对点拨教学的哲学思考

对点拨教学的哲学思考

许纪友

马克思主义哲学是一切科学理论研究的基础。作为思维方法和范畴体系的哲学对点拨教学的理论指导和实践检验的作用是毋庸置疑的。点拨法，既然是一种教学方法，那就界定了它的实践性；它又是一种教学观念、教学原则和教学思想，其中就折射着丰腴的哲学思想。理论指导实践，实践验证理论并且丰富和发展理论，是马克思主义实践论的辩证法。在学习和运用点拨理论进行点拨教学的实践过程中，诸如点拨教学的继承与创新、方法与模式、教材与师生、教改与应试等问题，如果单纯从经验到经验去阐释，难免囿于己见，故步自封；如果从点拨教学哲学性去思考，定会有新的认识。

一、继承与创新

纵观近百年中国语文教学改革的发展轨迹，最为活跃的首推语文教学方法的演变和改革，尤其是新时期更是异彩纷呈。“点拨法”这株新葩，是蔡澄清先生在长达四十多年的教学实践中探索、积累并广泛吸纳同时代教育哲人的许多宝贵的思想和经验而倡导的一种科学性与艺术性相结合的教学方法。正如蔡澄清先生在给“点拨法”作界定时所说：“点拨法是一种‘现代化’的教学方法，是因为它在总结吸收前人创建的理论与实践经验的基础上有了新的发展与提高，已经注入了新时代的活水。”（《语文教学方法论》第70—71页，北京出版社1991年版）一种新的教学方法的分娩不是空中楼阁，更不是无源之水和无本之木。它的根系深深扎在传统教育经验的肥沃土壤里。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）《学记》曰：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而拂抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”叶圣陶说：“教师之教，不在于全部讲授，而在于相机诱导。”（《叶圣陶语文教育论集》下册，教育科学出版社1980年版）如此等等，这些都是点拨的“源头”。“在当代同行那里，时时可以发现点拨的艺术火花，于漪、钱梦龙、章熊、魏书生等名师的教学经验始终是点拨追踪研究和认真学习的内容”。（蔡澄清语，《课程·教材·教法》1996年第12期）这些又是点拨的“活水”。刘正伟先生在《中国近现代语文教育方法之嬗变及特征》中说：“新时期每一种语文教学法都不再固守原有的领地，而呈相互吸收、相互扩张、相互融合的态势。通过吸收其他方法的长处，不断丰富和完善自己，导读法、自学辅导法、评点法都有明确的目标体系；而单元教学法、目标教学法、问题教学法又都十分强调导读、自学和评价。真所谓你中有我，我中有你。”（《中学语文教学参考》1997年第1—2期，第7页）在学习和运用“点拨法”的过程中，人们明确一种新的教学方法与其他教学方法“你中有我，我中有你”的辩证关系，那么，对“点拨法”与“导读法”，乃至其他教学方法的区别和联系就不会那么胶柱鼓瑟了。因为马克思主义哲学的共性与个性的哲学原理告诉我们，共性存在于个性之中，是从个性中抽象概括出来的。点拨法也好，导读法也好，甚或其他教学方法等，继承和借鉴是它们的共性，而创新是它们的个性。但是，“继承和借鉴是决不可以变成替代自己的创造，这是决不能替代的”（《毛泽东选集》第862页，人民出版社1983年版）。否则，另立名目，岂不多此一举？即以提问为例，点拨法要用这一形式来“点拨”，导读法也要用这一形式来“导读”，其他教学方法也要用这一形式，我们不能因为它们都采用了这一形式就认为这些教学法没有区别。因为内容决定形式，形式是为内容服务的。起决定作用的不是形式和手段，而是内容和目的。明乎此，就不会舍本逐末，纠缠于细枝末节而吹毛求疵了。

二、方法与模式

一种新的教学方法的问世，人们总是关注它的可操作性和具体模式。这是因为长期以来“没有规矩不成方圆”的传统思维模式根深蒂固于人们的思维定势中。所以，一提什么“法”，目光总是聚焦于几步几阶的程式。点拨法既然是一种教学方法，理所当然不能回避方法和模式。一般来说，模式是刻板的，它是一种固定的格式或标准的样式，只能照搬或套用，而方法则是灵活多样的，它充满了灵性，它不是放之四海而皆准的万灵药膏，而要灵活机动地因材施教，到什么山上唱什么歌。点拨法所倡导的方法和模式又有别于其他教学方法的具体模式。这就是蔡澄清先生力倡的“点拨有‘法’而无‘模式’”。这是点拨法的创新之论。因为在语文教学法演变和发展的漫长征途中，为了提高语文教学效率，人们不断地从科学性的原则出发去量化和定格语文教学规律，这当然是令人欣喜的事。但也同时暴露出另一个弱点，忽视了语文教学自身的个性品性，这就是语文教学不同于数、理、化等自然科学的教学，它是通过不同课文的教学来完成传授知识、培养能力、熏陶情操的任务。而每一篇课文各是一个充满灵性的教学个体。很难想象，不同个性的课文都用同一模式或方法去教学，那不就成了“万马齐喑究可哀”的局面吗？这就显露出模式的局限性了。如果说钱梦龙先生的“三主”“四式”，魏书生先生的“六步”更注重体现科学性，而点拨法的“无模式”恰恰更注重体现语文学科自身规律的艺术性。但是，这种艺术，不是“羚羊挂角，无迹可寻”，否则，怎能成为一种新的教学方法呢？它也有“法”，指的就是“教无定法”的“法”，它只是一种教学方法而不是一种固定不变的模式。这个“法”也如同“文无定法”的“法”一样，充满了灵性与活力，而不是僵化的教条。这种“法”内容丰富，形式多样（参见《语文教学方法论》中示例的十种点拨术）。教者可以各擅其长，各显神通，条条大道通罗马。所以，它“不拘一格”，既有传统的教学方法的直接利用，更注重教者不断创新发展的个性，让教者在教学实践中去不断发现、丰富和发展，从而使这种“法”充满着无限生机活力，充满着语文教学艺术的灵性，它是对那些把不同课文的教学同规于一个方圆之内的僵死做法的反动。因为“戴着镣铐跳舞”无论如何也展现不出优美的舞姿。点拨法的同文异法、异文同法、一文多法与那些单一的异文同法的模式相比较，其优势和灵活性不言而喻。所以，“有‘法’而无‘模式’”实际上就是对语文教学规律的科学性与艺术性相结合的最好阐释，它追求的是语文教学由“有我之境”向“无我之境”发展的境界，这种境界正是马克思主义哲学的具体问题具体对待和事物是不断运动发展规律的体现和运用，也是否定—肯定—否定的唯物辩证法对语文教学艺术指导的结晶。

三、主体与客体

教材与师生之间的协同关系是任何一种教学方法改革过程中都面临的现实问题。教材是一个稳定的客观存在，而教师和学生却是动态的充满着不同个性的发展个体。如果说教学活动是一种审美的过程的话，那么，师生与教材之间的关系就是审美主体与审美客体的关系。在点拨教学的实践过程中，教与学的认识活动过程必须做到主体与客体相统一，才能提高语文教与学的最大效益。但是，这种主体与客体的统一又是运动中的统一。从教的角度来说，教师是主体，学生是客体，教师要充分发挥自己的主导作用，通过点拨去催化知识的产生。教师是“使知识自己产生的产婆”（苏格拉底语）。教师在这里的作用是向导，是引路人，他要“尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之”（《叶圣陶语文教育论集》下册，教育科学出版社1980年版），从而完成传授知识、发展能力的任务。从学的角度来说，学生又变成了主体，教材又成了客体，学生知识的获得，能力的培养，是通过教材来实现的。只有充分发挥学生的主观能动性和积极性，使学生“真心内动”（清·工夫之《周易内传》卷四），激趣促思，才能完成点拨任务。因此，点拨教学的教学活动规律是双主体共同发挥作用，在教师的主导下，充分调动和发挥学生的主动性才能取得高效的成果。而“画龙点睛”的点拨正是着眼于发挥教师和学生这两个主体的作用，充分发挥教与学的积极性，它遵循的是唯物辩证法的内因与外因相结合的规律，在教学活动中灵活运用了矛盾的主要方面和矛盾的次要方面相互转化的辩证规律。因此，“画龙点睛”式的点拨对于那些占绝大多数中等层次水平的学生能否拨动的疑问，理应不言而喻。

如果我们从“因材（教材、学生）施教”的教学原则产生的实践基础来考察，我们的疑虑便会涣然冰释。在班级授课制的限制下，任何一种教学方法的改革都要面临着不同层次的学生，没有哪一种教学方法是专为某一个层次学生专门设计的，点拨法要解决这个问题，其他教学方法同样要解决这个问题。关键在于“因材（教材、学生）施教”的原则在不同教学方法的实践过程中的灵活运用问题。在点拨教学中，教材是中介，是教师的教和学生的学的具体内容，因而必须根据中介的不同性质与特点来“因材（教材、学生）施教”。“教亦多术矣，运用在乎人”（叶圣陶语）。我想，这是最好的阐释和回答。“点拨有‘法’而无‘模式’”的创新之论同样适用来点拨不同层次的学生。同一篇课文，在甲班可以用这样的“法”去点拨，在乙班可以用那样的“法”去点拨，何愁拨而不动呢？所以，“点拨之‘法’，求其灵活、实用、高效而已矣”（蔡澄清语）。这同样是马克思主义哲学的具体问题具体对待的哲学原理的灵活运用。因此，从主体与客体相统一的辩证关系来看，师生与教材之间的关系，在点拨教学中是教师与学生、教与学的有机统一。

四、知识与能力

时下，受应试教育的影响，语文教学中“精雕细刻”的讲授之风日炽，而点拨教学的“立片言而居要”的点拨好像“很不入时”。在点拨教学的实践过程中，人们总是疑虑：“画龙点睛”式的点拨，学生能考出好成绩吗？其实，这个问题的症结在于如何认识语文教学中知识与能力的对立统一。从传授知识与发展能力的辩证关系来剖析，再高明的教师也不敢说他把每篇课文的知识传授得完整无缺。任何一个学生也不可能把他将来走上工作岗位以后需要的知识在中学里全部学尽。只有正确处理好“授之以渔”与“授之以鱼”的关系才能达到“教是为了不需要教”（叶圣陶语）的目的，才能真正发展学生的语文能力。所以，《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》中就明确规定培养学生“使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯”。点拨法正是从培养学生能力的远见卓识入手，不仅强调学生要学会知识，更强调要培养能力，通过种种点拨之术，“让学生自己去发现种种法则”（叶圣陶语），“举一隅而以三隅反也”（蔡澄清语），真正把知识转化为能力。因为单靠死记硬背字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识是不行的，怎样学会运用这些知识去解决实际问题才是能力。这种解决实际问题的能力才是学生真正的语文素质。点拨法它针对语文教学中重知识传授、轻能力培养，重教材灌输、轻教法改进和学法指导的痼疾，灵活运用“相机诱导，适时点拨”的方法，充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，教会学生获取新知识的能力和方法，训练学生能够运用所学的知识和方法，不断补充新的知识，解决新问题，从而为学生适应未来信息社会发展的需要打下坚实的基础。按照知识、能力、素质的协同性发展原则，从素质教育的高度去提高学生的语文素质。因为“今日的中学生是90年代、本世纪末、下世纪初各个建设领域的后备军，培养塑造他们……都应具有现代人的素质，应该思想活跃，富于理想，自学能力强，善于吸收各种新信息，能不断更新自己的知识结构，勇于改革创新。语文教学就要为实现这样的培养目标打下扎实的基础”（于漪语，《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，江苏教育出版社1996年版）。所以点拨法认为，提高学生的语文素质是根本，提高了学生的语文素质就能“提高语文教学效率，用较少的时间取得较好的成绩”（吕叔湘语，《吕叔湘语文论集》第337页，商务印书馆1983年版）。纵观近几年的高考语文试题不是很好的证明吗？还是蔡澄清先生的总结最具说服力。他说：“我三次教改实验证明：运用点拨法进行教学，可以解决教材多、教时少的矛盾，可以调动学生学习的积极性，提高教学效率，培养和发展学生的能力，取得较好的教学效果。……都经过高考和中考的检验，都达到并超过了普通班多学一至二年的毕业水平，这些都是有检验成绩可考的。”（《关于语文点拨教学法的几个问题———答青年教师问》）实践是检验真理的唯一标准。从传授知识与发展能力的辩证统一关系来审视点拨教学，它使我们坚信任何成功的教改与应试之间的关系不但不是水火不容的矛盾，而且还是相辅相成的统一。因为改革即意味着除旧布新，它遵循的是新事物不断战胜旧事物的新陈代谢的发展规律，而新事物有着无限的生机和活力，它是“否定之否定”的辩证法规律的生动体现和具体实践。

辩证法是马克思主义活的灵魂。恩格斯说：“辩证法是关于普遍联系的科学。”（《自然辩证法》第3页，人民出版社1971年版）列宁说辩证法是“最完整深刻而无片面性弊病的关于发展的学说”（《列宁选集》第2卷第442页，人民出版社1972年版）。实践证明：如果我们用普遍联系和发展的观点来看待点拨教学实践过程中出现的这些矛盾，从哲学的高度来分析问题、解决问题，不但能避免形而上学的主观臆断，而且还能用发展变化的观点研究点拨教学实践过程中不断出现的新问题，寻找点拨教学实践的规律性，不断地积累点拨教学的实践经验，丰富、发展和完善点拨教学的科学理论，使“点拨法”这株新葩，在时代“活水”的滋溉下，充满活力。

（原载《中学语文教学参考》1998年7期）