小学生全面发展的重要性

第一节　小学生的心理发展特点

小学一年级的婷婷常常拿着一捆妈妈给她买的小棍子玩算术游戏，而且算的还非常准确，但如果爸爸收走她的小棍子，再让她算，婷婷就会犯难，没有了小棍子怎么做算术题呢？婷婷还很喜欢看有图片的书，尽管上面的字并不完全认识，但是对着图片，她也能一字不落地把故事讲完，但对于那些没有图片的字，婷婷就会不知所措，经常认了好几遍还是记不得。婷婷还经常自豪地告诉大家，她认识了1000个字，但实际上她可能只认得500个字。她很在意老师的表扬，上课的时候总是把手举得很高，希望老师能让她回答问题，但她并不是每次都会回答老师提出的问题。你要问她，你是谁？她会告诉你，她叫婷婷，今年7岁，正在某某小学上一年级，她很会跳舞，是个小小舞蹈家，但她的算术不是很好……三年以后的婷婷就不一样了，这时的婷婷已经是一名四年级的小学生了，她能快速地进行口算，还能做推论，她会写很精彩的作文，有几个很要好的朋友，经常在一起写作业，一起玩……当她回答“你是谁？”这个问题时，她会说自己叫婷婷，语文成绩很好，有很多朋友，也会帮助同学，对人很友好，也很有耐心……

短短的三年时间，婷婷的变化非常大，不管是在思维、记忆，还是在她对自我的评价方面。那么小学阶段，儿童的心理到底有什么样的发展特点呢？

在这个小学阶段，小学生最有可能会遇到什么样的发展性问题呢？

作为老师，我们该如何帮助他们顺利地解决这些问题呢？

一、小学生的认知发展特点

学生的认知能力对于他们的学习来讲至关重要，良好的认知能力是学习的保障，而了解学生的认知发展特点也是任课教师实施教育活动的前提。那么小学生的认知又有着怎样的发展特点呢？

1.小学生思维的发展特点

4岁的梅梅是很容易哄骗的，有一天梅梅要喝果汁，但是杯子里的果汁只有一半了，梅梅觉得太少，就开始哭闹，妈妈想了一个好办法，找来一个细长的玻璃杯，把半杯果汁倒到了细长的玻璃杯中，梅梅一看果汁“变多了”，立刻就停止了哭闹，很高兴地拿起玻璃杯就走了。8岁的军军一旁看到后，觉得梅梅很可笑，明明果汁没有变多，只是换了一个杯子，如果倒回去的话，还是半杯，对于8岁的军军，妈妈这招哄人的办法已经不管用了，4岁的梅梅和8岁的军军有什么不一样了呢？

其实8岁的军军已经进入了皮亚杰提出的具体运算阶段（7、8—11、12岁），这个阶段的儿童，与学龄前儿童相比，思维能力有了很大的提高，具体表现在：第一，他们已经理解了事物的变化是可以逆转的，比如粗杯子里的果汁可以倒入细长的玻璃杯，同样的，如果我们想要衡量果汁有没有变多或变少，还可以把果汁倒回去来进行判断。第二，他们认识到判断事物的时候需要从不同的角度来考虑，比如两个小朋友比赛谁跑得快，他们会考虑比赛的小朋友是否在同一起跑线上，以及两个人所用的时间，而不会像4岁的孩子那样只考虑是谁第一个到达终点的。第三，他们在思考问题时能逐渐去自我中心性。比如，当他们要把自己手里的照片拿给坐在对面的父母看时，会自觉地将照片翻转，将照片调整为对面的父母能方便观看的位置，他们会认识到比自己小的孩子有很多能力比不上自己是可以理解的；自己爱吃的巧克力未必父母也是喜欢的等等。第四，他们还具备了正确的分类能力，儿童要能对很多事物进行正确的分类，就必须对类别之间的关系有很好的认识，能对等级层次关系有良好的认知。9岁的小学生基本都具备了按照不同的标准对相同的对象进行分类，比如他们会按照汽车的用途对汽车进行分类（公交车、小轿车、工程车、消防车、警车等），同时他们还会按照汽车的品牌对汽车进行分类（奥迪、奔驰、宝马、大众等），另外，他们还会按照汽车的产地对汽车进行分类（德国车、日本车、美国车等），此外，他们还理解了同一个事物可以按照不同的分类标准归于不同的类别。这种分类能力的获得使得小学儿童能逐渐习得稳定的概念，他们对事物的认知已经不再受到物体的知觉特点的限制，能够更加深入地看到事物的本质特征。第五，他们还具备了序列能力，也就是能够按照事物的大小递增或递减对事物进行排序，让8岁的小学生将8根长短不一的小棍按长短排列，他们会在这些小棍中先找出最长的那根或最短的那根，然后在剩下的7根中再找最长或最短的那根，以此类推，进行排列。小学生具备的这种序列能力还会表现在他们对传递性推理任务的解决，比如他们已经能够顺利地解决比如A大于B，B大于C，那么A与C的关系如何之类的问题。

总之，处于具体运算阶段的儿童，其思维与学前儿童相比有了质的变化，他们的思维以形象逻辑思维为主，在解决问题的思维活动中，往往是抽象逻辑思维与具体形象思维同时起作用，在两者共同作用中抽象逻辑思维逐渐发展起来。但与成人的思维能力相比，仍然具有一定的局限性。比如当他们思考具体知觉到的事物时，会表现出一定的逻辑性和组织性，但是当思考一些抽象的不在眼前的事物时，如时间、友谊等，他们就会显得比较困难，因而他们的思维在很大程度上还是会受到思维具体形象性的制约。

2.小学生注意的发展特点

注意是心理活动对一定对象的指向与集中，儿童注意能力的发展会极大地影响到其在课堂上的表现，最终会影响他的学业成绩。一般来说，小学生进入小学后，随着他们年龄的不断增长，神经系统不断成熟，注意能力会有很大的提高。这主要表现：第一，小学生对自己注意的控制能力提高了，他们能集中注意力的持续时间与学龄儿童相比，变得更长了。比如上语文课的时候，外面有蝉的鸣叫声，8岁的军军很想转头去看看，但是他会不断告诉自己，一定要认真听老师讲课，不能走神，而且小学生的这种注意的自我控制能力会随年龄的增长而增长。我国的一项研究考察了儿童能够集中注意于任务的靶子成分。研究结果表明，13岁的儿童与7岁儿童相比，其在任务中成绩明显要更好；而对于分心刺激的注意，年幼的儿童成绩反而更好，这更加佐证了随着年龄的增长，儿童越来越能摆脱干扰刺激，更能控制自己的注意，将自己的注意集中于任务信息。第二，小学生根据任务要求调节自己注意的能力提高了。要顺利完成一个任务，哪怕是很简单的任务，也需要注意的转移和注意的分配。比如骑自行车、游泳等都需要注意的分配。在这些任务中，小学生往往在学习的过程中，能更快地掌握诀窍，而且小学生还会根据任务的要求主动地将注意在不同的活动上变换。比如军军在做数学题的时候，会根据题目的要求，不时地查阅书本上的公式，找到合适的公式来帮助自己解决难题，这表明他已经能够根据一定的目的，主动地将自己的注意力从一个对象转移到另一个对象上。这种注意的转移与我们平时说的注意的分散是完全不同的，前者是为了更好的完成任务，主动的转移注意力，而后者则是由于受到无关刺激的干扰，而使注意力离开了正在注意的对象，这种离开无益于任务的完成，甚至还会阻碍任务的顺利完成。第三，小学生的注意更有计划性。他们会根据需要系统地收集有用的信息，自动过滤掉无关的干扰信息，同时计划自己的行为。比如，下午放学后，军军会安排好先做什么作业，后做什么作业。即使在同一个任务中，他们也会有条不紊地安排自己的活动，而且这种根据任务的要求计划自己注意的能力会随年龄的增长而提高。

总之，小学阶段的儿童，其有意注意逐渐取代无意注意成为儿童注意的主要方式，他们的注意能力会随着年龄的增长表现得更为稳定，对注意的主动调节能力也不断提高。虽然说小学生的注意能力已经有了很大的提高，他们在课堂上“开小差”的情况还是会经常出现，而且他们容易被无关的刺激干扰而阻碍任务的完成，比如会因为看电视而耽误回家作业的完成等。

3.小学生记忆的发展特点

当儿童进入小学后，他们要学习各种文化课知识，在学习这些文化课知识的过程中就会对他们的记忆能力提出各种要求，同时在学校生活中，他们还要遵守各种规章制度，这些都需要小学儿童快速发展他们的记忆能力，尤其是有意记忆的能力。

当我们有意识地记住各种知识时，就不可避免地运用一些策略来帮助我们记忆。而儿童的记忆策略也是逐渐学会的，他们会随着年龄的增长，学习任务的变化不断学会各种有助于学习的记忆策略。当儿童还在上幼儿园的时候，老师就会通过一遍又一遍地重复教儿童朗读儿歌和唐诗来让儿童记住，因此上小学的儿童一般都首先会采用这种不断复述的策略来帮助自己记住生词和数字等，这便是小学生学会的第一种记忆策略——复述。随着年龄的增长，学习任务的加重，可能只采用复述策略无法满足小学生的学习要求，因此逐渐地，他们就学会了把同一类别的，或是相关的学习材料放在一起记。这样的记忆策略可以帮助小学生将学习材料分门别类地存放在大脑中，一方面有助于识记，另一方面也有助于他们能更快地将这些材料回忆出来，这种记忆的策略便是组织策略。当然，小学生要学会这种组织策略，自如地将其运用于各种学习任务中，必须首先学会发现各种学习材料之间的相关性。比如你让小学生记10个单词：小猫、苹果、麻雀、香蕉、西瓜、长颈鹿、斑马、桃子、菠萝、青蛙，小学一年级的儿童可能只会不断的重复朗读以帮助自己记忆，但是小学五年级的儿童就不同了，他们可能会在识记的时候发现这10个单词可以分成两个类别：动物和水果，然后将这些单词按照两个类别来记忆，这就是运用了组织策略。很显然，运用后一种策略的儿童其记忆的效果肯定会更好。当然，随着儿童年龄的增长，他们在学习活动的实践中会不断完善自己的记忆策略。当然一名小学生记忆策略的运用除了自身的发展之外，良好的家庭教育和学校教育条件也会促使他们更快地学会和使用有助于记忆的策略。尤其是父母在孩子还小的时候就有意识地与孩子玩一些与组织策略有关的游戏，老师在教学活动过程中，也会注意发展孩子的分类能力，对学生的学习方法加以辅导等。久而久之，接受这种教育的小学生就会习惯于在日常的学习和生活中运用组织策略，所有这些都有助于提高小学生使用记忆策略的能力。

当所学材料之间没有任何意义上的联系时，小学儿童又会如何来记忆这些材料呢，是否只能使用机械的复述策略呢？小学5、6年级的儿童显然不只会用这种低级的记忆策略，当他们无法将所学材料进行分类时，往往会运用想象，自己创造出这些材料之间的联系。比如要记住同学家的电话号码“7794517”，这些数字本身没什么意义，但他们会凭借自己丰富的想象力，把这些数字想成“去去就是我要吃”。这样的方式往往使学习材料的记忆效果变得很好，这种策略便是精细加工策略。由于这种策略的记忆效果非常好，所以小学生高年级的学生都喜欢运用这种记忆策略，但这种记忆策略往往需要丰富的想象能力和工作记忆能力。已有的研究也表明，小学快毕业的学生中，能运用精细加工策略的儿童并不多，一般只有到青少年期运用这一记忆策略的能力才会迅速发展起来。

二、小学生情绪情感的发展特点

情绪是个体对外部事物和内部需要的主观体验，因而情绪往往反映了个体的需要是否得到满足以及满足的程度。一般来说，如果个体的需要得到满足，那么就会产生积极的情绪，而如果没有得到满足，则会产生消极情绪。情绪之于儿童来说具有非常重要的作用，是儿童适应社会的重要工具，而且良好的情绪能力也是儿童心理健康的重要保障。

幼儿园的儿童在吃到冰淇淋时会很高兴，想到大灰狼时会很害怕，自己唱歌唱得不好会很尴尬，画画画得比别人好时会很自豪。尽管学前儿童具备了绝大多数的情绪，但到了学龄期，儿童的情绪还是会有进一步的发展。

小学生的情绪体验比较多变而且表现得不稳定。低年级的小学生，其情绪体验容易走极端，比如刚才还因为橡皮丢了大哭，不一会儿就可能会破涕为笑。而且小学生很容易动情，他们在听了英雄人物的事迹后会非常感动，也会因为老师的关心和照顾而显得激动不已，但他们所产生的这些情绪会很快因为情景的改变而快速消失。

当儿童进入小学后，他们对情绪表达规则的认识会越来越清晰，他们会逐渐学会在什么样的情境中可以表达情绪，在什么样的情境中不能表达情绪，而且在特定的情境中该表达何种情绪。比如六年级的童童考试得了全班第一，心里感到很高兴，但是当他发现自己的好朋友考得并不理想，正在伤心，童童马上掩饰了自己的高兴情绪而去安慰朋友，这时的童童已经懂得不能在别人伤心的时候流露出高兴的情绪，否则就可能会损害两人的友谊。我们发现此时的童童已经能很好地运用情绪表达的规则来维持良好的人际关系，懂得掩饰自己的真实情绪，避免伤害他人。

儿童在很小的时候就能识别他人的脸部表情，学前儿童就能很好地理解具体情境中的情绪。但人类的情绪是很复杂的，有时候，同一个情境，或是同一个对象，个体也可能产生两种相反的情绪。比如学校放暑假了，不用上学，所以很高兴，但是放假后，只能自己一个人玩，不能和同学一起玩了，又会感到很难过。大多数小学低年级的儿童还不能很好地理解这种混合情绪，他们会认为一个人是可以高兴的，也是可以难过的，但高兴和难过不能同时出现在一个人身上。而只有到了小学高年级阶段，他们才能很好地理解这种情绪现象，同时他们也能理解个体过去的记忆等会影响其当前的情绪体验。比如一位小学生放学回到家后，没有马上写作业，而是在玩电脑游戏，爸爸因为爸爸今天发了奖金，心理很高兴，看到了可能只是对他微微笑一下，但是妈妈今天在菜场跟人吵了一架，心情很糟糕，所以看到后可能就会很生气。

儿童会产生各种各样的情绪，但是并不是在任何情景中，他们所产生的情绪都是适合的，所以他们要掌握情绪表达的规则，并依据情绪表达的规则来调节自己的情绪。情绪调节是指对情绪的内在过程和外部行为所采取的监控、调节，以适应外界环境和人际关系需要的动力过程。比如生气的时候告诉自己要冷静，不想让自己害怕的东西等等，这些都是情绪调节。情绪调节除了抑制自己的消极情绪外，还包括对积极情绪的唤醒，比如儿童拿到一个不喜欢的生日礼物，本来很伤心，但是为了不让对方难过，尽可能表现得很高兴的样子。儿童的情绪调节能力在很小的时候就会产生，比如3个月大的婴儿就会避开让自己厌恶的刺激。儿童入学以后，其情绪能力的发展非常迅速，这个时期的儿童更希望听到他人的表扬，因此他们必须学会抑制自己的消极情绪以维持他人心目中良好的形象。小学三年级的儿童已经学会了一系列调节自己情绪的策略，比如在考试之前努力复习以避免考试失败带来的负面情绪。学龄儿童会更多地采用内部控制的策略来调节自己的情绪，他们更多地会用语言来表达自己的心情，越来越倾向于使用那些既能达到目的又不破坏人际关系的方式来处理与他人之间的情绪冲突。

三、小学生个性的发展特点

小学生在行为方式上有很大的个别差异，比如有的小学生每天都是活泼好动、蹦蹦跳跳的，而有的小学生则比较安静，这种在行为方式上区别于他人的稳定的内在心理特征就是个性。其实小学生之间的这种个性差异在他们刚出生就表现出来了，随着他们社会化程度的不断加深，他们的个性也在不断地形成和发展。而自我意识则是个性的核心成分，也是衡量个体个性是否成熟的重要标志，与幼儿相比，小学阶段的儿童在自我的发展中会表现出很多的独特特点。自我意识是儿童对自我各个方面的认识，包括对自身生理上、心理上和社会关系上的认识。往往体现在自我认识、自我体验和自我控制三个方面。

1.小学生自我认识的发展

自我认识是个体对自我各个方面（生理上、心理上和社会关系上）的认知，主要回答“我是谁？”、“我为什么是这样的”等问题。如本小节的开头提到的婷婷对自己的描述就反映了其对自我的认识，从她的描述中，我们可以发现，一年级的婷婷已经认识到了自己的内在特征，对自我的描述具备了一定的概括性，对自我的能力也有了分化的认识，开始发现自己的优点和不足之处，比如“很会跳舞，算术不好”。而四年级的婷婷则更清楚了认识到了自己的性格特征，比如“帮助同学，对人友好、耐心”，这个年龄的儿童，其社会比较和观点采择能力进一步发展，因而其对自我的评价也逐渐变得更为现实，能区分希望拥有的能力和已经具备的能力，开始区分真实的自我和现实的自我。

2.小学生自我体验的发展

如果说自我认识是儿童自我的认知成分，那么自我体验则是儿童自我的情感成分。主要解决“我是否对自己满意”等问题。而自尊则是自我体验中最为重要的方面。自尊是指个体对自己的价值作出判断，并由这种判断而引发的情感体验。因而儿童的自我认知会影响他们的自我体验，自我体验也会决定其采取何种行为方式。儿童的自尊会因为其主要任务的不同而有所不同，学前儿童主要任务是游戏，所以他们更为关注是否被他人接纳以及在游戏中所表现出来的能力。但当儿童上了小学以后，他们的主要任务发生了改变，学习成为了其生活中的主要活动，其自尊的结构就会发生改变，6—7岁的儿童，至少已经形成了三个方面的自尊：学业自尊、身体自尊和社会自尊。而且随着儿童的不断成长，这三个方面的自尊也会不断的细化。

对于小学生的总体自尊来说，学业自尊、社会自尊、身体自尊所起的作用是不同的，对于大多数小学生来说，学习是生活中最重要的活动，因而学业自尊在小学生总体自尊中所占的比重较大。而对于不同的学科来说，现在大多数小学还是比较注重语文和数学，因而语文成绩和数学成绩又对小学生形成学业自尊有着很重要的影响作用。简单地说，一般情况下，如果一个小学生的学习成绩尤其是其语文成绩和数学成绩比较好，那么他所表现出来的自尊水平就比较高。

3.小学生自我控制的发展

小学五年级的晓萍很喜欢吃巧克力，但是她知道巧克力吃多了会发胖，而且还会蛀牙，尽管看到家里还有很多阿姨送来的巧克力，但是晓萍仍然坚持没有去吃，这时候的晓萍抑制住了吃巧克力的冲动。林林自从上小学后就开始学钢琴，但是每天练钢琴对林林来说并不是一件愉快的事情，尤其是那些比较难弹的曲子，林林每天都练得比较痛苦，但是为了能弹好钢琴，林林还是每天坚持练习。晓萍和林林的行为就是自我控制。从上面的两个例子我们发现，自我控制既包括对优势反应（吃巧克力）的抑制，也包括对劣势反应（弹钢琴）的唤醒，所以自我控制是指儿童控制满足自己愿望的行为冲动，主动从事自己并不愿意但被社会赞许的行为的能力。

小学生在学校一定组织纪律的要求下，其自我控制能力会得到进一步的发展，一般大多数小学生在小学三年级末，会逐渐养成学习时的自我控制习惯。而且小学生在日常生活中也能不断发展其自我控制能力，比如能发现自己的学习缺点，同时利用自己有利的条件去改正这些缺点。五年级的林林发现自己的英语成绩并不好，每次考试都只能得70分左右，于是他会利用每天早晨晨读的时间朗读英语，回家后能主动多做一些英语习题，在家看电视的时候也会看一些英语节目等。这时的林林已经认识到自己有学好知识的责任，在这种责任意识的支配下，其行为也会变得更有自我控制力。一般到了小学高年级以后，他们会迫使自己去完成那些有意义但自己并不感兴趣的任务，如林林即使觉得练钢琴很枯燥，但还是会坚持每天练习。

四、小学生社会性的发展

小学生童童在玩游戏的时候，会遵守游戏之前确定的游戏规则，童童在游戏中担任了站岗任务，在没有人来替岗时，即使已经过了时间，他也会坚守在自己的岗位上。童童上小学后会逐渐拥有固定的朋友，他们会经常一起玩，一起做作业，有时还会分享各自的小秘密，谈论自己喜欢的明星，他们对老师和父母的要求不再无条件地遵从，会逐渐形成自己对事物的初步看法。儿童的所有这些改变都是在其社会化的过程中产生的，这便是儿童社会性的发展。儿童的社会性会涉及儿童的各个方面，但这里我们只关注对儿童的发展来说非常重要的道德发展和交往的发展。

1.小学生的道德发展

道德是一种社会现象，是调整人们之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。而我们比较关注的是在儿童的发展过程中，他们是如何获得这些行为规范的，他们又是怎么将这些行为规范作为评价自己和他人行为的依据的，在评价的过程中又会产生怎样的情感体验的，同时在外在的行为上又是如何表现的。儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识便是道德认知，而儿童对是非、善恶行为进行判断后所产生的感受就是道德情感，儿童基于道德情感而产生的行为就是道德行为。整个小学阶段，都是道德认知、道德情感和道德行为发展的重要时期，这三者都会表现出独特的发展特点。

（1）小学生道德认知的发展

儿童很小的时候就已经知道了“不能抢别人的东西，不能打人，不能说谎，要排队轮流玩”，但对于很多行为的判断，仍然存在一定的局限性。比如让儿童判断“小丽不小心打破了15个杯子，小强因为偷吃妈妈不允许他吃的糖果儿打破了1个杯子，小丽和小强哪个更调皮？”。小学低年级的儿童会认为小丽更调皮，因为她打破了15个杯子，他们只会依据行为造成的后果来判断行为的好坏，而不管两个小朋友是因为什么原因打破杯子的。但到了小学高年级阶段，儿童会注意到行为的动机和意图，他们会考虑打碎杯子是否有意，意图和责任会成为儿童道德判断的依据。李伯黍等（1990）做的一项关于行为责任的道德判断研究中发现，我国小学3年级儿童（8—9岁）绝大多数已经能够根据行为的原因进行判断，也往往把主观原因看成是主要的，客观原因视为次要的、从属的。

（2）小学生道德情感的发展

小学4年级的天天答应星期天到同学家玩，但是星期天他起床太晚，让同学等了他一上午，天天为自己的行为感到很内疚，天天这时产生的便是道德情感。道德情感是一种人类的高级情感，诸如移情、羞愧、自豪等都属于道德情感。一般我们都会认为当儿童认识到自己的行为是错误的，那么他就会产生与道德判断相一致的道德情感，就像天天那样，而事实上，儿童的道德情感的发展并不完全与他们道德认知的发展相一致。在儿童道德的发展过程中，会有一个比较有意思的现象——“快乐的损人者”，即当儿童认为自己做了伤害他人的事情，比如抢了别人的球，这种行为是不好的，这表明他们已经具备了良好的道德认知，基于这样的道德判断，儿童应该感到内疚，而事实上即使3年级的小学生都会感到很高兴，因为已经得到了自己想要的球。很明显，这是道德情感落后于道德认知的典型表现，所以我们在对儿童进行道德教育时，只让他们学会相关的道德知识，形成正确的道德认知，有时并不能约束他们的道德行为，只有将道德认知转化会道德情感，道德知识才能成为约束行为的力量。

（3）小学生道德行为的发展

天天在内疚的驱动下去向同学道歉，以后答应同学的事情不会迟到了，天天的这种行为便是道德行为。道德行为往往能直观地反映儿童道德的发展。亲社会行为和攻击行为是儿童道德行为中主要的两种，也是研究者研究得比较多的两种道德行为。

亲社会行为是有利于他人的任何行为，比如教同学做不会做的题，借橡皮给同学，送迷路的小孩回家，把自己的故事书拿给同学看，给灾区的小朋友捐款等，这些都属于亲社会行为。日常生活中，我们是如何定义亲社会行为的呢？比如一个人捐了500万用于艾滋病的研究，我们会认为他的行为是亲社会行为，但如果这个人捐款是为了获得好的声誉，那么我们可能就会认为他的捐助行为就不是亲社会行为。但一般来说，不管个体是基于什么目的产生的助人行为，从心理学的角度来说，都认为亲社会行为，所以对于父母和老师等教育者来说，应该鼓励儿童一切好的行为，而不管他是出于什么目的产生的亲社会行为。儿童的亲社会行为会受到其认知发展水平和情感因素的影响，所以随着年龄的增长，其亲社会行为也会不断增多。我国学者李丹、李伯黍（1989）曾对4—11岁儿童的利他行为进行过研究，结果发现，各年龄儿童做出利他选择的人数比例随年龄的增长而增多，而且儿童的利他观念和实际的利他行为之间的一致性也随着年龄的增长而增加。而且更有意思的是，不管在哪个年龄阶段，女孩的利他行为总是显著多于男孩，存在明显的性别差异。

如果说亲社会行为是我们鼓励的，那么攻击行为则是我们不愿在儿童日常行为中看到的，但是近年来越来越多的校园欺负事件和青少年暴力事件不得不引起社会和心理学家的关注。我们希望制止儿童的攻击行为，那么首先应该弄清楚什么是攻击行为。如果说个体让他人受到了伤害便是攻击，那么这种界定就显得非常直观，但事实上，这样的界定可能会扩大攻击行为的范围，比如医生截掉病人的腿从而挽救了病人的生命，单从医生的行为来看，好像是属于攻击行为，但医生这么做是为了挽救病人的生命，这似乎就不是攻击行为了。就像老师批评学生，使学生感到难过、羞愧，这好像也伤害了学生，但老师这么做却是为了帮助学生改正行为，让学生健康的成长，所以老师和医生的行为不应属于攻击行为，应将行为发出者的意图作为界定攻击行为的条件之一。当然，行为的接受者是否意识到自己受到伤害，也应成为界定攻击行为的条件之一，比如某个小学生为了羞辱自己的同学，就给同学取了一个外号，但那个同学并不觉得这个外号是羞辱他的，反而觉得很有趣，那么取外号的行为似乎也不是攻击行为了。所以我们在阻止学生的攻击行为时，首先要明确何谓攻击行为，这样的教育才是有益学生发展的。

小学生相对于学前儿童来说，由于其语言能力的快速发展，他们的攻击形式也会发生改变，身体攻击的频率会下降，但口头攻击的频率会增加，比如取外号、散播谣言等。总体来说，小学生攻击行为的频率会有所下降，而且攻击行为也会变得更为隐蔽。有意思的是，攻击行为也存在明显的性别差异，男孩子比较多的会采用工具性攻击，比如身体的攻击较多，而女孩子则比较多的会采用关系性攻击，比如“再也不跟她做好朋友了”等。

2.小学生的交往发展

儿童进入小学以后，活动的主要场所会发生一些改变，社会交往的对象会不断地扩展，因而他们与父母、同伴的交往也会出现新的特点。

（1）小学生亲子关系的发展

小学生白天的大部分时间都是在学校中度过，回家后还要花大量的时间用于复习功课和完成家庭作业，因此与父母交往的时间减少了。随着小学生独立性的不断增强，他们不再完全遵从父母的决定，开始有了自己的主张，他们与父母的相处也逐渐过渡到与父母共同来调节自己的行为，父母也不再完全帮助孩子做决定，他们会允许孩子做决定，不过会监督和指导孩子的决定。同时父母与孩子的相处也不再完全充当其生活中的照顾者，更重要的是还要教育小学生，能指出儿童的缺点，并帮助儿童改正，亲子之间的关系也由单纯的对父母的遵从而转变为平等的相互尊重的合作关系。儿童在家庭中一方面享受父母给予自己的关爱，同时也要承担家庭成员的义务，比如关爱自己的父母等。

（2）小学生同伴关系的发展

小学生的社会交往主要是指儿童与同伴的交往，而且小学生通过与同伴的交往实现其社会性的发展，正常的同伴交往不仅可以满足儿童归属感的心理需要，还可以促进他们的人格和社会认知的发展。

同伴交往成为了小学生日常交往的主要内容，甚至会超过亲子之间的交往，他们在学习上、生活上互相关心，互相帮助成为这个时期友谊关系的主要特点。小学生会慢慢认识到友谊是建立起来的一种亲密、持久的人际关系，朋友之间必须互相帮助、诚实守信，而且随着年龄的增长，他们会逐渐区分一般的朋友关系和亲密的友谊关系，他们选择好朋友已经不再是那些能与其分享玩具和食物的人，而是那些与自己年龄、性别和个性相似，学业成绩相近的人。一般来说，那些学习成绩好，有主见、独立活动能力强、乐于助人、善于交往并易于合作的小学生比较容易受同伴的欢迎，而具有攻击性、对人不友好、缺乏合作精神的小学生则会被同伴拒绝。除了这两类小学生外，还有一类是被忽视的儿童，他们平常表现得比较安静、退缩，有依赖性，不会被同伴注意到。对于小学生在同伴群体中的受欢迎程度，通常会有很多的影响因素，但最为主要的还是小学生自身的人格特点和交往能力，因而我们需培养小学生良好的人格特征，培养他们的社会交往的技能，掌握同伴交往的策略，从而帮助他们形成良好的同伴关系。