教师及其专业发展

第二节　教师及其专业发展

一、教师职业的产生与发展

教师是接受社会的一定委托，在学校中以对学生的身心施加特定影响为主要职责的社会成员。教师是一种古老而永恒的职业。自从有了人类社会就有了人类的教育实践，特别是随着文字的产生和学校的出现，产生了专门从事教育活动的知识分子，并由他们承担着人类文化的传递和新一代的培养的使命。

教师职业是人类社会脑力劳动和体力劳动发生高度分化之后的产物。随着大工业生产的发展，教育在改造国民素质中的作用日益突出，普遍实施的义务教育制度把教师职业推进到一个新的发展阶段，教师队伍不断壮大，教师职业的专门化程度日益提高，教师越来越成为社会中不可缺少的职业。

从教育活动的历史演变过程来看，教师职业的发展大致可以分为四个阶段：

1.非职业化阶段

在人类社会的初期，教育活动与其他活动融合在一起，教师不是独立的职业。据我国古籍记载，原始社会燧人氏“教民熟食”、伏羲氏“教民畋猎”、神农氏“教民农作”等，说明当时的氏族首领承担了教师的职责。但较为明确的教师职业是在学校出现之后出现。原始社会末期出现了学校教育的萌芽“庠”，那时以长者为师、能者为师。我国奴隶制社会时期，教育的一个重要特点是“学在官府、以吏为师”，所以夏商时期的庠、序、校、瞽宗都是官办的“国学”，教师都由官吏兼任，官师一体。西方社会的教师也大多由僧侣兼任。总之，在人类社会的早期，教师由其他行业的人员兼任。也就是说，教师职业的早期是融合在其他行业之中的，还没有分离出来，还不是一种独立的职业。

2.职业化阶段

随着社会的进一步发展和社会阶层的演变，出现了私学，同时也就出现了独立的教师行业。如我国春秋时期的诸子百家竞相提出自己的政治理想和主张，并且设学授徒，宣传自己的学说和思想。其中影响和规模最大的是儒、墨两家，学生成百上千人。孔子还把古籍加以整理，编写成《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。古希腊的智者也以专门教授人们知识为生。这时，私学教师逐渐成为一种行业。不过，这时虽有专门的教师，但教师职业基本上还不具备专门化水平。私学教师没有形成从教的专业技能，更没有产生专门训练教师的教育机构。所以在漫长的历史阶段内，教师职业专业化程度很低，从业人数也十分有限。其社会原因有：教育为统治阶级特权，学生数量少；社会生产科技含量低，劳动者不需教育活动培养；没有实行普及教育，需要的教师数量少，不需要成批培养。

3.专门化阶段

教师职业的专门化发展与社会发展密切相关，它以专门培养教师的教育机构的出现为标志。世界上最早的师范教育机构诞生于法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨儿在兰斯创立了第一所师资训练学校，这是世界上独立师范教育的开始。我国最早的师范教育产生于清末。1897年，盛宣怀在上海开办“南洋公学”，分设上院、中院、师范院和外院。其中，上院、中院分别为专科和中学性质，师范院即中国最早的师范教育，外院则是师范院的附属小学。师范教育的产生，使教师的培养走上专门化的道路。其社会原因有：资产阶级开始登上政治舞台，迫切需要分享教育权利；生产的科技含量大大提高，需要通过教育培养劳动者；各国纷纷普及教育，需要大批的师资。

4.专业化阶段

专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。随着世界主要发达国家基本完成基础教育的普及，教师需求总量开始萎缩。并且，教师职业逐渐成为令人羡慕的社会职业。在多方面原因影响下，学校对教师的需求开始从“量”的急需向“质”的提高方面转化。于是，独立设置的师范院校逐渐并入文理学院，教师的培养由综合大学的教育学院或师范学院承担，这被称为“教师教育大学化”。这样，教师职业开始走上专业化的发展道路。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业。20世纪80年代中后期，美国掀起了“教师专业化”的改革浪潮；80年代末，英国建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年英国教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准——《教师教育课程要求》；我国的香港和台湾，从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。从此，教师职后培训和专业发展不断加强，并且与教师职前培养融为一体化，“教范教育”概念被扩充为“教师教育”。

二、教师角色和教师劳动的特点

(一)教师的社会角色

“角色”原属戏剧用语，指在舞台上扮演的人物。20世纪20年代，美国心理学家米德首先将这个术语引入社会心理学，称为社会角色。社会角色是由人们的社会地位所决定的行为模式，包括三种含义：特定的社会行为模式；在群体生活和社会关系体系中所特有的位置和身份；个体实现社会规定的权利和义务的行为规范。教师职业也是一种社会角色。从教育社会学角度分析，教师角色是一种与教师的社会地位及身份相联系的特定行为规范和行为模式。

1.教师的常规角色行为

教师是以传递人类科学文化知识、为社会培养身心全面发展的人才为职责的人，教师的行为对儿童的行为塑造有着重要的影响。因此，教师无论在社会还是教育系统中，都是一个重要而特殊的角色，对社会发展及青少年成长都起着重要的作用。从有关教师角色的理论研究及教师的实际行为看，教师一般扮演了如下几种社会角色：

(1)父母的替代者。教师给予学生父母般的关怀与爱护。从教育的角度讲，师爱甚至高于父母之爱。

(2)知识的传授者。传授知识与技能是教师的职业特征。对于求知的学生来说，教师是一个知识宝库，是一本活的教科书。

(3)学生的楷模。教师是社会的代表，在传授知识的同时，还要将社会的文化伦理道德、价值观念传授给学生，培养学生形成良好的思想品德与符合社会要求的行为规范。所以，教师要为人师表，言传身教。

(4)集体的领导。教师要领导学生参加各种校内外活动，采取有效措施，培养和形成良好的班集体。

(5)“法官与裁判”。教师要告知学生是非标准，评定学生学业成绩与等级，调解学生纠纷。

(6)学生的朋友和知己。教师要了解学生的苦恼、困难与需求，真诚地帮助他们解决各种难题，成为学生的贴心人。就整个社会而言，教师扮演着促进社会发展的角色。随着社会的发展，教育制度所需发挥的功能日增，教师的责任随之加重，所需扮演的角色也会随之增多。

2.教师角色的更新转换

随着教育理念的发展和我国基础教育新课程改革的实施，教师在教育教学过程中的角色也被赋予新的期待与要求并发生了新的转变。教师角色的更新转换主要体现在以下几方面。

(1)学习的促进者。现代教育理念下，学生是自己知识的主动建构、参与者，教师的职责主要不在于完成自己的教学任务，而在于怎样促使学生学习。虽然教师依然是教学活动的设计者、组织者以及学生学习的管理者、指导者等传统常规角色，但是，教师的角色行为不再是传统的以完成教学任务为核心而展开了，而主要是围绕学生的学习来进行，教师独自一个人在讲台上坐而论道式的单向讲授将大大减少，学生的自主参与、师生互动、生生互动将大大增加甚至成为主导。此外，教师成为学生学习的促进者还意味着教师作为信息源地位的变化。在知识经济社会和网络时代，传媒高度发达，社会日渐开放，广播电视、报刊杂志、电子读物、互联网及各类开放学校、远程学校、网络学校各显其能，人们获取信息、学习知识的渠道将呈多元化。学生完全有可能比教师更早地获取信息、掌握技能，因而，教师不再是唯一的，甚至不是主要的信息源，而仅仅是其中之一。所以，教师越来越从传统的具体信息的提供者向信息源与途径的提供者转换。

(2)学生的交往者和合作者。现代教育理念下，教师不再处于凌驾于学生之上的绝对中心位置，也不再是课程知识的唯一拥有者。教师应以亲切的态度、平等的人格和富有情意的语言，激励学生以饱满的学习热情参与教学实践活动。同时，在与学生交往的过程中教师应高度尊重学生，平等地与学生在课程领域“亲切对话”，真正成为学生学习的伙伴；以多种形式和积极的评价激活学生的创造思维，激发学生的创新热情和创新智慧，为学生的人生发展奠定基础。

(3)终身学习者。尽管过去也强调教师要不断充电，要继续学习，但由于知识更新速度慢，学科内容和教材相对稳定，加上体制上的因素，致使许多教师多年吃老本。随着信息时代的到来，知识更新急剧加快，教师作为知识的传承者，比任何人都更需要跟上时代的发展，成为终身学习的实践者和楷模。学校也应是一个学习的社区，是一个学习的村落，是一个提供其所有成员继续学习和成长的组织。学习社区中的每一个人——学生、家长、教师都是学习者。教师是“学习村”这个开放型社区的组织者、指导者，也是学习者、合作者，在指导学生的同时也获得自身的发展。

(4)教育教学行为的研究者。在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只是使用研究的成果，而没有参与研究的权利。现代教育要求教师既要有教育教学技能，又要有理论修养，同时还要具备研究能力，能够主动对教育教学现象进行科学的分析研究，通过不断的观察、反思、研究、实践，作出各种教学决策，解决教育教学中的实际问题。其实，研究并不神秘，从某种程度上说教师每天都在研究，比如对教材的研究、对教学方法的研究、对学生学习方法的研究等。现代教育教学问题具有极大的实践性和情境性，教师如不对自己的教育教学实践进行深刻的反思，不把自己的教育教学活动作为研究对象，直接照搬书本理论是很难解决实际问题的。教师成长的经验也证明，进行教育教学研究是教师提高自身素养的最佳途径。

(5)学生心理健康的维护者。现代社会的生活、工作、学习的节奏加快，人际关系日益紧张，各种压力不断增加，导致学生心理问题增多并趋向低龄化，影响学生健康成长。因此，教师必须具备心理健康教育、心理咨询的知识和技能，以帮助学生解除困扰，促使学生心理健康成长。

总之，现代素质教育理念下，学生是知识的主动建构者和学习活动的积极参与者，这要求教师必须由传统的知识灌输者向学生的学习促进者、交往合作者、心理健康的维护者，以及终身学习者和教育研究者等角色转化。

(二)教师劳动的特点

教师所从事的是一种复杂的脑力劳动，它既不同于物质生产劳动，也不同于一般的精神生产劳动。教师的劳动对象是学生，劳动的手段是自己的知识、才能、品德和智慧，并且是在教师和劳动对象共同参与的活动中完成的，因此，教师的劳动具有自己的特点。

1.劳动对象的能动性

生产劳动的对象是物，而教师的劳动对象是人，是学生，是发展变化的，并具有主观能动性。在生产过程中能起作用的只是劳动者，而在教育过程中能起作用的不仅有教师，更重要的还有学生，学生主观能动性的发挥直接关系到教育的成效。因此在教师劳动中，学生不仅作为劳动对象，同时也作为劳动主体，教师的劳动效果，在很大程度上需要依靠学生主观努力的支持。

2.劳动方式的示范性

教师劳动与其他劳动的最大区别，在于教师的劳动是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式，直接影响劳动对象。教师劳动方式的示范性是全方位的，涉及人的方方面面。一方面，模仿是学生非常重要的学习方式；另一方面，教师又是教育活动的权威，学生对教师的信任远在其他人之上。一个教师不管其本人是否意识到，他都在自觉或不自觉地给学生进行着示范。正如德国教育家第斯多惠所说：“教师本人是学校里最重要的师表，是最直观、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。”教师劳动的示范性几乎表现在教育活动的各个方面。如教师的思维方式、价值取向、行为习惯乃至性格特征，都会对学生产生深刻的影响。

3.劳动手段的创造性

教师劳动不是生产某种物质产品，而是“生产人才”。这就要求教师的劳动不能像生产物品那样“千篇一律”。事实上，中小学教师劳动的创造性，并不主要表现在对未知领域的探索上，而主要表现在选择、运用教育的规律、方法和策略上。首先，表现在因材施教上。教师的劳动对象千差万别，各有特色，要求教师能够根据学生的个别差异选择和运用教育内容与方法，做到因材施教。其次，表现在处理教学内容上。教师对教学内容的处理，不应是照本宣科，而应是材料的重组和再造。再次，表现在教师的教育机智上。教育机智就是一种对突发性教育情景作出迅速、恰当处理的随机应变能力。富有创造性的教师，常常能够巧妙地利用突然发生的情况，把消极因素转化为积极因素；或创设新颖的情境，把教育活动引向深入，使教育活动更加生动活泼。

4.劳动效果的隐含性

其他劳动的效果往往以物的形式或以某种成果表现出来，而教师的劳动效果则作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学生成长的“德”、“才”之中，无法直接观察到；需要等到学生成才，走上工作岗位之后，在社会生产劳动中才显现出来。而且这种显现也是间接的，因为学生的工作成就既包括教师劳动成果，也包括学生自身的努力，很难衡量学生的成熟究竟包含多少教师的劳动效果。另外，学生成才具有很长的周期，这就决定了教师的劳动效果很难在短时间内显现出来。也就是说，教师的劳动效果还具有明显的滞后性。

5.教师劳动时空的广延性

教师劳动具有时间上的连续性和空间上的广延性，并没有严格的时空界限。从影响学生发展的因素看，教师要突破学校教育的时空界限把对学生的教育工作扩展到学校以外的空间，依靠家庭、社区等配合形成校内外教育合力，以促进学生的健康成长。

6.个体性与集体性相统一的工作方式

每一位教师都要以自己的知识、才能、品德、智慧去影响自己的学生，完成自己的教育教学任务，即教师的劳动从劳动手段角度讲主要是以个体劳动的形式进行的。同时，教师的劳动成果又是集体劳动和多方面影响的结果。任何一个学生的身心发展，都不仅仅是不同科目、不同年龄阶段许多教师共同影响的结果，也是学校、家庭、社会和学生本人长期共同努力的结果。教师的个体劳动最终都要融汇于教师的集体劳动之中，教育工作需要教师的群体劳动。

三、教师的职业素养

教师劳动的特点及其在社会历史上的特定作用，必然要求教师具有良好的职业素养。而教师作为一种专门职业，也必须具备特定的专业素养。

1.专业知识素养

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。作为一个专业人员，教师必须具备从事专业工作所要求的基本知识，主要包括普通文化知识、所教学科知识和教育学科知识，并形成合理的知识结构。

(1)精深的学科专业知识。这是教师主要的知识素养，是教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识的必备基础。教师为了出色地完成教学任务，必须精通所教学科的基础知识，熟悉学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系，了解学科的发展动向和最新研究方向。“资之深，则取之左右逢其源”，也就是人们常说的，要想给学生一杯水，教师自己先得有一桶水。而且，在现代科学迅猛发展、知识不断激增的时代，教师的这“一桶水”还需要经常更新，教师的专业知识越丰富、越精深，就越容易准确地把握教材，做到深入浅出、引人入胜，使学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。

(2)广博的文化科学知识。教师既应学有专攻，又应广泛涉猎；既要精通一门学科，又要研究相邻学科。这既是因为学科之间本来就密切相联，又是由于当今学生思想活跃、兴趣广泛，迫切地希望教师能在多方面知识上满足他们的要求；还因为教师的工作在于培养人，而普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素养的内在价值。所以，教师的普通文化知识也必须广博，应兼通哲学、社会科学、自然科学等方面的知识，并内化为自己的人文素质。江西著名的植物学家胡先先生说：“大学教育，既贵专精，尤贵宏通。”这对教师来说也是非常正确的。

(3)丰富的教育理论知识。教师应当系统地掌握教育学、心理学、学科教学法等知识，了解教育工作的原理和学生身心发展的规律。“学者未必是良师”，仅仅通晓一门学科并不一定能够成为该学科的好教师。对于一个成功的教师，在所教学科专业知识够用的条件下，更重要的是教育科学包括心理是学方面的知识，它是教师顺利完成教育教学工作的基本条件。从某种意义上说，教师的教学素养，直接决定着教师教育教学活动的成败和效率。

以上教师知识结构中，学科专业知识和文化科学知识是教师的“本体性知识”，主要解决教师“教什么”的问题；教育理论知识是教师的“条件性知识”，主要解决如何将知识有效地传授给学生，即“怎么教”的问题。

2.专业才能素养

教师的专业才能是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的技能和本领，是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业才能主要包括教学技巧和教学能力两个方面。

(1)教学技巧。指教师在教学活动中熟练运用专业知识和实际经验顺利完成某种教学活动的方式。教师使用教学技巧，可以引导学生学习、控制课堂气氛和学生的注意力，使教学活动顺利进行。

(2)教学能力。指教师顺利完成教学任务所应具备的直接有效的心理特征。良好的教学能力主要包括三个方面：①组织教学的能力。具体指根据教学大纲和教学目标编制教学进程计划和教案的能力；分析和重组教材体系的能力；运用教学参考书及编写补充教材的能力；恰当选择和运用教学方法的能力；运用现代化教学手段和制作教具的能力；收集、整理、归纳教学反馈信息的能力等。②对教育影响的传导能力。良好的语言表达能力是关键。此外，文字表达能力和非语言的姿态表达能力是传导教育影响的重要工具。③组织管理能力。这是教师面对班集体进行教育教学工作时所必须具备的能力素养，包括两方面：一是教学过程中的组织管理，教师面对不同个性特点的学生群体，既要把课堂组织得有条不紊，使学生有秩序地学习，又要创造出思维活跃和生动活泼的学习气氛；二是学生集体的组织管理，即作为一名班主任，培养一个良好班集体的能力。

(3)教研能力。教师工作和教育教学改革本身是一个不断探索的过程，教师只有具备一定的科研能力，才能把教育实践、教学改革与课题研究紧密地结合起来，促进教学质量和自身教育水平的不断提高。作为专业实践的教师应带着研究的态度来对待教育教学工作，在工作中研究，在研究中工作。

3.专业精神素养

教师的专业精神指教师在教育活动中表现出来的兴趣、情感、态度、信念、价值观、自我意识等独特的情意特征和专业道德修养，主要包括专业道德、专业理想、专业情操、专业人格和专业自我。这是教师作为专业人员所具备的独特的心理品质素养。因为教师面对的是活生生的青少年儿童，他们有思想、有情感、有意志，教师不能把学生当作没有生命与意识的“物”来对待，这就要求教师首先要对自己的教育对象充满“爱”，这是真正的教育的前提。只有爱学生，才能教育学生，如孔子所言，“爱之，能勿劳乎?忠焉，能无诲乎”?此外，教师工作大多是平凡的课堂教学与校园活动，需要耐心、恒心、平常心，如果对教师职业缺乏内在情感，那也是做不好教师的。可以说，没有哪一种职业像教师这样需要对自己的工作和工作对象充满热情、信心和理想。当代教育家、中国教育学会副会长朱永新说：“一个没有理想的教师，是走不了太远的；只有充满理想、激情和诗意的教师才会成为卓越的教师。”这些正是教师专业精神素养的核心内容。

教师的职业道德是教师在从事教育工作中应遵循的行为规范和准则。教师职业具有突出的示范性、公众性和教育性，相对多数职业应有更高、更严格的职业道德要求。在不同时期，教师职业道德的具体内容或提法会有变化，但一般都包括这些核心内容：热爱教育，热爱学生，诲人不倦，严于律己，为人师表。

四、教师专业发展

(一)教师专业发展的概念和途径

教师专业发展这一概念，按照汉语的不同构词方式，有两种理解：一种是“教师专业·发展”；另一种是“教师·专业发展”。前一种理解指教师作为一门专业，由“非专业”演变发展成为“专业”或者由专业程度很低向专业程度较高转化的历史过程，一般称作“教师专业化”；后一种理解指教师由非专业人员成为专业人员的过程，一般称作“教师个体专业性发展”，即教师的专业成长。教师专业发展的目标是提高专业素质。近年来，教师专业发展受到高度重视。

从总体、宏观的角度，教师专业发展的途径主要有：

1.师范教育

教师个体专业性的起点和基础，即通常说的教师职前教育。师范教育能够须把学术性、师范性和服务性结合起来，既注重师范专业信念体系的形成和敬业精神的培养，又注重建构教师专业所需的知识和技能的课程体系。

2.新教师的入职辅导

由有经验的教师进行现场指导、短期的系统培训，目的是使之尽快转变角色、适应环境。

3.在职培训

在职培训有很多方式，如校本培训、校本教研、建立教师专业发展学校等。

4.自我教育

即专业化的自我建构。这是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。自我教育的方式有经常性系统地自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败。教师自我教育是专业理想、专业情感、专业技能、专业风格形成的关键。

(二)教师专业发展的阶段

教师是履行教育教学工作的专业人员，但成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。也就是说，教师作为专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育训练并获得了教师资格证书，但也并不意味着是一个成熟的教育教学专业人员。教师专业发展的空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。教师个体专业发展表现出一定的阶段性。教师专业发展阶段论就是试图揭示教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律及其特征。

当前，对于教师发展的不同阶段，不同的学者提出了不同的见解。西方学者提出的发展阶段论主要有傅乐(Fuller)的“教师关注阶段论”(四个阶段)，费斯勒(Fessler)的“教师生涯循环论”(八个阶段)，司德菲(Stetty)的“教师生涯发展模式”(五个阶段)。我国学者在这一领域也开展了一些研究。例如，有人从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的四个阶段：适应阶段(从教1～2年)、成长阶段(从教3～8年)、称职阶段(35岁以后高原阶段)、成熟阶段。有人把教师的成长过程分为准备期、适应期、发展期、创造期等四个阶段，在每个阶段结束时，他们可以分别称为：新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。有些研究者认为，教师的成长过程是一个由新手型教师向专家型教师的转变过程，进而把教师专业成长分为两个阶段或水平，即新手水平和专家水平；后来又有人在这两种水平之间划分出若干过渡阶段或水平。以下主要介绍西方三位学者的教师发展阶段理论。

1.傅乐的教师关注阶段论

美国学者傅乐与其助手在60年代初开展的早期研究为教师发展阶段研究奠定了基础。她编制的《教师关注问卷》揭示了教师所关注问题的变化，并据此将教师的发展分为四个阶段：

(1)教学前关注阶段。此阶段是职前培养时期。作为“准教师”，他们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。同时，他们对于任教的教师还抱有观察评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还带有敌意。

(2)早期生存关注阶段。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以，此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。

(3)教学情境关注阶段。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己的教学表现，而仍不是学生的学习。

(4)关注学生阶段。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关怀学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。

傅乐的研究揭示了教师发展过程中所关注的事物是依据关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的变化规律而逐渐更迭的，从一个侧面反映了教师在不同发展阶段，其关注点有所迁移与变化。这一研究成果得到了多个国家学者的认同。不过，虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但它的重点主要在教师的职前培养期，还不足以窥视教师发展的全貌。

2.费斯勒的教师生涯循环论

美国学者费斯勒，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型事例的研究和对于成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合文献考察，推出了一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师的发展历程。他认为教师的整个职业生涯发展是一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。进而把教师的发展分为八个阶段：

(1)职前教育阶段。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训，无论是在高等教育机构内，还是在任职学校内的在职进修活动，均可涵盖在内。

(2)引导阶段。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。

(3)能力建立阶段。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。此时教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。

(4)热心成长阶段。教师在此阶段已经具有较高水平的教学能力。但是，一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。

(5)生涯挫折阶段。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。教师职业“倦怠”感大多数都会出现在本阶段中。

(6)稳定和停滞阶段。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

(7)生涯低落阶段。这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。

(8)生涯退出阶段。这是离开教职生涯后的寂寥时期。有些人可能会寻找短期的临时工作；有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也有些人可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后落幕阶段。

费斯勒的教师生涯循环论，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。虽然并非每一个教师都必然经历如此，但无疑该理论无论对于教师完整的生涯规划还是教师辅助与管理，都具有重要的理论参考价值。

3.司德菲的教师生涯发展模式

美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立教师生涯发展模式，把教师的发展分为五个阶段：

(1)预备生涯阶段。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富有创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。

(2)专家生涯阶段。这一阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这一类教师都能进行有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中激发自我潜能，达到自我实现的目的。同时，这时的教师具有一种内在的透视力，可随时掌握学生的一举一动。

(3)退缩生涯阶段。该阶段又分为三个时期：一是“初期的退缩”。这一时期教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类教师在学校里可说是最多、也是最易被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念都较为固执，且不知变通。因此，这一期间的教师多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。此时，如果教育行政人员给予适时的、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。二是“持续的退缩”。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍学校的发展。处于这一时期的教师，或是独来独往，或是行为极端，或是喋喋不休。这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。因此，这一时期的教师需要帮助。三是“深度的退缩”。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，而且具有很强烈的防范心理，这是学校最难处理的事。解决办法是让这些教师暂时转岗或转业。

(4)更新生涯阶段。这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的对应措施，如参加研讨会，进修课程，或加入教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态──有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。但在此阶段的教师，仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。

(5)退出生涯阶段。到了退休年龄，或由于其他原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求职业生涯的第二个春天。

司德菲的教师生涯发展模式比较完整，也较真实地诠释了教师发展历程。特别是他所提出的“更新生涯阶段”表明，当教师处于发展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。

至今，教师发展阶段论的研究日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。这些理论大都反映教师在成长过程中所经历的实际情形，描述了教师在不同发展阶段所具有的不同专业表现水平、知识结构、动机需求、行为心态、职业信念等特征。然而，任何发展阶段论仍不足以描述所有教师的发展历程。换句话说，并非所有教师都走在同样的发展轨迹上，教师个体之间存在显著的个别差异，无论我们如何来描述教师的发展历程，都只是就特定情景下多数教师的一般状况而言。

但是，教师发展阶段论的研究很有意义。作为教师，通过对自身专业发展阶段的了解，能够对自己的教师生涯预先作规划并积极地回应其间的变化与需求，同时，也可以以平常的心态面对职业生涯的流转飞逝，做到淡泊明志、宁静致远；而作为教师教育和管理部门，则可以依据教师的不同发展阶段，对教师的发展适时提供有的放矢的协助，激发教师的工作热情与创意，使其过一种幸福完整的教育生活、走出多姿多彩的职业生涯之路。

(三)影响教师专业发展的因素

教师的发展是一个连续的、动态的、纵贯整个职业生涯的过程。在这一过程中，教师会不可避免地面对各种各样的困境与危机。这些困境与危机有些来自于自身的因素，有些来自于环境的因素。它们都对教师的发展产生积极或消极的影响。当一些积极的影响因素对教师个人集中地产生重要影响时，这些影响因素就会成为影响教师专业行为与生涯发展的驱动力；相反，一个充满危机的、易导致冲突的个人环境则将会对教师的工作世界产生否定的影响。

美国约翰霍普金森大学的费斯勒(Fessler)教授认为，各种情境因素的影响对教师的发展意义重大。他将所有影响因素梳理为两大方面：个人环境因素与组织环境因素。具体分析和描述了以下方面的因素：

1.个人环境方面

(1)家庭因素。家庭，作为内部的支援系统，可能是支持，也可能是阻碍教师发展的。比如，一个家庭中的父母，如果鼓励年青人选择教师作为职业，那么，这也许会对教师的职前与初任阶段产生积极的影响。而如果父母不满意这一职业选择，则可能使得年青教师在应付一系列成为真正教师的挑战的过程变得愈加困难。又如，如果一位女教师的爱人希望她做传统的贤妻良母，包揽一切家务，那么再加上教学工作的要求，这样势必会使得这位教师在教学事业上处于紧张状态。相反，如果教师的配偶能分担其治家及做父母的责任，则会推动教师在教学事业上的发展。此外，家庭的经济状况，以及其他家庭成员的健康及福利状况等，都会对教师发展产生支持或阻碍的作用。

(2)关键事件与关键人物。“关键事件”是指个人生活中的重要事件。教师围绕着该事件做出某种关键性的决策。关键事件促使教师对可能导致某一发展方向的特定行为做出选择。在教师经历的突变发展过程中，关键事件扮演着重要角色。比如教师偶然在一次课堂教学比赛中获奖、写出的教学论文第一次被录用发表、第一次成功地处理学生突发事件，这些事并非都很重大或很重要，有的很平常甚至微不足道，但作为教师个人职业历程中的关键事件，却对教师的教育观念或教学行为方式的形成、改变或强化起着重要作用。与有重要影响的“关键人物”的互动，比如，与经验丰富的资深教师的切磋与交往等，会对教师的发展产生有益影响。关键人物在教师专业发展的早期尤为重要。初任教师在最初教学时，总会自觉不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和教学行为的参照，以后，在此基础上不断改造和更新，期间还可能认同新的关键人物代替原来的对象，直至最终摆脱关键人物的窠臼而形成自己的专业教学风格。

(3)生活的危机。个人或家庭出现的危机也会对教师的发展有所影响。比如，配偶的患病，亲友的故去，本人的疾病，经济上的损失，婚姻的不幸以及法律上的纠纷等都是危机的表现。这些危机可能会使教师不再视工作为生活的重心，也可能会使教师感到难于应付职业期待与压力。当然，不同的教师面对危机时的表现也有所不同。一些教师可能会为此一蹶不振，甚至中断教师生涯，而另有一些教师则可以重新引导自身，将精力继续投入到工作中去，并以之作为缓解难题的办法。

(4)性情与意向。每个人都是独一无二的，带有不同的行为特征，不同的阅历与累积的经验，不同的志向与目标，以及不同的价值观念。这些因素会影响教师职业生涯的决策与方向。比如，个人的志向与目标会影响一个人在成年早期是否选择教师作为自己的职业。而受生活阅历与经验的影响，一个人到了中、晚年，其生活的重心也许会发生变化，这就会使教师重新思考与评估自己的职业，因此也极易导致教师的职业变更与职业生涯的挫折。

(5)兴趣或嗜好。教师的兴趣或嗜好主要包括生活中的爱好，以及志愿参加一些组织活动，宗教方面的经历及体育锻炼等。个人兴趣或嗜好会为教师的继续成长提供机会，同时也会回馈到教学活动中来。兴趣爱好一方面可为教师发挥才智、取得成就提供途径，同时业余爱好也可弥补教师在教学以外的知识，并且还可提供教师在教学中所不能获得的满足需要的机会。

2.组织环境方面

学校与学校系统的组织环境是影响教师发展的第二大主要因素。当教师经历他们的职业生涯时，这些组织环境影响因素所表现出的支援性影响，会推动教师的发展；相反，不信任的、充满危机的环境则会给教师的发展带来否定的影响。

(1)学校的规章。教师受学校的、地区的以及国家的规章制度的约束。这些规章制度通常是对学校的秩序与结构的规定，同时也反映了学校教育系统、社区以及国家的教育目标与价值取向。然而，另一方面，规章制度也可能导致官僚作风，从而对教师产生不良影响。学校规章主要包括课程要求、教育计划以及对学生测试与评价的授权，这些都可能被教师以积极的亦或消极的方式去感受。

(2)管理风格。学校校长的管理风格会对教师个人的职业生涯发展产生重大影响。如果一位校长营造了一种信任与支持的氛围，并给予教师更多的自主权，以及相应的职责，并为教师追求教学专业方面的成长提供更多机会，则教师的反应必然是积极的，甚至处在职业生涯挫折期的教师也有可能在这种支持与帮助下走出低谷，重新引导自己继续追求教学专业上的发展。反之，则导致教师对教学丧失热情，对工作敷衍塞责，这样，教师的发展也面临挫折。

(3)公共信任。在一种公众信任、支援的氛围中，教师与学校都会表现出信心与干劲。公共信任尤其会使得教师具有高度的自尊感，并把教学视为一种可追求的事业从而对其抱有积极、肯定的看法。相反，对学校长期的抨击与批评，必然会使得作为职业人的教师，在评价自身时受到这种不良影响的冲击，从而极易导致教师的教学士气低落及产生挫败感。进而，对自己的职业选择也产生怀疑，对自己作为教师的未来表示担忧，而这无疑是不利于教师的成长与发展的。

(4)社会期望。社会对于学校所寄予的期望也会以多种方式影响到教师及其专业发展。社区的目标、道德标准、价值观、期望与要求都将影响学校及教师。事实上，大到国家、小到地区乃至特殊利益集团也都会对学校及教师有所左右，而以上这些因素都会帮助学校及教师来界定他们所处的情境与周围的氛围。社会期望还可以通过对学校活动的财政支援这一方式表现出来，可反映在对学校正常运作及其教育改革的资金预算水平上，学校建筑所需费用的支援程度上，以及通过伙伴关系及志愿捐赠等形式的资金援助等方面。

(5)专业组织。教师们经常可从专业组织那里获得领导的职位及专业成长的机会，这些专业组织，诸如“国际阅读组织”、“国家理科教师协会”、省市教育学会等。国家的教师专业组织以及它们在各个地区的分支机构等，都可以为教师的更新、成长及升迁提供机会。

影响教师发展的个人环境影响因素有很多，以上分析与描述并不是结论性的，只是最为关键的部分，相关研究也还在进行。比如，我国台湾学者蔡培村通过实证调查与研究，认为教师发展的影响因素主要有四个方面：个人志趣、教学回馈、行政管理和学校气氛。首先，他认为教师个人对于教学工作的兴趣和理想价值观及认同感是支持教师发展的原动力；相反，如果教师缺乏教学志趣，则易对教学丧失热情，从而对其敷衍塞责，这样自然不利于教师的发展。其次，教学回馈(包括学生成就、职务的升迁、家长的肯定与政府的鼓励等)的获得可增强教师的工作满足感，并借助回馈来调适自我的教学，从而增益于专业发展。再者，民主、开放的行政管理，能凝聚教师的向心力和教学的认同感，因而促进教师的发展；反之，权威式的领导，则容易使教师产生抗拒、排斥心理与行为，而不利于教师的发展。最后，一个和谐、朝气蓬勃或具有研究风气的学校气氛有利于教师的发展；反之，消极、冲突的学校气氛则会对教师的发展产生负面影响。

上述关于教师发展影响因素的研究，使我们大体了解了各种教师发展的影响因素及其作用，为我们有的放矢地协助教师发展，建构教师发展的和谐环境提供了依据。

(四)教师专业自我发展的策略

在教师职业生涯过程中，教师的专业发展或专业成长主要依靠自我发展、自主发展、合作发展。因此，教师应该具有专业发展意识并掌握相应的专业发展策略。

第一，确立良好的专业自我意识。教师专业自我意识就是教师本人对教育情境中自己专业现状的总体认识、评价、体验和期望。教师是一种高自律性的职业，教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。在内容维度上，它包括教师在专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；在时间维度上，包括分别对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。如何认识教师专业和专业发展，决定着教师个人现实的教育行为和未来专业发展的目标和境界，过低或过高的专业意识都会阻碍教师的专业发展。比如，教师认为教育教学是一个安稳、缺乏挑战的职业，一种日复一日、年复一年的重复性工作，那么二十年教龄或许就是他一年工作的二十次重复；而过度高估、过分自负以至虚妄的专业自我意识，又会导致盲目自尊而藐视专家理论、轻视他人经验。良好的专业自我意识，应当是谦虚谨慎、积极上进，超越自我、追求卓越。

第二，制定专业发展的自我规划。教师从新手成长为一个专业化教师或从低专业水平向高专业水准发展，是一个循序渐进、持续发展、自主追求和自我实现的过程。专业发展规划就是教师本人为自己的专业发展设计一个蓝图，为引导、监控和反思自身专业发展提供一个参照框架。为此，教师首先要了解教师专业发展阶段的相关理论，然后对照自我，认清自己的发展位置，预期自己的发展方向，确立目标、制定计划，使自己的专业发展在专业认知基础上有序地展开。同时还要经常检测自己的专业发展进程和发展水平，适时调整发展计划。古人讲：“取法乎上，则得乎中；取法乎中，则得乎下；取法乎下，则无所得矣。”一个没有理想的人，不可能走得多远；一个在专业发展上无所规划的教师，其专业发展境界也不会有多高。教师制定自己的专业发展计划的环节一般包括：自我分析，全面认识自己的能力、兴趣、优势及缺陷；环境分析，把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校、社会、学生的需求结合起来；确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等；拟定专业发展路径，设计行动方案。

第三，以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善。专业实践是教师专业发展的基础，也是专业理论或理念的源泉。其实教师无需远求，只要善于反思、探究、学习、合作，在日常教育教学活动过程中做专业发展的有心人，就能够不断地提升自己的专业水平。纵观教育史上古今中外的教育大师，无不是立足于自己的专业实践而成长起来的。教师自我发展的具体途径与策略可以有：

(1)日常教学反思。日常教学反思是在日常教学活动中，教师对专业实践中的问题进行回忆、思考、评价，探究解决问题的办法。美国学者舍恩认为：人们职业水平的提高，最主要的渠道不是离开职业活动的专门学习，而是在职业实践当中不断反思。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，则可能成为名师。”波斯纳则提出“经验+反思=教师成长”。事实上，教师个体65％以上的专业技能，都是在任职以后的实践环节中形成的。

(2)个人行动研究。教师带着问题，通过实践探索问题解答的一般原理或者在理论的指导下去解决和验证某些现象与问题，都是个人行动研究。近年来兴起的校本研究即是放大了的个人研究。教师不像工程技术那样强烈地依赖于基础理论，教育(学)是实践之学，一线教师做教研有独特的优势。

(3)个人阅读和反思性写作。倡导专业自我发展，并不是主张以教师自我为中心而囿于个人狭隘经验。阅读可以开拓理论视野，借鉴他人优秀经验，丰富自己的专业基础；写作在于反思自我，共享教育经验，通过表达来完善自我的专业水平。这是一种通过个人专业知识管理来实现专业发展的有效途径，具体做法有：教育名著的细读咀嚼、慎思体悟；教育案例开发；教学档案积累；个人教育博客创建；教学日记；教育随笔；教育叙事等。

(4)同伴交流与合作。同伴交流与合作就是让教师通过与自己的同行共享对教育的感悟、体验与困惑来实现对专业的认识和发展。具体交流沟通方式可以是聊天、座谈、听课、参观、看课例录像、网站论坛、课题协作、专家支持、问题讨论等。我国当代著名教育学家朱永新先生摸索出一条教师专业发展的新模式，即“专业阅读+专业写作+专业发展共同体”，并说：“教师专业阅读，是站在大师的肩膀上去前行的；专业写作，是站在自己的肩膀上去攀升；加入专业发展共同体，是站在集体的肩膀上飞翔。”

(5)跳出教育谋发展。“跳出教育”，就是作为专业发展主体的教师要把专业发展的资源和思路跳出教育，把自我专业发展置于社会与时代的背景之上，与相关行业人员交流，关注其他行业的发展，从社会整体生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，成为一个专业自主和“自由”的教师。