学习和运用“点拨法”的几点体会

学习和运用“点拨法”的几点体会

陈　军

一、我为什么学习和研究“点拨法”

（一）这是因为我有一些特殊的生活背景、学习背景和工作背景。

我1962年生于江苏，不久即随父母流落安徽望江县，在一个叫漳湖的湖区生活了18年。小学、中学所受的教育是不规范，不严格，不系统的。从小学到高中十多年中，我因灾荒以及其他方面的原因，辍学达3年之久。在基础教育阶段，与现在的中学生相比，当时的我，知识基础的薄弱，知识结构的残缺，知识视野的狭窄，可想而知。

在文化灾荒与物质灾荒并存的年代里，我还是遇到了我终生难忘的好老师。我的小学启蒙老师是我的父亲。他是一个读过10年私塾又教过10年私塾的私塾先生，他总是想尽一切办法把他的个人特长和爱好转教给我。在低矮潮湿的茅草棚里，在昏暗如豆的煤油灯下，他教我读《古文观止》、《唐宋诗词》并苦练毛笔字。因此，在中学阶段，我便开始有爱好写作的特长。我的作文也有不少作为范文，传抄到校内外。到了一所区中学———赛口中学，我又遇到了我的恩师许昌太老先生。他在吃饭和读书这两件大事上均给我无微不至的关怀。当时是住校的，饭，很难吃饱，菜，更是稀缺，常常是开水送白饭；许师母就从老师用完的菜盆里打点剩菜汤倒在我的碗里。小镇上难得看一次电影。每有电影，许老师就让我为他看家，实际上是不让我看电影，而是到他的书房里读书。由于许老师的帮助，我才有幸考上芜湖师专。到了芜湖师专，我经常获得为老师抄写文稿的机会。我为朱典淼老师抄过文艺理论讲义；为胡子实老师抄过《红楼梦》研究论文；为翟大炳老师抄过诗歌研究论文……每次抄写都是一次学习；几位老师都对我谈作文，谈读书，谈研究。我的这种机遇，让我深受教益。

这一段学习生活，内藏着很多耐人咀嚼的东西。今天作此回忆，是想说明这样一层意思：我的语文能力的提高是与老师的关爱、激趣、点拨分不开的。课堂只不过是一个很小的空间；除了课内学习，老师在课外对我的指引与点拨有着非常重要的意义。

我是1982年8月到宣城县一所乡级中学———寒亭中学工作的。生活条件的简陋，工作环境的恶劣，说起来真是令人难以置信。不过，我已经感到满足了，因为我有了工作，有了收入了。在寒亭的日子里，我最难忘的是一个个刻苦读书、认真工作的日日夜夜。我开始专心于文学创作，每天晚上的时间全都用来写文章，在一些中小型文学报刊上，也陆续发表过一些作品。生命的灯花，总是倔强地闪烁着。一次偶然机会，使我对中学语文教学研究萌生了兴趣。大约是1983年夏天，北京《中学语文教学》杂志发表了一篇《一个不容忽视的问题》的文章，对一位中学生所写的作文《过中秋节》进行批评，认为思想格调低，文风不端正。杂志的编者也加了按语，希望引起讨论。读了之后，我不以为然，写了一篇《要鼓励学生敢于思考》的文章，发表了不同意见。没想到，这篇文章很快就发表了出来。当时真是激动得不得了。这件事，对我的影响很大。前面已说过，我对我的老师深有敬爱之情；一走上工作岗位，也希望自己成为一名好老师；现在经这件事的触动，我已初步感到：语文教学大有文章可做；只要有心于此，是可以搞出一些名堂来的。于是，我开始把全部的精力投入到语文教学上来，一边上课，一边写教研文章。一年下来，我写了大大小小许多文章，篇篇工笔抄正。这批手稿一直在证明着：我的20岁至25岁间的这段青春岁月是非常充实的，至今想来，仍然感动不已！

事情往往就是这样：越是有心于此，越是抱着积极的态度，就越是感到困难，感到困惑。我的文章，大部分都退稿了。困惑之中，不知道是出于什么原因，我用一个晚上的时间，认认真真地写了一封长信寄给蔡澄清老师。也许是因为我在报刊上读过一些蔡老师的文章；也许是因为我在芜湖师专读书时听过蔡老师为79级毕业生做的报告；也许真正的原因就是命运之神的一次特意安排，我与蔡老师命中注定，理应有着天生的缘分。信发出不久，便很快收到了蔡老师的回信。

不管我这一生能否做出一些有较大意义的事，反正我深深地感到：在我的一生中，这是一封有着标志性意义的信。从此，我与蔡澄清老师结下了无法解开的师生之缘。人的思想感情就是这样的奇怪而又复杂，在寒亭的日子里，我虽然激动、兴奋，但还没有理智地想过，我与蔡澄清老师结缘有着多么重要的意义。一旦我离开宣城，调回安庆；一旦我离开安庆，调到上海；人事苍茫，饱尝甘苦，离蔡老师越远，感情之砣就越重！以至于我时时想念蔡老师，却常常不给蔡老师写信；感情越重，就越是忽视对于感情的表达！

自从与蔡老师联系后，我的受益是多方面的：第一，我接受了良好的人格熏陶。在交往中，蔡老师总是对我谈如何做人，如何树立理想和信念。第二，我得到了语文教学研究方面的指点。在交往中，蔡老师总是给我寄来资料，总是对我的想法和文稿加以修改。第三，我得到了许多发展自己的机会。在交往中，蔡老师总是把报纸杂志给他的约稿转寄给我，让我跟他一起完成写作任务。这里想着重谈的一件事是《积累·思考·表达》一书的写作。这本书是章熊先生代表语文出版社向蔡老师约稿的；章熊老师了解蔡老师在作文教学方面的成功经验，希望蔡老师写成这本专著。蔡老师出于对我的提携，决定让我跟他合著。给我寄来写作提纲和大量资料，对我写出的初稿精心修改。在他的指导下，我们终于完成了这本专著。这本书对于蔡老师，有着系统总结作文教学经验的意义；对于我的意义则尤为特别：一是锻炼了我的语文教学研究的综合能力；二是使我比较早地获得了一次著书立说的机会。由于不断发表文章，由于专著的出版，在我24岁的时候，经蔡老师推荐，就荣登《语文教学通讯》的“封面人物”专栏和《中学语文教学》“全国青年教师新秀”专栏。当时，在荣登这些专栏的老师中，我是全国最年轻的一个。应该说，我的起步是比较早的，我的“出道”也是比较早的。何以如此？归功于蔡老师的引路、教诲、点拨！

在我与蔡澄清老师的交往中，有着许许多多的感人情节。限于时间和话题，这里不可能一一尽述。我之所以要回忆与蔡老师的交往，是想说明这样一层意思：我为什么要研究“点拨法”？首先是出于我对蔡老师的敬佩、敬重。我敬佩他的研究精神、研究学风、研究品格；我敬重他的谦虚品质，高尚人格和豁达的胸襟。

（二）我所以研究“点拨法”，是因为我觉得“点拨法”是一个青年语文教师磨炼自己、提高自己、发展自己的“抓手”。

我觉得，一个青年教师的成长乃至一位教师一生的发展，总有几个关键时期，而初涉教坛30岁左右的这近十年是一个人发展的第一个关键10年。因为（1）结束了学生时代，走上了工作岗位，自立性与对自立的要求都明显增强；一个青年教师能否适应工作环境，适应工作本身将决定着他能否坚持这份工作。（2）这10年，青年教师的可塑性与可变性很强，有的对语文教学工作产生浓厚兴趣，有的则无动于衷，厌烦这份工作乃至跳槽；有的开始拥有一份学术追求，有的则在其他非学术方面有所梦想……能否选择语文教学事业，对青年教师有着很明显考验。

即使是明确了从事语文教学改革，以语文教育为自己的人生追求，这头10年的工作与研究方法、重点、视角与内容等也往往决定了自己将来的发展方向与发展后劲。语文教学涉及的问题很多，究竟应该抓住什么样的问题？语文教学思想纷纭复杂，究竟以什么样的思想为自己工作的“主脑”？语文教学研究的方法多种多样，究竟应该选择哪种方法为好？语文教学研究的门径很多，究竟选择哪一条路，哪一扇门？凡此种种，都使每一位有所追求的青年教师面临着抉择。选得准，一路顺风；选得不准，就会走偏锋，绕弯路，甚至有可能误入歧途。比如，有的人一入门，路子就走得“绝”，调门就定得“奇”，方法就来得“险”，把语文教学搞成了气功大师的神秘活动，除了产生一时的轰动效应，越往后的路就越难走，最后只不过是“炒冷饭”而已。又比如，有的青年教师为注重自身修养的提高，受某些“公开课”、“表演课”舆论的误导，满足于一招一式的追求与设计，最后只不过是一个没有什么思想的“教书匠”。还比如，受一些不良学术风气的影响，喜欢在所谓的理论体系上钻营，甚至不怕抄袭别人的学术成果，定一个理论名称，然后把别人的学术观点全都占为己有。在语文教学界，诸如此类的歪风邪气真是不胜枚举。对于一个刚刚上岗的青年教师来说，很容易迷入这些诱惑，陷入这些泥潭。

为什么说，从事“点拨法”的学习与研究就有较大的可能避免自己陷入迷惑之中呢？除了蔡老师本人在做人与做学问两方面给人的榜样的力量外，我感到，“点拨法”这一事业本身也决定了我们只能务实求真地工作。这是因为———

第一，“点拨法”是朴实的学问，没有新玩意；做朴实的学问只能以朴实的态度，否则就会碰壁，就会自讨没趣。“点拨”这个词，真是太普通不过了，历代名师大家都有这方面论述，当今一些名师也都有这方面探索，只要是语文教学的有心人，都知道点拨的道理；不光是语文教学工作者如此，从事其他学科教育的老师也都是这样。做这样一种学问，制胜之道不是搞新花样，而是要在“深透”上做文章。而要求“深”求“透”，你就得一门心思往真正的学问宝库中去钻，披沙拣金，焚膏继晷，真正有一点“三年不下楼”“五年不窥园”的傻子精神。从这个意义上说，从事点拨法的学习与研究，是对自己的最好磨炼。“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”，这，才是一个大境界。

第二，“点拨法”是开放的学问。它是一个“穴位”，与诸多“神经”相通。因此，做开放的学问必须有开放的视野，否则，井底之蛙，坐井观天；夜郎自大，目无世界，是无法求得“点拨法”的精髓的。我们知道，“点拨法”是用来育人的，不懂得一点“人学”，是搞不好点拨的；“点拨法”是一种思想，不懂得一点哲学与教育学，是搞不好点拨的；“点拨法”是一种方法，不懂得一点运筹学与管理学，是搞不好点拨的；“点拨法”是一门艺术，不懂得一点美学，是搞不好点拨的；我们又是用“点拨法”来教语文的，因此，不懂得一点语言学、文学，也是搞不好点拨的。做学问，从来就是这样：“广博”与“深透”从来就是相辅相成的。越是广博，越是利于深透；越是深透，就越有利于广博。从来的学问家都津津乐道于“博学”与“深思”。既然“点拨法”的特点具有开放性，既然从事“点拨法”的研究应当具有开放的视野，那么，真正的“点拨法”研究者从研究的那一天起就要以开放的心态看待一切。从这个意义上说，从事“点拨法”研究是青年教师不断提高自己综合素养的有效途径。既要关注叶圣陶，也要关注孔夫子；既要学习吕叔湘，也要学习索绪尔；既要读点朱子和二程，也要读点苏霍姆林斯基……果真如此，青年教师的学问之路必然宽广。

第三，“点拨法”是一门培养理念的学问，从事这方面研究，有利于青年教师发展自己，有利于青年教师努力去做语文教学的专门家。做学问的人都知道，真学问都有“术”“道”“学”三方面，“术”，是方法，技能；“学”是学理，对象；“道”是理念与规律，三者相辅相成。有所“学”，必有“术”；没有“术”，难以成“学”，这是一方面；另一方面是，“学”不是目的，研究“学”，是为了求“道”，得“道”，“道”是做学问的目的所在。“点拨法”，既是点拨之术，也是点拨之“学”，通过研究，旨在求得点拨之“道”。我和蔡澄清老师曾多次在文章中指出，“点拨法”既是一种具体的教学方法，也是一种科学的教学思想；既可以让教师在课堂上直接操作，也是为了使教师形成科学的教学理念。大凡学习运用“点拨法”的老师都有这样的体会：“点拨法”非常灵活，没有什么招式和大套路，正所谓“当点则点”、“当拨则拨”、“相机诱导”，而要在灵活之中不乱方寸，在变化之中不失规矩，就必须深刻领悟点拨法的思想，就必须上到孔夫子，下到叶圣陶，以及外国的一些教育家的科学教学思想全都拿过来思考，就必须把我国当代一切著名教师的先进经验全都拿过来揣摩，只有这样，才能形成科学的点拨观念。有了这一观念作统帅，点拨实践才能产生实际效果。既然学习运用“点拨法”要进入这样的境界，那么作为学习者而言，所得的收获肯定是巨大的。特别是对于青年教师来说，这种理念上的收获尤为重要。我认为，青年教师的当务之急不是靠一二节课周游列国，沽名钓誉，而是形成思想，钻研理论，把教学问题想深一些，想透一些，想远一些，想实一些。唯其如此，青年教师才有发展的后劲。因此，我始终认为，学习“点拨法”是发展自己思想的“抓手”。

二、我是怎样研究和运用“点拨法”的

我是1982年从事教学工作的，屈指算来，已经16年了，除了头两年自我探索不算，真正学习和运用“点拨法”，也有14个年头了。这14年，可以分为三个阶段。每个阶段抓一个重点。

第一阶段：调查学习。

我从1984年秋季开始，自编自印了一整套中学生语文学习现状调查表，用书信方式，在安徽、江苏、江西、四川、广东、黑龙江等省市，特别是农村地区，进行广泛的调查，积累调查报告100余份，积累各方面数据70多条，涉及教师120人，涉及学生近7000人。我为什么要调查？一是因为我刚刚从教，对语文教学不了解，单靠自己的经历很有限，必须加倍、加快速度补好这一课；二是想取得实实在在的发言权，批评什么，提倡什么，总应有针对性；三是为从全局上把握问题的共性，眼界开阔了，认识的面广了，接触的实际问题多了，自己的整体认识水平也就大大提高了。这种调查工作，直到今天，对于我仍有极大的作用。我不至于因为看到语文教学的某一点不足，就口出狂言，否定一切，自以为发现了什么“新大陆”。比如前几年讨论语文教学的“人文性”，有人自以为发现了解决语文教学问题的“核武器”，认为我们的语文教学是“科学主义泛滥”，其实，这个判断是非常可笑的，有人居然把这一提法说作是“五四”以来的最新提法，是“五四”以来的“最响的礼炮”，更是荒谬！人文性重要不重要？当然重要，第一线的语文教师谁人不懂呢？只不过是我们第一线的老师没有功夫写文章罢了。当今的教师知道“人文性”，古代的大家更懂得“人文性”；只算是有针对性的倡导，怎么能算得上是发明呢？更有甚者，有人主张要“限制科学主义”，这个错误也令人发笑。“限制论”者把什么当作“科学主义”呢？原来是把一些分解式的训练、甚至是把一些标准化训练当作“科学主义”，其实这是最大的误解，用张志公先生的话说，我们现在不是科学主义多了，而是科学主义少了；缺少科学主义，“限制”又从何谈起呢？叶圣陶先生根据科学的教育思想编定课文，叫《国文百八课》，所选的课文都体现了编者的意图，都有取舍，这是科学主义，你要“限制”，理由能拿出来吗？我举这些例子，意在说明，不了解实际情况，不广泛调查，确实是没有发言权的；关在书房里，拾人牙慧，大加发挥，搞论文“创作”，确实是要出笑话的。

第二阶段：方法设计。

接触“点拨法”的初期，我是把“点拨法”当作具体的教学方法，甚至是当作某种教学问题的处理方式来看待的。我把教课文当作自己写文章，专心于一些教学技巧的探索。现在看来，这样的学习显然有很大不足，有只见树木，不见森林之弊；但就当时的实际情况看，从教学技巧入手，也有它的实际效果。第一，一课一技比较好设计，也容易出效果。比如教《孔乙己》，怎么让学生预习？我安排学生写一份《孔乙己小传》，200字上下，上课时选几位学生读一读，算是导入新课。这个小技巧就比较受学生欢迎。第二，小技巧设计多了，就会形成系列，为思考问题提供大量素材。比如“问”，我考虑了6种问法，有“引问”“设问”“串问”“逆问”“驳问”“曲问”等等，有了实践体会之后，我对于“问”就有了比较系统，比较深刻的认识，后来据此写出了十几篇文章，集成了一本书稿。第三，小技巧的设计，既培养了自己的思考力，也培养了学生的思考力。有些老课文，名师有不少设计，自己也教了多遍；再要有新设计，是有很大难度的。我常常有这样的体会，一篇课文的备课并不难，要说难，难就难在某一问题的设计上。既要使设计的问题产生“牵一发而动全身”的效果，又要使设计的问题不偏离教学要求，还要使设计的问题有出人意料的美学品味，确实不容易，用“煞费苦心”来形容，一点也不过分。比如教学鲁迅先生的《一件小事》，怎样找一个能总绾全篇的“抓手”呢？我先是考虑了这样一个问题：“皮袍下的‘小’是什么意思？请同学们写一条注释。”后来一想，这个问题太难了，也不能促进学生通览全文大意；再考虑，提出这样一个问题：“既然责任不在车夫，为什么车夫带老女人到巡警所，老女人竟跟着去？她是不是要嫁祸于车夫？”我的本意是，作者可能在这里想用老女人的不道德来反衬车夫的人品。但后来一想，这个问题缺少逻辑依据，老女人在突然中跌倒，也不见得知道原因究竟在哪里；最后，我设计了这样一个问题：“请同学们归纳作者写风的妙处。”这个问题，学生没想到，一经提出，便七嘴八舌，低头思索起来。最后达成的共识是：①写风，点明了时间及事情开端、发展、高潮的过程。开头写风刮得很“猛”，中间写风“小”了，最后写风“全住了”，事情的过程，时间的变化，一目了然。这是叙述的妙处。②写风，塑造了人物形象，交代了事故的原因。“一大早”，“风很猛”，没有别的拉车的，只有这一个车夫，可见这车夫生活的困窘。“我”也为了“生计”顶风外出，可见“我”也是一个清贫的小知识分子。更重要的是，老女人的背心如果不是因为大风，是不会吹到车把子上的，可见事故的原因在于“风大”。真正的原因确实如此，而车夫却没有推脱，车夫之心便不言而喻了。③最后写“风全住了”，既是与开头相照应，也是烘托环境，渲染气氛。一切都静下来，而“我”的内心则掀起了波澜；这同于音乐的“间歇”，电影的“静场”，让人静思而寻味。课后，我思考这个设计，觉得比较成功，有一石三鸟之功，有点拨作用。

第三阶段：培育思想。

学，然后知不足；教，然后知困。“困”在哪里？为何而“困”？我觉得不在于方法，不在于技巧，而在于“思想”。方法的获得并不难，思想的获得则需要一个漫长的过程。为什么要这样教？为什么要这样学？真谛在哪里？原理在哪里？这属于“思想”问题。要进入豁然开朗、成竹在胸的境界，自非易事。而这一条又格外重要，因为“思想”是灵魂，教师有了“魂”，一切方法都会“活”起来；即使是没有方法，也能在科学思想的催动下，创造出许多行之有效的方法来；反之，教师缺少思想之魂，方法就同于窗上的纸花，没有生命的活力。因此，在经历了上述两个阶段后，我开始注意培育自己的“点拨思想”。

怎样培育自己的“点拨思想”呢？我是从三个方面入手的：

首先，我对多年来学习研究的“点拨法”加以怀疑。在语文教学界，我认识不少朋友，有些朋友曾不止一次地对我说：“你和蔡老师搞的那个点拨法，没有什么个性，更谈不上什么创造；点拨，人们早就熟悉了，孔夫子不是早就说过‘启发’吗？ ‘点拨’与‘启发’有什么区别？还不是一个意思？再说，教语文要‘点拨’，教数理化不也用‘点拨’吗？”这番话确实使我魂惊魄散，是啊，搞了多年的“点拨”，原来只不过是重唱了孔夫子的“启发”老调而已！这叫什么学问呢？说心里话，我开始对“点拨法”产生了怀疑。

怀疑，是伟大的老师，它能使人更加理智地去认识事物；尤其是怀疑自己，除了勇气，更需要钻研与慎思。在很长一段时间里，我陷入苦闷和思索之中。

我着重思考了这样几个问题：

其一，“点拨”错不错。不错。这是一个根本问题。是非正误，首先要有清醒的认识，否则，那才叫误入歧途了。“点拨”当然是不错的，它的依据就是孔子以来人们一直倡导的“启发”思想，有大量正反事实为证。这一点，毋庸置疑。

其二，“点拨”新不新。不新。新，这是做学问的一条要求。做学问，总得有所探索，否则炒冷饭，抱残守缺，有什么意思？ “点拨”这个词，古代学问家说过，老百姓也挂在口头，确实没有什么新鲜感。想到这一点，心里又凉了。但又一想：用词上不新，内涵上有无变化呢？想到这一点，我的心里又热起来了。因为不管从哪一个道理上讲，某些概念的内涵和外延总是随着时代的变化而变化的，有的缩小，有的扩大；有的转移，有的甚至在本质属性上有明显的区别。那么，“点拨法”所说的“点拨”有没有变化呢？这个问题要搞明白。搞清楚了这个问题，我们就不能简单地说“点拨”新或不新了。我分析了三种情况：①教学体制的变革使当代的“点拨”教学必须具有面向群体、讲究时效的特点。应该说，任何时代的教学都是面向群体、讲究时效的，但相比较而言，近代教育体制发生变革之后，这一点变得更加突出，更加分明。班级授课制是近代教育史上的产物，若干学生组班学习，与先前导师带几个英才加以教诲有明显的区别。应该说，班级授课制建立以后，语文教学的难度明显增大。②课程体制的变革使当代的“点拨”教学必须具有目标划一，任务划一，内容划一的特点。近代教育体制产生以前，“语文”是一个大概念，实际上就是“文科”，“文史哲”不分家说的就是这方面道理；“语文”学科始终占据“霸主”地位。新学制产生以后，“语文”是各学科中的一种，内容范围明显缩小，学习时间也明显减少，学习的目标、任务、内容等都明显地“划一”起来。在这种情况下“点拨”学生学语文显然有它的特殊性。③学科性质与教学目的的变革使当代的“点拨”教学必须具有重视语言训练的特点。先前的语文教学实际上是一种“教化”，从孔子时的教授“六经”到后来的教授“四书五经”，“教化”始终是第一位的。新学制产生以后，特别是叶圣陶倡导语文教学改革以后，“语文”的工具性质日益被人们重视起来；“语文是人们学习、生活、工作的工具”这句话日益深入人心；教语文，就是教学生学习和掌握语文这一人生工具。教学目的与先前相比，应该说发生了本质的变化。这个变化必然使当代的点拨教学重视语言训练。是重视思想教化还是重视语言训练是当代点拨教学与先前点拨教学大相径庭之所在。

通过以上分析，我充分地认识到，当代的点拨教学显然有了新的内涵。如何根据当代语文教学的特点，落实当代语文教学目标，正是当代点拨教学的重要任务，也是与先前点拨教学的本质差别。在这个“本质差别”上做文章，不是重弹老调，而是在继承的基础上加以创新的光荣任务。要说做学问，这应该是一门大学问。

怀疑，使我获得了重大收获。怀疑的结果使我更加坚定了“点拨法”的正确性，并且在思想上逐步深化。

其次，深入学习古今中外的教育教学理论。蔡老师多次说过，“点拨法”不是他的发明和创造，他只是对一种科学教学观进行大力倡导。科学教学观有哪些必须学习？学习的第一件苦事就是读书。我的读书分为三类：一类是教学类著作；一类是哲学类著作；一类是艺术类著作。这三类书完全可以打通来读。我的学习方法没有多少新意，无非是圈点、抄记、写杂感之类。这里我想着重谈谈我对自己的读书要求———精思。

我这里说的“精思”，主要表现为对一些基本观点、基本概念的辨识上。试举几例说明。

比如，对“启发”的思考。这似乎是一个人人都懂，人人会说的概念，若深究起来，情况比较复杂。孔子的原话是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”。正确而又全面地理解这句话，我觉得要从三个方面思考：①要特别着重“启发”的前提，即“愤悱”之境。朱熹讲得好：“愤是心求通而未得之意，悱是口欲言而未能之貌，必待其如此乃启发之。”②要特别着重学生的智力基础和认知水平，这也是启发的前提。举了“一隅”，学生不能反“三隅”，说明学生的智力基础和认知水平还跟不上，在这种情况下不能强行“启发”，只能“不复”。③如果以上两条成立，那么第三条就是要注意“启发”的层进性。所谓“层进”，至少包括这样几点意思：在突破认知难点时的启发开始之前，要进行认知基础的铺垫；要进行认知心理的激活；要进行认知情境的创设。只有这样，“启发”才能收到实效。我认为，对孔子“启发”思想加以解释，最精到的只有两个人，一个是朱熹，一个是叶圣陶。朱熹的注解还停留在字面意义的阐释上，叶圣陶的概括则具有很鲜明的教学论意义。叶老的阐释只有四个字：“相机诱导”。然而这四个字有四层意义：①相，发现也；②机，教与学的时机也；③诱，领悟前的诱导；④导，引发学生进行领悟时指明方向。“相机”是一个层面，教学前的观察与对教学时机的捕捉；“诱导”是一个层面，即进行教学时的启发措施。

如果我们这样理解“启发”的话，那么我们对于具体的教学行为就能做出正确的判断。“串讲”一向被人反对，我则要为“串讲”正名。“串讲”只是一种方法，其本身并无对错，关键是要看你怎么串讲，在什么时候串讲。像金圣叹评点那么串讲有什么不好？讲得准确，点在穴位上，正是最好的“启发”。“提问”一向被人看重，我则要对“提问”加以辨析。相机而“问”，当然好；相反，教师自拟答案，硬要从学生嘴里抠出来，这比灌输更糟糕！

又比如对“课文”的思考。什么叫“课文”？似乎人人都说得出，不就是课本中的一篇篇文章吗？如果这样解释是对的，那么任何一本文集中的文章都是“课文”了。我曾经就“课文”写过一篇长文，谈了自己的看法。①“课文”是完成教学任务的“凭借”，叶圣陶先生曾经说过“教材无非是个例子”。这“例子”就是“凭借”。②“课文”前的“课”非常重要，它决定了“文”的功能。也就是说，“文”要依“课”来定，为“课”服务。什么叫“课”？ “课”就是“试”，就是“议”。“试”是“探索，比较，品尝”之义；“议”是“评说，商讨”之义。当然，我们现在所讲的“课文”之“课”不单单具有这种字面意义，还有教学论的内涵，即根据教学目标和需要而安排的“教学内容”。课堂，就是学习有关教学内容的场所，课程，就是教学内容的安排以及教学活动的组织和评价。这样说来，“课文”就不能单纯地解释为用来学习的文章了。单篇完整的文章可以作课文，不成篇的文字材料乃至音像资料也可以作课文。③明确“课文”的含义非常重要，因为在不同的“课文观”的支配下会有不同的教学思路、教学策略。如果遵循“文章观”，那就有极大的可能把语文课上成文章欣赏课；如果遵循“凭借观”或“例子观”，那就有极大的可能把语文课上成语言训练课。如果上成“文章欣赏课”，那么学习的重点就是接受文章中的“思想”；如果上成“语言训练课”，那么学习的重点就是：在理解文章内容“思想”之后着重研究“这样的思想为什么要用这样的语言形式来表达”。我认为，语文课应该是后者，而不是前者。例如吕叔湘先生有一篇文章叫《语言的演变》，是中学传统课文。如果重在接受“思想”，那么肯定要上成语言知识课，学生学完之后懂得了语言演变是怎么回事；如果重在研究这样的“思想”为什么要用这样的“语言”形式来表达，那么肯定要上成语言训练课，学生学完之后懂得了用这样的语言形式表达这样的内容有哪些优势。

当然，“文章欣赏课”并不完全排斥语言训练，“语言训练课”也并非完全排斥文章欣赏；二者的区别在于谁轻谁重，而这一点也正是语文课功能的区别所在。

最后，我要谈谈“培育思想”的第三种做法，就是勤于写教学文章。不光是语文教师要勤写教学文章，所有的学科教师都应该勤写教学文章。为什么？我的体会有两条：

一是能够“以写促读”。写教学文章自然要看教学理论著作，这种有针对性地看、有选择地看，能收到立竿见影的效果。

二是能够系统地整理自己的所思所想，使自己的思考不断深化。我写了几百篇教学文章，不见得篇篇皆好，但我感到，一篇篇文章正如一颗颗思想的颗粒，积累多了，总有一些是闪光的。

（载《点拨教学理论与实践》第二集）