教师职称能力水平测试怎样算通过

第二节　教师的专业成长

一、从新教师到专家教师

(一)新教师的特点

新教师常常存在三种错误观念：

1.教学只是传递知识的过程。在课堂教学中，新教师往往讲得“口干舌燥”却收效甚微，其中一个可能的原因就是老师认为只要把知识讲清楚就可以了，无需或没有能力顾及其他，例如不顾及学生原本的错误知识可能对教学产生的影响。

2.主修某一学科就能提供这门学科所需的全部知识。有研究者曾对新教师有效说明并呈现数学概念作过调查研究，结果显示，有数学专业背景与缺乏数学专业背景的新教师，两者并没有显著差别，这是因为他们都缺乏有效呈现教学内容的知识。教师除了要有相关学科的知识外，还必须具备呈现教学内容、了解学生特点等技能。新教师学习教育心理学的意义，在于从中获得有效教学所必需的各类知识。

3.学会教学只不过是经验的积累过程。经验积累固然重要，但也存在两个问题：一方面，新教师观察到的教学或自己的教学不一定都很成功，因此，这些经验的积累并不能帮助其提高教学能力；另一方面，即使是同样优秀的教师，教学方法上可能存在很大差异，在了解很多优秀的教学方法后，不考虑自己的特点和所教学生的具体情况，依葫芦画瓢也不一定有效。因此，除了实践以外，新教师还要学习各种理论知识，而教育心理学将从理论上对新教师的教学活动提供指导。

此外，教师刚走上教学岗位，往往会有一些心理困境。有调查表明，新教师认为课堂的重要任务有：维持课堂纪律，激励学生，处理学生差异，评价学生的作业，联系学生家长等。

(二)教师专业发展阶段

从新教师成长为专家水平教师一般要经历五个阶段：

1.新手水平

新手教师是指经过系统的教师教育与专业学习后，刚刚走上教学工作岗位的教师。他们的特点有：①通常是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；②处理问题缺乏灵活性；③处理问题时，刻板地依赖既定的原则、规范和计划。处于这一阶段的教师应尽快学习和领会一般的教学原则、教材内容和教学方法，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境，获得初步的教学经验。

2.高级新手水平

新手教师经过2～3年逐渐发展为高级新手教师。这时的特点主要有：①实践经验与书本知识逐渐整合，开始掌握教学过程的内在联系；②教学方法和策略方面的知识与经验有所增加，处理问题表现出一定的灵活性；③经验对教学行为的指导作用增强，但还不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。

3.胜任水平

大部分高级新手教师经过实验和培训，经过3～4年能够成为胜任型教师。胜任型教师是教师发展的基本目标，具备如下特点：①教学行为有明确的目的性；②能够分辨教学情境中的重要信息，并选择有效的方法达到教学目标；③教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度。

4.熟练水平

大约需要五年的时间，有相当部分的胜任水平教师可发展到熟练水平。该阶段教师的特点有：①具有较强的直觉判断能力。长期的经验积累，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能根据直觉进行观察与判断，并作出适宜的反应；②教学技能接近了认知自动化的水平；③教学行为达到快捷、流畅、灵活的程度。

5.专家水平

部分熟练水平的教师可继续成长为专家水平的教师。在处理课堂教学事件时，专家水平的老师不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的注意力和教学活动，而是以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法。

二、专家教师的特点

(一)专家教师与新手教师的差异

专家教师与新手教师的差异有三个基本方面：一是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；二是关于问题解决效率，专家与新手相比，在其专长的领域，能在较短的时间内完成更多的工作；三是关于洞察力的，专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题。

这些差异在课时计划制定、课堂教学实施和课后教学评价三个方面具体表现出来。

(二)教学专长

专家教师所具备的有关教学的知识和能力，统称为教学专长(teaching expertise)。伯林纳(Berliner，1992)提出一个教师专长、教学能力和教学结果的作用模式，见图1-1。

图1-1　教师专长、教学能力和教学结果的作用模式

在此模式中，专长层次的内容是教师的教学法知识；能力层次由受教学法知识直接作用的课堂行为组成；评定标准层次是指学生的发展状况，包括认知能力的增强和动机、价值观的变化等。由此可以看出，教师专长影响教师的教学能力，并最终影响教学结果。

(三)心理品质

一般来说，学生喜欢的老师不一定是专家教师，但专家教师必然是学生喜欢的。调查显示，中学生总体希望教师具有聪慧、博学多才，豁达、乐观、乐群外向等品质。不同人群也有差异：初中生倾向于教师的情感态度，高中生倾向于教师的意志、理智和能力；男生关注教师乐观、豁达、愉快等特征，而女生关注教师沉着、稳重、严肃等特征；优生关注教师的依赖、安详沉着、有自信等，而差生关注情绪稳定、理智、着重实际等。

有研究发现，有九种教师特征与学生学业成就有着密切的关系：清晰、明确，灵活，热情，任务倾向，质疑，间接指导，给予学生正规材料的学习机会，结构化语言的运用，多层次的提问与对话。

三、教师的成长及培养

(一)教师成长的影响因素

有研究认为，在从新手到专家水平的教师成长过程中，制约因素可分为三类：个人因素、情境因素、系统过程。如图1-2所示。

个人因素涉及教师自身的职业与能力等方面特征，包括教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等；其中，认知能力是关键因素。情境因素指教师学习或工作的环境，教师所处的情境分为五个层面：社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、课堂。系统过程即有目的地影响教师成长的特定方法和手段，具体有考研活动、反思训练等等。此外，教师也可采用自我目标导向、合作小组、专家指导等方式来促进教学能力的发展。

图1-2　教师成长的影响因素系统

(二)教师发展中的刻意训练

从新手到专家需要经历大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高，这被称为刻意训练(deliberate practice)。具体而言，刻意训练活动就是对个体最终成就起决定作用的长期的、特殊的训练活动，并且这种训练活动是经过精心设计并用以改进当前行为水平的活动。刻意训练有如下几种主要形式：

1.以教研组为基地的教研活动

教研组是教师成长的专业环境，通常以优秀教师为主，通过共同备课、听课、评课，特别是在示范课和汇报课的组织、评价、实施过程中，使年轻教师不仅学会备课、上课、留作业、辅导、考试五个方面的基本技能，而且可以从中欣赏到优秀教师处理教材、学生和教学过程的艺术，从而达到迅速提高教师处理教学的能力和水平。

2.微型教学

微型教学又称微格教学，它以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，然后把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。微型教学主要是进行各学科专业课堂教学技能的行为模式和有效的教学技能的培训，这些教学技能模式中的教学行为是课堂教学中的基本行为，如提问、新课引入等。微型教学通过对课堂教学基本技能的逐项掌握，从而达到提高教学水平的目的。

3.教学决策训练

教师的教学过程也是一个决策的过程，如判断自己的教学行为所引起的学生反应是否符合期望，如果符合，就继续维持自己的行为；如果不符合，就要采取一定的预防和矫正措施。Twelker设计了决策训练的程序，事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息，包括学业水平、学习风格、班级气氛等，然后让他们观看教学实况录像，从中吸取自己认为重要的成分。在此过程中，指导者一面呈现出更恰当的行为，一面给予说明。通过这种方法，教师和实习生可以获得近乎实际上课的经验，还可以获得指导者的及时解释说明。

4.反思训练

通过反思训练来提高教师的教学水平是近年来教师心理研究的一个重要课题。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。教学反思包括对活动的反思、活动中的反思和为活动反思等内容。

5.开展行动研究

教育科研是现代教师必备技能，教育科研能力的提高也是教师培训的重要方面，科研能力的提高实质上就是解决问题能力的提高，可以提高教师面临实践中的问题时采用恰当办法的能力。行动研究是一种在实际工作中解决问题的方法，其目的是改善教育教学实践，是一种适宜于提高教师科研能力和教学水平的重要方法。