体。以此期待实现师生关系的重建、师生对话和协商、教师评价权威的消除、尊重学习者认知的差异、尊重教师的评价工作，达到教育关系的平衡。师生评价共同体可以促使学生由主动学习转向主动评价，实现主动发展。使学生从被评价者转变为评价者，实现身份的转换；教师实现评价者向被评价者身份的挪移。教师由一元评价主体转变为师生二元评价主体，向真实情境的学习与评价方向发展，激发了学生创新思维能力和实践能力的培养，建立良好的评价文化和师生关系。评价是为了促进教学过程的改进，从而提高教育质量，而教学改进的成果需要通过评价来体现，因此教学改进和评价是一个循环往复和不断提升的过程。

根据师生评价共同体的内涵，选取“太极图”作为师生评价共同体的模式加以演绎。“太极图”中的黑白区域分别代表“教师”和“学生”。其中的S形曲线，一是表示师生双方相辅相成；二是师生双方在评价过程中彼此消长互动；三是师生双方互为评价的主、客体，各自均以对方为存在条件；四是师生评价是渐进的过程，即由量变到质变。“太极图”形象地展示出师生在评价过程中不是单一的对立关系，而是一体结构下的二元互动模式的“大一统”。只有双方相互配合才能达到平衡各方关系，实现教育评价的回归。

图1　师生双方在评价过程中不同阶段的关系

二、师生评价共同体的构成

师生评价共同体组成要素主要包括：评价原则、评价方案、评价的一般步骤和评价反馈等。

（一）评价原则

师生评价共同体需遵循以下基本原则。

1．同行评议

在教学过程中教师不应当是独立的，应充分利用学科教研组或备课组的集体力量，引入同行评议机制。因为在评价教师的教学能力方面，同行处在最有利的地位，是对课堂教学活动、教材以及对教师的要求比较熟悉的评价者，最能对教师改进他们的教学工作提出具体的建议。

2．学生参与

学生是教学过程的主体，对教学目标是否达成、师生关系是否良好，都有深刻的了解，对学习环境的描述与界定也较客观；学生评价在统计意义上具有较大的稳定性。学生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致、周全，学生参与评教有利于师生沟通。

3．一致性

评价信息收集活动在空间上一致，被评元素所存在空间应与评价者所观察空间一致。评价活动所涵盖的时间应与评价人观察的时间相一致。

4．全面性

全面性保证了评价活动的可靠性。评价应尽可能全面，并尽可能全面地收集影响某一方面因素的各种信息。

5．简单性

评价活动应尽可能地简单，最好的方法往往是最简单的方法，可以促使评价方案的价值得到体现。

6．结合校园文化

评价活动与校园文化相结合，师生双方都能从心理上接受评价方案，更加积极地参与评价工作。

7．有效课堂观察

通过录像等有效的课堂观察途径，教师收集必要信息进行自我诊断，是教师自我激励与自我提高的过程。

（二）评价方案

评价方案是评价活动的先行组织者，它是根据一定的评价目的，根据教育活动和评价活动的一般规律，对评价的内容、方法、手段和程序等方面加以规范的基本文件。评价方案包括以下几个方面的内容。（1）评价的目的，即依据本方案进行评价预期可以达到何种结果。（2）评价的准则，规定评价的方面和内容。（3）权重，权重表示各条准则的相对重要性。（4）量表和标准，提供必要的测量尺度和评价依据。

评价方案具有以下几个特性。一是目的性，在评价活动之前，预期它所要达到的结果是评价活动的目的，评价方案须体现评价目的，并从各个方面努力保证评价目的的实现。二是规范性。规范性是评价方案具有一定程度的统一性和指导性。要求评价人员严格按照它所规定的程序、准则、标准，对所有的评价队形进行评价。三是可操作性，评价方案作为对评价活动的一种具体的指导文件，它必然要求可以实施。评价方案不能也不应该只有抽象的、原则性的意见。只有抽象的、原则性的意见，评价人员就无法据以实施评价。为使评价活动能顺利开展，评价方案必须是具体的。

（三）评价程序

首先是表述评价目的，评价目的准确无误的表述有助于科学地规范评价方案和规定评价方案的适用范围。其次是设计评价准则，这是评价方案的核心部分。再次是赋予各评价准则相应的权重。最后是确定评价标准，为测量和评价提供作为参考系统的制度。

（四）评价反馈

评价反馈是评价活动的最后一个阶段，它的质量关系到评价的作用能否充分发挥，通过反馈形成综合判断，作出定量或定性的综合意见。在此基础上，对评价过程得到的信息进行细致地分析，找出评价共同体存在的问题和症结所在。向被评价对象反馈有助于其有针对性地改进工作。同时，根据需要在一定范围内公开评价结果，使同行相互借鉴、相互监督。

（五）评价效应

评价往往产生若干不同的效应，有积极效应，如发挥导向作用、反馈作用、诊断作用、促进作用、激励作用等。也会产生消极效应，如学生滋生失败、气馁、厌学等情绪。在评价过程中，必须采取措施，最大限度地发挥和促进积极效应，控制和消除消极效应导致的不良后果。

三、师生评价共同体的应用

《普通高中地理课程标准（实验）》提出地理新课程改革的宗旨是“全面推进素质教育，建立以全面提高学生素质为核心的地理新课程体系；改变课程内容过分强调学科体系、脱离社会发展以及学生实际的状况；面向生活，培养未来公民必备的地理素养；突出地理的有用性、基础性、时代性、均衡性和选择性”；同时，在“评价建议”中指出，“地理学习评价要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断能力、批判性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价”。地理新课程改革把地理素养置于地理课程目标的核心地位。因此，统一认识和准确把握地理素养与特质，对于促进学生的全面发展具有十分重要的意义，也是高中地理学科教学评价的关键。

（一）高中素质教育评价的重心

素质教育是全面发展的教育。一方面要夯实学生的“双基”（基础知识和基本技能），另一方面要培养学生的能力（创新能力和实践能力）。素质教育的评价重心包括基础知识和基本技能、创新能力和实践能力等四个方面。

图2　素质教育的评价重心

实践证明，基础知识和基本技能与创新能力和实践能力之间呈相互促进、互为因果的关系。夯实基础知识和基本技能是培养创新能力和实践能力的前提条件，而创新能力和实践能力的提升又进一步促进了基础知识和基本技能的提高。素质教育背景下的学生评价有别于“双基”教育，更不同于应试教育。

表1　“双基”教育、应试教育与素质教育的评价重心比较

（二）高中地理学科素养评价目标

地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素。一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。

1．地理科学素养

地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。它不仅包括以人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴含有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法，此外它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公众科学素养的重要组成部分，它既具备了公众科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，把地理科学素养的构成划分为地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识等五个组成部分。

表2　地理科学素养构成

续　表

地理科学能力是地理科学素养的核心，也是沟通和联系地理科学知识、地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识的桥梁和纽带。地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识是地理科学素养的重要表现形式，对地理科学知识的学习、地理科学技能的培养起“解放思想”、导引方向的作用。

2．地理人文素养

地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神两部分。

表3　地理人文素养构成

3．地理技术素养

地理技术素养指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分。

表4　地理技术素养构成

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的一门科学。它的特点在于具有广泛的研究范围、丰富的研究方法、综合性的研究内容。因此，从开始它便以其独特的研究视角赢得了广泛的生存空间。受地理学科性质的影响，地理素养与其他学科素养相比有共性也有差异。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等特点。

（三）高中地理学科能力评价目标

高中地理新课程教学应在地理基础知识教学的基础上，高度关注地理科学核心能力和地理观点的培养。例如，地理空间格局的敏锐觉察力，对地理过程的分析、想象与简单预测能力，地理信息加工能力。运用地理解决实际问题的能力是构成地理学科“核心能力”的主要要素。《全日制普通高中地理课程标准（实验）》中关于地理学科能力有四项具体规定，其中包含以下四个层级。第一个层级为独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的能力。第二个层级为地理信息加工能力，包括搜集、整理、分析地理信息和把地理信息运用于地理学习过程的能力。第三个层级为“研究”能力，包括提出地理问题的能力及设计探究方案的能力、解决地理问题的能力、实践能力。第四个层级为表达及交流能力。

学生地理学科思维能力具体表现为学生学习和掌握地理知识的心理过程，是认识过程的一种特殊形式，一般分为以下几个阶段：感知新材料，形成地理表象；理解新材料，形成地理概念；以概念为基础，形成地理规律性的认识；对新知识的巩固，形成技能、技巧；运用地理知识和技能，分析、解释、阐明地理问题。若根据地理学习认知过程中地理思维劳动量的大小确定地理思维能力的价值，那么从低到高的排列顺序如下表。

表5　地理思维能力价值排序

（四）师生评价共同体实施策略

地理学科兼跨人文科学和自然科学两大领域，具有很强的综合性，对培养中学生的综合素养与健全人格有积极意义。师生评价共同体正是基于高中地理学科的特殊性建立起来的一种综合评价模式。实现了高中地理学科评价主、客体在师生之间的转换，即互为主、客体，两者共同参与评价指标、内容、方式和结果的执行过程。

高中地理学科的教学评价过程遵循师生评价共同体模式的评价路径。在评价策略上采用同行评议、学生参与，保持一致性、全面性、简单性，结合校园文化和有效的课堂观察等策略。教学评价活动的组织者根据一定的评价目的，根据教育活动和评价活动的一般规律，对评价的内容、方法、手段和程序等方面加以规范，进而制定评价方案。评价方案应包含评价目的、评价的准则、权重、量表和标准等内容，方案要体现目的性、规范性和可操作性。在这一过程中要体现学生参与评价的能动性，以达成师生双方更好地合作和交流，促进被评价者的成长与发展。

根据地理新课程标准对学习目标的要求和素质教育背景下的教育评价重心，结合地理学科素养和学科能力的系统分类，充分发挥师生双方作为二元评价主体的地位和作用，制定评价流程。最终通过反馈形成综合判断，作出定量或定性的综合意见。在此基础上，对评价过程得到的信息进行细致的分析，找出评价共同体双方存在的问题和问题症结所在。向被评价对象反馈有助于其有针对性地改进工作。同时，根据需要在一定范围内公开评价结果，使同行相互借鉴、相互监督。

图3　地理学科师生评价共同体模式评价流程图

总之，“教育是个人自我实现的过程，用统一的模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上说是不可接受的”。提倡“新”教育理念、“新”教育实践的“新基础教育”观也强调师生通过互动共同创造教学过程和教育生活。建立在师生关系重建、对话协商和共同发展基础上的师生评价共同体“太极图”评价模式，实现了教育评价由教师一元评价主体向师生二元评价主体的转变，它使教师与学生的身份发生了转换和挪移，达到师生关系的平衡，并最终建立良好的师生评价文化。师生评价共同体的构建为教学评价的回归搭建了一座桥梁。

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