德育过程的一般规律

第二节　德育过程的一般规律

一、德育过程是促进学生的知、情、行诸因素统一发展的过程

一个完整的品德结构是由知、情、行三个要素组成的。

所谓“知”，即道德认识。它是指对社会道德规范和行为准则及其执行意义的认知，换言之，就是对什么是道德的，什么是不道德的，什么是善与恶、美与丑、是与非的认知。这种认知既包含了对道德概念的掌握，也包含了对价值观的辨别。对价值观的辨别则是道德认识的最主要方面。因为对道德概念的掌握实质就是认识和了解特定的道德知识，一个人对道德知识的认识和了解毕竟是有限的，要适应今天这个价值多元的社会，最重要的就是要学会如何去辨别社会生活中的各种价值观。而要能够对价值观作出正确的辨别就需要有较强的道德思维能力。所以，道德认识的核心是道德思维能力。这种道德思维能力包括道德推理和道德判断几个方面。

所谓“情”，即道德情感。它是个体的道德需要是否得到满足而引起的内心体验。如果自己的道德需要获得了满足，则产生满意和愉悦的积极性情感；相反，如果自己的道德需要没有得到满足，则产生厌恶和不愉悦的消极性情感。前者如幸福感、公正感、尊重感、归属感等，后者如愤怒感、怨恨感等。

所谓“行”，即道德行为。它是个体在道德意识的支配下和一定的道德情感激励下，表现出来的一系列具有道德评价意义的行为方式和习惯。

知、情、行三者之间不可孤立或割裂，它们彼此联系、相互促进、共同作用与发展。换言之，知、情、行在品德结构中各自发挥着无以替代的作用。个体品德的发展绝不是其中的某一个要素的发展，而是三个要素的同时发展，缺乏其中的任何一个要素的发展，品德发展就会走向畸形化。品德中知、情、行三要素的独特作用表现为：

道德认识是道德情感与道德行为的基础。我们常说，“知之深，才能爱之切”，这里的“爱之切”就是一种道德情感，它的出现是与道德认识相关的。而道德认识也是道德行为的基础。一个人只有具备正确的道德认识，才有正确的道德行为。如爱国行为也要建立在正确的认识的基础上。如果对自己祖国的现状不作出正确的认识，就表现出激进的爱国行为，这种爱国无疑会陷入盲目之中，甚至会被人认作是“爱国贼”；道德情感在促使道德认识到道德行为的转化中起着调节作用。很多学生对何谓善、何谓恶十分清楚，但是却在实际行动中不能表现出善德，这其中的一个重要原因就是缺乏道德上的热情。实际上，学生只有对某一认识产生了情感，具有强烈的爱憎、好恶时，才会对这一道德认识或追求，或舍弃，如果比较冷淡，缺乏热情，他在行为上就不会表现出强烈的反应；道德行为是一个人在道德认识和道德情感支配下的实践，是个体品德的外在表现。道德行为是衡量一个人品德好坏的客观标准。它在品德结构中处于关键的作用。一个人品德怎么样，最终还是要靠他的道德行为来得以体现。总之，品德结构中的知、情、行三者是彼此联系、相互作用的。一个完整的品德发展必然是知、情、行三者的共同发展。

根据这一规律，德育在培养学生的品德时，应该要注意从以下两个方面着手：

首先，要注重品德发展的全面性。要从知、情、行三方面着手来发展学生的品德。真正做到三者之间能够相辅相成，全面而和谐地发展。不要把三者人为地割裂开来，坚持一要素的发展，而牺牲其他两个要素的发展。也不要在品德三要素之内分出高低贵贱，对一要素重视，对其他两要素偏废。这些片面的做法都会损害品德的整体功能。同时，在发展学生的品德时，教师应该要根据学生的特点选择合适的突破口。这涉及到是从培养学生的知开始，还是从激发学生的情开始，抑或是从锻炼学生的行开始。实际上，品德发展具有多开端性，既可以从知到行，也可以从行到知，或者从情开始兼之以知和行。一般来说，很多教师在发展学生的品德时，遵循认识论原理，往往会选择从知开始。但是，对于年龄较小的学生而言，可能更多地要从培养行为习惯开始。这里要强调的是，我们把某一要素作为品德发展的开端，是在兼顾其他两个要素发展的前提下作出的。这不是品德发展上的偏废问题，而只是时间先后的问题。

其次，要注重品德发展的针对性。品德的发展尽管是知、情、行三要素的共同作用的结果。但是，具体到每一个不同的学生，由于其品德中要素的具体内容不同、各要素在品德结构中的地位不同、品德结构中的要素组合不同，从而导致了不同的学生其品德结构存在着很大的差异。所谓品德结构中要素的具体内容不同是指不同的学生在知、情、行的方面存在着差异。如在知的方面，有些学生具有某些道德认识，有一些则缺乏这些道德认识。在情和行的方面也是一样的。这样一来，不同的学生其品德结构中的具体内容就存在差异，在发展学生品德时应该要考虑到这一特点。所谓各要素在品德结构中的地位不同，是指不同的学生知、情、行三要素何者占主导地位是存在差异的。如有的学生在其品德结构中，道德认识占主导，而道德行为缺乏。这时，道德教育在关注三要素发展的同时，更应在行为上多下功夫，使学生的道德行为与道德认识得到协调发展。有些学生则是道德情感上占主导，而道德认识缺乏。这时，道德教育就应该要在道德认识上多下功夫，促使学生的道德认识与道德情感得到协调发展。这样一来，个体的品德发展就不是三个要素的绝对同一的平均发展。所谓品德结构中各要素的组合不同表现为：有些是知与行组合的较好、有些则是知与情组合的较好、也有情与行组合的较好。这样一来，在发展学生的品德时就应该要依据其组合上的特点有针对性地加以教育。

二、德育过程是学生在教师指导下参与教育性活动的过程

个体的品德是从哪里来的呢?有人认为，它是先天给予的，如孟子就提出“人性本善”的观点，而遗传决定论者更是认为一个人天生就拥有道德；另一些人则认为，个体品德是单纯外在环境影响下的产物，如行为主义者就是坚持这一观点。其实，个体品德不可能是与生俱来的，孔子说“天生德于予”，这显然是一种片面的看法。实际上，一个自然人在道德本性上既不善，也不恶，但自然人具有向善和向恶的双重自然倾向。这种向善的自然倾向只是为个体品德的形成和发展提供了某种可能性。同时，也要指出，个体品德的形成和发展也绝不是单纯由外在环境影响的结果。环境只是为个体品德的形成和发展提供了外在条件。实际上，一个人的品德发展是其与外在环境交互作用的结果。这种交互作用就是一种活动，个体只有在活动中才能形成和发展自己的品德。如果个体没有积极主动与环境交互作用，也即未能通过自身的活动能动地作用于外在环境，那么，环境就不会自然而然地对自己产生影响。如教师的道德教学是一种影响学生品德发展的外在环境，这种教学是否能够对学生产生影响，决定于学生有没有主动参与道德教学活动。一些学生尽管参与了德育过程，但是他的心思并没有投入到道德教学活动之中来，它是以一种消极被动的态度来面对教师的道德教学。因此，这种道德教学就不可能会对他的品德产生积极作用。其实，个体只有积极主动地作用于环境时，环境才能反作用于个体，实现环境对个体的有效影响。总之，外在环境对个体的影响是在个体积极作用于环境的活动中实现的，所以，品德发展也必然是个体积极参与活动的结果。

根据这一规律，学校德育要尽可能地引导学生在活动中形成和发展他们的品德。而要通过活动来形成和发展学生的品德，就应该要注意以下几个方面：

首先，要让活动具有“发展效应”。德育过程中的活动是一种教育性的活动。所谓教育性的活动就是这种活动对学生的德性发展能够产生积极的价值。这就要求教师在组织活动之前应该要研究如何提高活动的“发展效应”，不能单纯为了活动而活动，让活动庸俗化为一种简单的肢体动作。而要使活动具有“发展效应”，教师应该要做到两点：第一，活动所提出的要求要与学生的身心发展水平相适应。要求太低或者太高，都无助于学生的德性发展。因为太低或太高的要求都无法激起学生积极主动参与活动的热情。当学生缺乏积极性和主动性时，尽管身体参与了活动，但是心理上却未必进入活动状态之中。第二，要让学生了解活动的目的与意义之所在。如果学生根本不了解活动的目的，他参与活动也就仅仅是为了“好玩”而已。这种仅仅是“好玩”的活动很难产生教育性意义。

其次，要为学生提供内容和形式多样的活动。这些活动可以分为两种类型：一是课堂中的道德教学活动；二是课堂外的社会实践活动。道德教学也是一种活动形式。在这种活动形式中，尽管学生的身体是固定在座位上，但是他们的心理能够与教师进行互动。我们传统上把课堂中的道德教学看成是与活动德育相对立的一种德育形式，这无疑是片面的。它没有看到学生在这种道德教学中能够通过内部心理的积极参与与教师达到契合。所以，活动德育理应要把道德教学纳入到自身的范畴；课堂外的社会实践活动包括各种形式的生产劳动活动、社会政治活动、各种文艺体育活动、团队活动等等。

最后，要激发学生去积极自主地创造活动。一个人对活动的态度可以分为三个等级：最低的等级是被动应答，第二个等级是自觉适应，第三个等级是自主创造。被动应答是学生在教师或家长的压力下被迫参与的活动。在这种活动中，学生的的思维力、情感、注意力等各个方面都处于被动消极状态；自觉适应是学生对活动的目的、意义基本了解，从而能够自觉自愿地地投入到活动之中去；自主创造是指学生能够脱离教师的引导，自己创造出活动，活动的目的与要求都是由自己提出来的。在这种自主创造的活动中，学生不仅仅能够自觉自愿地投入活动之中，而且非常积极主动。这种自主创造的活动对学生的德性发展会产生相当大的价值，是活动德育追求的最高目标。

三、德育过程是促使学生思想内部矛盾转化的过程

个体在人生之初，都或多或少地形成了一定的品德结构，这种品德结构也称作个体现有的品德状况。这种现有的品德状况是个体接受外在道德要求的起点，个体能否接受外在的道德要求，都与他现有的品德状况直接相关。换言之，外在道德要求仅仅只是个体品德发展的条件，它要转化成为个体品德的一部分，就必然要受到现有品德结构的制约，受到个体心理活动的影响。因而外在道德要求通过心理内部矛盾起作用也就是必然的。这种心理内部矛盾就是外在道德要求引起的个体新的道德需要与其现有的品德状况之间的矛盾。

个体的现有品德状况一经形成往往又具有相对的独立性，这种独立性集中表现在它的能动性上。所谓能动性即它能够对外在道德要求能动地作出反映，这种反映就是对外在道德要求的一种积极评价与选择。换言之，个体在面对外在道德要求时，并不是消极被动地加以接受，它要根据自己的需要去反作用于外在道德要求，从而作出要么是积极接受的反映，要么是中立的反映，甚或是排斥反映。而不管个体对外在道德要求作出何种态度的反映，这种外在道德要求总会与个体现有的品德结构构成矛盾，在个体心理世界留下痕迹。对外部影响采取接受态度，外部要求转化为主体要求，同化外部信息于自己原有品德结构。对外界影响若采取中立或排斥态度，并不意味着外界影响对主体道德世界不起任何作用，外界影响作为一种刺激，总要在主体的心理打下烙印，使原有的品德结构产生某种改变，或作某些调整，以顺应外界环境。”总之，外在道德要求引起个体新的道德需要，并不意味着这种需要就能够直接转化成为品德的一部分，它还需要受到现有品德结构的“检验”，这种“检验”的过程实质就是品德结构内部心理矛盾运动的过程。通过这种内部心理矛盾的运动，个体的品德得以形成和发展。

根据这一规律，德育应该注意以下几个问题：

首先，教师在向学生提出外在道德要求时应该要考虑到他们现有的品德发展水平。因为，一切外在的道德要求能否被学生接受并转化为品德的一部分，决定性因素不在于教师，而在于学生是否有接受它的内在心理需要。一般来说，外在道德要求一旦超越了学生的心理年龄特征，不能被学生所理解，那么，它就很难形成与学生品德现状之间的矛盾。没有学生心理内部矛盾的运动，这种道德要求无疑就会被学生的品德结构所拒斥。这样一来，外在道德要求由于无法内化，它就起不到提升学生品德结构的目的，这种学校德育就会失去它的实际效果。

其次，要采取各种方式激起学生的心理内部矛盾运动。实际上，很多时候，教师的外在道德要求是符合学生的已有品德现状的，但是，学生却仍旧对这种道德要求“无动于衷”，这其中的重要原因是学生的心理内部矛盾没有被激起。他们缺乏一种积极主动的态度去面对外在道德要求。针对这种情况，教师采取的措施不是去降低道德要求，而是要充分调动他们的积极性和主动性，让他们自觉地对外在道德要求作出能动的反映，从而产生心理内部矛盾。如可以通过道德讨论的方法、活动性道德教学模式、角色扮演等来激发学生的道德热情。

最后，要促使学生进行自我道德教育。品德发展是学生心理内部矛盾运动的结果，所以，一切道德要求只有变成了是自己的道德要求时，学生才会去积极地与这种道德要求之间形成矛盾关系，并主动地进行矛盾的转化。一旦学生能够自己提出道德要求，他无疑会积极主动地内化这种要求，这是德育的最高境界。

四、德育过程是学生品德反复而且长期逐步提高的过程

学生品德的形成和发展具有长期性和反复性的特点。所谓长期性是指个体品德的发展与形成不是一蹴而就的结果，而是长期积累，从量变到质变的结果。那么，个体的品德发展与形成为什么具有长期性的特点呢?首先，品德发展具有阶段性。根据科尔伯格的分析，个体的品德发展会经历三水平六阶段。在六阶段中，每一个阶段的道德推理都是不同的。第一阶段的道德推理反映了个体的品德处于最低水平，后面每一个阶段的道德推理要比前面阶段成熟，从而也反映了个体的品德水平要比前面阶段的高。而品德发展就是要不断超越低阶段，依次向高阶段推进。这一过程则是一个长期发展的过程。其次，一个人的品德发展是无止境的，要不断完善和发展才能达到一个比较完美的境界。像孔子这样的大圣人也只敢说到七十岁才达到了随心所欲不逾矩的境界。所以，个体品德是随着年龄的成长而不断发展的。这种不断发展也是通过个体内部心理矛盾的不断产生和解决而完成的。当个体面对着某一外在道德要求时，这一道德要求与自身已有的品德结构产生矛盾。通过自身努力，这一矛盾得以解决，这意味着外在道德要求转化成为了品德结构中的一部分。新的品德结构再与新的外在道德要求构成矛盾关系，矛盾的解决意味着品德的再次提升。品德就是在这种循环往复的矛盾产生与解决中得到发展与形成的。再次，随着时代的发展，社会道德也会发生变化。个体原先与社会相适应的品德在新的社会历史条件下又有进一步发展与提高的必要性。如在计划经济时代，社会强调合作、义务、服从、利他、牺牲的品德。而在市场经济时代，则是强调竞争、权利、自主、利己、自我实现的品德。个体为适应新的时代，就必须要发展和形成具有时代特点的品德。时代总是处在变化之中，个体的品德发展也应该跟随时代而有所变化，所以，这赋予了个体品德发展的长期性。最后，品德包含了道德认识、道德情感和道德行为三个要素。道德行为习惯的形成是个体品德发展的核心。然而，一种行为习惯的形成则要经过较长的时间才能固定下来。

所谓反复性是指个体品德的发展不是直线上升，而是会经历一个迂回曲折、甚至暂时倒退的过程。那么，个体品德发展为何会出现反复曲折呢?首先，个体品德结构是一种动力定型，而从生理性说，只有对机体不只一次地重复一种系统影响，才能形成动力定型。在多次的，相互交错的活动中，动机变成行动，行动变成习惯，习惯和行动方式变成个性。其次，在个体品德发展与形成的过程中会受到外界的各种因素的影响。这些影响如果是积极的，当然会对品德的发展与形成起着促进作用。如果影响是消极的、负面的，那么，它就会对个体品德发展与形成产生促退作用。如在学校中，学生接受了道德教育，获得了某种品德。但是，当学生在社会中碰到了另一种相反的价值观冲击后，很可能会放弃在学校中获得的品德，转而接受社会中的消极价值观。这样一来，学生的品德就走向了倒退，学校在重新发展学生的这一品德时就会经历反复的过程。再次，学生意志的薄弱性也是导致反复性出现的重要原因。

根据这一规律，德育应该要注意以下两个问题：

首先，要根据学生的年龄阶段特点，有针对性地逐步发展他们的品德。个体品德的形成是一个有阶段的连续的发展过程，具有长期性特点。所以，在发展学生的品德时，一定要避免出现一步到位的现象，而要依据年龄特点一个一个阶段地逐步发展。如对于发展小学生的爱国主义品德，我们就绝对不能直接去抽象地分析“国家”这个概念，而是要根据小学生形象思维发展优于抽象思维发展的特点，让他们从学会爱最基本的(诸如国旗、国徽等)开始。随着年龄增大，抽象思维得到了进一步的发展，才可以让他们逐步去学会爱国家的制度、法律等等。通过这一系列长期的爱国教育，学生才会真正获得爱国主义的品质，并转化为实际的行动。

其次，要善于在德育中反复抓、抓反复、锲而不舍。学生的品德形成过程中会出现曲折和倒退现象，教师面对此情况，不要气馁，因为这是个体品德发展中的正常现象。教师要善于诱导、善于等待时机。同时，要根据具体情况，对某些问题，或采取冷处理、或采取热处理。而无论是哪一种处理方式，都要能够让学生认识到自己的道德过失，促使他们放弃错误的道德观念，继续发展积极的道德品质。对于那些思想还没有转变过来的学生，教师要有耐心，要通过反复说理的方式进行挽救，直到让他们真正认识到自己的过失，愿意接受积极道德品质为止。