构建全新的现代课堂

第三章　构建全新的现代课堂

一、学习理论和课堂构建

世界范围内的促进课堂教学改革的理念很多，当孩子的想象遇到了这些科学理论，就会给我们带来无限的创造力，产生出课堂变革的火花。

1.多元智能理论

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解决问题能力的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》（Frames of Mind，Gardner，1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：①语言（Verbal/Linguistic）、②逻辑（Logical/Mathematical）、③空间（Visual/Spatial）、④肢体运作（Bodily/Kinesthetic）、⑤音乐（Musical/Rhythmic）、⑥人际（Inter-personal/Social）、⑦内省（Intra-personal/Introspective）、⑧自然探索（Naturalist，加德纳在1995年补充）、⑨生存智慧（Existential Intelligence，加德纳后来又补充）（如图）。

图3-1　多元智能结构图

语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

逻辑数学智能：从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。

空间智能：空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。

肢体运作智能：善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

音乐智能：这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

人际智能：是指能够有效地理解别人及其关系和与人交往的能力，包括四大要素。①组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。④人际联系，指对他人表现出的关心，善体人意，适于团体合作的能力。

内省智能：指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律、自珍、自爱，会吸收他人的长处。喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能在优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师那里都有出色的表现。

自然探索智能：能认识植物、动物和其他自然环境的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对社会的探索和对自然的探索两个方面。

这些智能可以组合存在于个体，也可以单独存在，没有固定的排列顺序，我们现在的教育更注重语言和逻辑智能，从我们以笔试为主要评价方式这点就能看出来。假如你在语言和数学逻辑智能方面有欠缺，不管其他方面的智能如何出色，都无法在考试中体现出来。多元智能理论提倡学校应给予学生差异教学，而且不能要求学生通晓一切，学校教育的宗旨是开发多种智能，并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。

所以我们提倡在教学形式上重视小组合作学习和讨论，这有利于人际智能的培养；在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能；力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显。

2.建构主义理论

建构主义能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。其核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

（1）建构主义的知识观。认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

（2）建构主义的学习观。认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生主动地建构意义，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

（3）图式、同化、顺应、平衡。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。平衡是指学习者个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（4）建构主义的学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（如下图）

①情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

②协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

图3-2　理想的学习环境结构图

③交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

④意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

3.人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。

人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。罗杰斯说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义者认为：教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于“促进者”与“学习者”的人际关系。虽然其观点有些偏激，过于强调教师与学生的人际关系，但是，对于我们今天的教育现状中存在的问题，还是有一定的积极作用的。

教育理论不同于教育理念，从以上综述中发现，三种教育基础理论对于我们来说，需要在不同的社会发展背景下的借鉴运用。

在创建我们的现代课堂过程中，我们首先做的是促进教师的专业发展。按孩子的想象构建现代课堂，有一个很重要的方面就是培养更多的优秀的教师，建立全方位、主体性、实践性、个性化教师培训机制。根据后现代范式的系统论观点，一种始终体现终身教育和教师专业发展的理念，可满足学校发展和教师个体专业发展，解决学校具体问题；终身教育理论、建构主义理论体系、学习型组织理论是我们教育集团促进教师专业发展的理念基础，为培训的存在必然性和实施方式提供了理论依据。

终身教育时代的特征是：教育应贯穿人的一生。它强调一个国家的未来国民教育体系应该是连接家庭、学校和社会的，并且贯穿于人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一种统合而协调的体系。终身教育的最终目标则是期望建立一个“学习社会”。所谓学习社会指的是“充满余暇时间和自由空间的社会，在那样一种社会中，人们的学习并不以职业或经济上的目的为手段，而是以人们自发形成的，并以自主愿望为标志的一种积极向上的社会”。终身教育理论强调每个人的一生都在接受各种各样的教育，人生是一个不断学习的过程，而教师作为学生正规学校学习的主要指导者，不光他们的一生需要一种终身学习，更要告诉所有的孩子，学习是终身相伴的，不是一朝一夕的，学习是让生命幸福、生命充盈，学习的意义已经发生了深刻的变化，学习是一生的事业。课堂将是永恒的。

二、新的学习组织的方式

关于学习型组织理论，有三种范式。普里高津（1961）的耗散结构理论认为：热力学通常将系统分为孤立的、封闭的和开放的系统。他从物理学的演变中看到了人类思想发展的三种范式：孤立的系统观、封闭的系统观和开放的系统观。

西方学者把思想发展史分成三种范式：前现代范式、现代范式和后现代范式。前现代时期是指从有文字记载的历史到17、18世纪工业革命时期；现代时期是指17、18世纪到20世纪；后现代时期没有特别的限定，大概是在20世纪以后。这三个范式都是建立在不同的系统观基础之上的，前现代范式建立在孤立、完美稳定的系统基础之上，认为宇宙是个完全稳定的，可以运动，但是在运动中完全遵循系统固定的框架。体现到人的组织系统中，就表现为，各组织成员之间不需要互动，因为成员之间的互动并不能交换物质和能量。现代范式对我们的影响最大，在17、18世纪建立起来的以封闭系统观为基础的现代思想认为，“原因和结果在宇宙机器之中是运作交流的。”^[1]正如牛顿所提出的，“每个结果都有先前的原因；结果不会自然地产生，同样的原因必定带来同样的结果。”因此，现代思想在管理上强调“预测”和“控制”，也就形成了几百年来的传统职能组织结构，组织成员的作用虽然被认可了，但是都被严格分工，并被固定在一定的职责和位置之上，成员的能动性受到压抑，组织和组织之间也缺乏联系和协调。

随着社会发展的急剧变化，不仅是知识量的成倍增加，其演变发展也越来越复杂和不确定。在这种形势下，侧重于清晰的起点和终点的主导教育领域的线型序列的、易于量化的秩序系统，要被以激发内在创造性潜能的更为多元、复杂和不可预测的网络系统所代替。

关于后现代范式下的学习型组织。在普里高津的耗散结构理论中提到了“自组织”一词，他认为在一个开放性系统中，有许多“自组织现象”，自组织不是目的论的（teleological）（向预定的目的运行）；它甚至也不是目的性的（teleonomic）（有目的地适应环境，如生活的维持和生活的功能）。相反，自组织，是开放的概念。在系统组建后，虽然也有着日益毁坏衰败的趋势，但其内部也产生着调节建设的倾向。自组织有赖于自我加强，在条件成熟的情况下，微小的事件会被扩大和发展，而不是趋于消失。

“自组织”是对人内部力量的肯定，组织中每个人都存在着一种重要的为其发展提供目的和指向的力量。表现在学校教学中，就是对学生和教师内部力量的肯定，在传统的教学思维中“学生被看成是一种物质性的存在，在教师的管理下，通过提供充分的课程，就能促使（激发）他们去学习一定的主题，学生是一种要加以开发的产品，由机器（功课）所制造；一旦加上了原料（课程），机器就能制造他们”。^[2]根据自组织理论，可以假定教师、学生、课程和原料一道进入的是一个全新的场景，“对教师来说，教学计划的主要目标是构想通过怎样的情境使教学内容由潜在转变为生长……教师并不是在‘转让’知识或技巧给学生；他（她）只是努力想让学生进入自己的世界、让自己进入学生的世界，因而和学生共享一个世界。”^[3]

新的学习型组织是指全体组织成员全身心投入学习，通过学习来发展自我，扩展创造未来能量的组织。

在这些理论学习的过程中，我们的行动在升级，思想在进化。

为进一步深化新课程改革，提升全校教师课堂教学理念，规范教师课堂教学行为，转变课堂教学方式，提高课堂教学效率，学校依托省级课题——《按孩子的想象构建现代学校》和一系列来自教师个体或群体的区级立项课改专项课题研究，大力开展课堂教学改革与研究活动，全力打造“孩子心目中的现代课堂”。

学校为更好地组织和推进课改工作，成立了以集团总校长汪建红为组长，各校区副总校长为副组长，教导主任、德育主任、各学科教研组长、年级组长、备课组长为组员的课改领导小组。课改领导小组的成员被分配到各年级，每人负责监督和指导两个班级的课改实施情况。与相应的两个班级的任课老师和班主任形成课改行动小组，针对这两个班级的实际情况进行研讨和交流。

我们的总目标是，按照教育的基本规律，实现高效课堂，通过教的方式、学的方式、评价的方式的转变，实现学生解放、教师解放和学校解放，尤其是实现学生在课堂中的深度愉悦。

教师创设问题情境和合作学习环境，使学生对某问题自发产生质疑和想要进一步解决的欲望，再通过小组合作、组间交流、教师指引、自我感悟等程序解决问题。孩子们解决问题的那一刻所体会到的快乐感与成就感才是深层次的，不同于简单的小组讨论、积极发言等浅层的愉悦。真正实现“把课堂还给学生”、“让孩子自主学习、合作学习、快乐学习”。

最终，学校将建立名校版和城市版的课改模式，总结经验、挖掘提炼、广泛推广，为西湖区的教育事业添砖加瓦。

具体目标是，实现教师教育教学理念的转变。加强教育理论学习，树立新的教育观念，构建课程新体系，实现课程功能的转变。在多元智能理论、建构主义理论和人本主义学习理论的理念基础上实施教学、管理学校。改革教与学传统方式，优化教学过程。开展各种形式的教师培训，转变教师的教学行为，促进师生互动，积极倡导自主、合作、探究的方式。

实现学生学习方式的转变。确立学生的学习主体地位，培养兴趣爱好，发展个性特长，为学生可持续发展提供多种学习经历，拓宽学习渠道，促进学生积极主动学习和养成良好的学习习惯。

改革德育工作方法，实现注重实践，注重渗透，具有针对性和实效性的思想品德教育体系。树立“德育为先，能力为主”的办学理念，“育人目的高于一切”；德育工作与教学工作相互渗透，不再只是两张皮，关注孩子在教学过程中的品德表现，如小组合作态度、展示交流积极性、诚信问题等；德育全员化，任课老师与班主任一起承担班级日常管理和学生品德教育工作，将德育渗入到教学过程中。

创建具有学校特色的学生社团文化，培养学生的综合能力和广泛兴趣，丰富学生的生活，陶冶学生的情操。

建立一套兼顾结果与过程，教学与德育的学生综合评价体系。发挥评价促进发展的功能，重视教育评价功能的探索，建立一套新的评价教师教学水准、学生综合素质的评价体系，科学合理地评价教学的每一个环节。制定一套适合学校生源实际情况，并与杭州市综合素质评定体系相匹配的学生学习过程评价标准。评价内容涵盖：交往状态、参与状态、情绪状态、注意状态、思维状态、生成状态等方面。实践和探索一种具有可行性、科学性和实效性的评价操作方法，在实践中不断发现问题、解决问题，并不断进行调整；培训参与此评价的师生，使其熟练地掌握此评价系统的操作方法。

各学科教师根据自己所教班级的实际情况制定相对稳定的具体化细则；在班主任的指导下，把评价标准具体化并融入到班规中。综合学生学习过程评价标准、操作方法、具体细则、班级规范、反馈方法等内容，创建学生学习过程评价系统。

提升我校的整体办学水平，深化学校特色建设。树立城市学校课改之典型，推广有价值的课改经验，推动西湖区基础教育课改进程。

我们重新组织学生学习生活和学校课堂生活。首先是遵循全面性原则。一方面，教师在课堂教学中面向全体学生，严格执行国家课程计划，全面完成课堂教学的各项任务，全面提高学生的基本素质。不仅要关注学生的学业成绩，还应关注学生的创新、动手实践、思维、合作和自主学习等多方面能力的提高。不仅关注知识和技能的传授与学习，还要关心学生情感、态度和价值观方面的发展。让孩子们在课堂中真正实现深层次愉悦感。另一方面，课改行动在全校范围内全面推进，不仅七、八年级师生积极参与，从2012年9月起毕业班也全面参与改革实践与研究。

其次是个性化原则。一方面，提供个性化、多样化的课程，促进学生个性特长的多元发展。实施个性化教学，强调以学生为中心的教学，尊重学生个体差异，因材施教。另一方面，教师的课堂教学模式的个性化原则，在统一理念的引领下，尊重教师个性特点和个体意愿、个人魅力和教学风格，倡导“教学有法，教无定法”，在共性中求个性，在个性中求发展。课程的实施最终需要落实到每位教师，千篇一律的模式只会使教师重新回到传统的“教书匠”，教学也只会是从“题海战术”演变成“讨论海战术”，改革的课堂教学也只能是“形似而神不在”。

第三，主体性原则。一方面，教学注重方法的传授，为学生留足活动时间，突出学生的主体地位，促进学生自主学习、自我管理，使学生真正成为班级的主人，课堂的主人，学习的主人。另一方面，指在课改行动中，充分尊重教师的自主意愿，用自发主动的行动替代行政命令，学校领导层只负责思想的引领、方法指导及过程监督、评价考核。

第四，发展性原则。课堂教学要体现阶段性、层次性和系统性，要坚持用发展的眼光看问题，把静态的分析、研究和动态的分析、研究结合起来，并注意量变、质变的关系，尤其要注意运用多元化的动态评价来促进学生发展。

三、我们的一些做法和实践

我们的策略是，通过专家报告和交流活动提升教师的理念，推动教师的实践。集团落实了专家讲座活动，每个学期邀请两个以上专家，针对学校课改过程中存在的问题进行专题讲座。每年的3月和10月都会对参加区教学专题论文比赛的老师进行小团体的交流和个别辅导，这些年的论文多围绕课改这一主题，老师们把自己在课堂改革中遇到的问题和策略通过论文形式表达出来，集团通过论文的修改和交流活动，又把这些思想和经验进行传播与交流。再经过专家的修改得到提炼与升华。每年的10月底和11月初还会交替进行35周岁以上骨干教师的课堂教学展示活动和35周岁以下青年教师“五项评优”活动。从课堂教学的展示、点评和交流评比过程中，可以明显发现老师们的课堂正在悄悄发生变化，正在向“生本化”课堂靠近，在行动上实践着“先学后教，以学定教”。每年的11月是开展课题中期汇报工作的阶段，课题中期报告会既是课题负责人展示自己的课题中期成果和交流经验的过程，也是老师们反思自己的教学、交流课改经验的最佳时机。因为老师们在平时的教学中考虑的是如何把课堂还给学生，如何促进学生自主学习等问题，所以，他们所申报的课题也是从这些角度出发。课题的研究与平时的教学融合在一起，真正实现“科研促教学”。

我校在2012年度西湖区教育科研课题申报和课改专项课题申报中硕果累累，现有的教师课改方面的课题有30余个。老师们申报的课题多从课改的角度出发，课题的申报成功正是对老师们实践与思考方向的一个肯定，也更坚定了老师们继续将课改进行到底的决心，同时，在课题研究的过程中，实现教师个体和群体创新实践的目的。每个学期的期末都会举行教师读书报告会，老师们在平时的教学中遇到无法解决的问题，求助于权威，看书是最佳的方式。老师们通过阅读课改相关的书籍，并结合自身的实践，有所感悟，并通过交流把这些理念和方法推广到教师群体中。

根据省教育厅、西湖区教师进修学校的相关规定，每年我校教师在区进修学校的安排下，定期参加主题教研培训和名师工作室活动。学习其他兄弟学校的课改经验，促进学校课改。鼓励教师外出参加学习交流，每年20%以上的教师参加学科90学时集中脱产培训；2011学年第一学期共有11位教师赴昆铜中学“导学案”课改学习交流等，2012年安排部分教师到其他课改实验基地观摩和学习等。教师们积极参加省市区各类展示与优质课评比活动。各类比赛活动的评价标准也体现了先进的课改理念和导向，老师们通过参加这类比赛，可以了解自己的实践在课改的大背景下已经达到何种程度，自身的实践是否符合先进的理念，为进一步的行动指明方向。同时，也有不少来自五湖四海的同行或专家来我校展示和参观。无论是“走出去”还是“请进来”，都为学校的课改工作提供了精神动力和智力支持，老师们也从中获得了专业素质的提升。在课改的过程中，这样的活动将会不断地开展，以促进教师个体与群体理念的转变，教学方式方法的提高，专业素养的发展。开展面向全体师生的观摩、研讨和培训活动，促进集团课改的不断深入。经过教师课改理念与实践的不断磨合，学校定期召开研讨会，深入了解老师们在课改过程中思想和行动上的变化。

当课改进入到一个新的阶段，宽泛的理论指导已经不能满足教师想要改革的需要。所以，集团又策划开展了各类有针对性的观摩、研讨和团体培训活动，在这些活动中，老师们不再只是看或听，更多的是参与展示、交流和抒发自己的感想与观点。比如3月9日，由汪建红校长引领的主题为“教师生涯的第二次成长”研讨活动，活动由理念引领、课例解析、团辅体验、行动指导四个部分组成，也标志着课改正式启动；6月1日下午，来自安吉县实验中学的蒋明文副校长和张雪梅老师与老师们一起探讨课改过程中一个非常重要的话题——小组建设；6月9日，集团举办了一场大型课改研讨展示活动，参与的学校除了东道主——杭十三中教育集团的十三中、丰潭中学、公益中学外，还有紧密共同体学校——杭州周浦中学，友好结对学校——安吉县实验初中教育集团和椒江二中。活动聚焦“先学后教和以学定教的理念、促进同伴互助小组合作式学习、完善融合德育与教学过程评价的综合评价体系、重视学案导学和学法指导”等课改的关键点，在七、八年级的语文、数学、英语、科学、社会五门学科中开展“同课异构”式课堂教学研讨等。8月27—29日三天，集团还举办了面向全体教职工的课改培训活动，活动由教学、德育、科研分线研讨、分校区年级组交流、集团教师课改论坛等环节组成。不仅在理念上更广泛、深入地宣传和诠释，更在课改实践方面提出行动目标和有效策略。通过具体的行动指导和交流活动，指导教师的实践。关于学生学习合作小组的建设，召开数次班主任和任课老师交流会，针对典型、有效做法进行交流。学校德育处和教学处听取班主任和任课教师关于小组建设方面遇到的问题和建设性解决策略，进行整理汇总，然后推广经验。

开展学生培训活动，尤其是学习小组组长培训，改变课堂教学。通过班级软硬件的完善，促进小组文化的建设。开展教学实践与研讨活动，指导教师的教学改革行为。发挥教研组、备课组的集体智慧，提高校本教学研究的实效，求同存异，优化教学设计，形成个性化教案、学案。成立课改领导小组，课改领导小组的成员被分配到各年级，每人负责监督和指导两个班级的课改实施情况。与相应的两个班级的任课老师和班主任形成课改行动小组，针对这两个班级的实际情况进行研讨和交流。学校不给出固定的实践改革模式，而是从课改行动小组中，自己创新和研究出适合这两个班级的最佳课改模式和经验。然后，组间进行交流和汇总归类，最终形成学校的课改模式和经验。

有计划开展校本培训。除了组织新课程方案和学科标准学习培训外，还要专门开辟针对课改的培训项目；主动联系其他课改实验学校，为骨干教师外出学习创造条件；编印新课程改革的资料，帮助教师转变教育思想，更新教育观念，形成与新课程标准相适应的教育观，以确保课改顺利开展；将课改培训纳入到三航工程，作为三航活动内容的必选项目。培养承担新课程实施任务的老师，通过前期的理念培训，全体老师自愿参与课改活动。学校将安排他们参加各类新教材培训班，安排各种形式的观摩和交流活动，做到先培训、再上岗，以保证课改扎实、有效、持续的推进。培训的效果以公开课展示形式呈现。每节公开课要求有磨课和教学反思。

在课堂教学六阶段（如下图）的基础要求下，给教师足够的创新和发展空间，通过各种形式的平台，培养承担新课程实施任务的教师。

图3-3　课堂教学六阶段

同时，我们重视教研组、备课组建设。组长制订计划，安排日程组织教师深入学习新课标，把握新课标精神、研究课改教材内容，探索与课改相匹配的课堂教育模式。强化集体备课，改革备课方式，采取“集体备课、互相协作、资源共享”的方式。每节公开课必须精心准备，教研组、备课组组织反复磨课，在全校范围展示。选拔表现突出者，集中时间对外进行展示和交流。加强教师自身学习与实践。积极组织学校教师参加说课、听课、评课、教学反思、公开课等校本教研活动，努力提高教师的教学能力。重视教学科研，以科研促教研，使教师在教学实践中不断发现自己教学中的优点和不足，及时改进提高促进自身成长。重视建立新的教学方式。围绕新课程理念，转变教师的教学行为，优化教学目标和教学方法，创造新的教学方式，致力于转变学生的学习方式，积极倡导自主、合作、探究学习，构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。

关于评价体系的转变与创新。对课程改革工作及时进行总结和评价，制订计划，分阶段进行课改总结，形成初步经验。每月进行一次全校课改小结，每星期进行一次教研组课改小结。大家在一起，总结课改行动经验，吸取教训，发现问题，提出解决策略，进一步推进课改进程。建立新的课程评价体系。坚持“立足过程，促进发展”的课程评价理念，倡导新的评价方式，改革评价内容、评价方法与手段，以及评价实施过程。逐步建立促进学生全面发展、教师继续提高和课程不断发展的评价体系。

在课改试验初期，通过各种活动，激发教师的改革积极性，实现教师理念上的转变和改革行动需求的产生。对其他学校的优秀经验进行宣传和交流，不单纯模仿他人，而是在辩证地吸取他人精华的基础上，逐步探索适合本班级、本学校学生、不同学科、不同课型的多种教学模式体系。通过主题报告、年级组发动、教研组研讨和学生动员等多种方式开展全方位的宣传发动工作，做到上下同心，全员参与，力争收到实效。通过座谈、问卷、个别访谈和网络论坛等方式，对教师的上课情况和作业情况开展调查，了解师生对课堂教学的认识、评价与期待，从而为课堂教学改革提供最有益的参考。在调查研究的基础上，广泛征集全校师生的合理化建议，形成我校课堂教学改革的初步方案。然后进入自主学习和自我反思阶段。加强新课程理论学习，要求所有一线教师利用假期每人读一本书、写一篇心得，提前备好一堂公开课。加强自我总结反思，教师结合新课程标准，对照自己的教育教学实际，开展自我总结反思活动，不断提高自己业务素质。开展经验交流与研讨，发挥榜样示范作用，通过正面引导，促进全体教师的自主学习和共同提高。

实验全面开始阶段，则在全集团七、八、九年级全面开展。定期召开教师课堂教学专题研讨会，在此基础上探究学科教学的基本模式。第一轮实践反思阶段，对前一阶段课改中表现突出，有重大贡献者予以表彰和宣传；整理前期课改资料，进行分析和小结，综合思考分析。

后期，学校课改领导小组通过在前一阶段广泛收集教师们的各种经验教训，进行集思广益，归类整理，对“小组建设、导学实施、过程评价、教学模式”等方面进行规范化指导。教师在前期充分发挥主观能动性不断创新的基础上，根据学校提出的规范，进一步改进自己的教学，并且更深入地研究适合城市学生，某学科某课型的教学模式，组成完整的教学模式体系。模式初现阶段，课改初期所形成的教研组备课组集体磨课、学习、交流的方式已然成为习惯。全校范围内，不仅是公开课，在常态课中广泛推广新课堂教学模式。每个教研组形成若干适合相应课型的优秀的教学模式，比如数学复习课教学模式、语文精读课教学模式、英语口语训练课教学模式等。

研究和完善模式阶段。通过教研组、备课组交流，以及对外教学展示与交流，逐渐完善形成的适合我校的教学模式。

课改经验总结和推广阶段。从教师个体层面到备课组、教研组团体层面，再到学校整体层面层层归纳总结经验。形成分年级、分学科、分课型、分学生程度的课程教学模式体系，并整理成文，出版《按孩子的想象构建现代课堂》等书籍。教师根据自身的实践形成论文、课题成果参加评比或发表。学校的课改经验经过专家的修改和引领，形成有系统的课改成果，在西湖区进行推广。

课改经验总结阶段。收集和整理所有课改中产生的资料，进行归类和整理，编撰成果论文集和案例集。

课改经验推广阶段。选派优秀教师代表参加校内外的课改经验交流活动，推广课改经验。发动教师全面撰写课改类论文和案例进行投稿和参与评比。完成学校课改课题和子课题结题工作，参加区市课题成果评比活动。

我们的保障有，（1）组织保障：学校成立以校长为首的领导小组和以分管教学的副校长为首的工作小组，同时成立文科指导小组和理科指导小组，确保各项活动落实到位。（2）制度保障：学校将制订新的《课堂教学实施建议》和《教学奖励条例》以及其他相应的激励措施，对教师进行正面引导、督促与奖励。（3）经费保障：学校拨专项资金保证课堂教学改革的顺利进行。（4）管理保障：理论学习与考核，备课组与教研组建设，教学常规检查，课改成果展示与交流，外出观摩学习等。

我们的特色是“由上至下”与“由下至上”的结合。理念的转变是由上至下进行的，由总校长、校区校长把先进的理念通过讲座、交互活动、座谈等形式传递到年级组、教研组，直至每一位教师；形式的改变，从无形到有形再到无形，主要是从基层的教师们做法中进行提炼，是由下之上的过程。培训过程中，由于我校采取的是由下至上的方式来推进课改进程，所以在此过程中得到了多数教师的支持，老师们并不认为课改是行政命令，而是老师们自身发展和学生发展的需要。

其次，教师自己开设学校课程。课程改革不能等同于教学改革。学校在实践中充分认识到课改绝不仅仅是盯着课堂教学不放，而要各项工作齐抓共管，形成合力，在学校上下形成浓厚的课改文化，才能将课改不断引向深入。（见图3-4）

图3-4　学校课改实施系统图

抓好抓实学校文化建设和深化班级文化建设，培育和提炼学校精神，重点培育良好的校风、教风、班风和学风。着力促进教师教学理念的转变，提高教师的教育教学水平和驾驭课堂的能力，防止穿新鞋走老路的现象发生。全面开放课堂，为教师的交流、学习搭建平台。加强学生学法辅导，开展学生阅读研究。家校教育协同配合，构筑学校、社会和家庭三结合的教育模式，让家长了解课改、认识课改，积极支持课改。制度重建同步跟进，保证课改顺利推进。抓好课间行为艺术，强化学生良好行为习惯养成。

【注释】

[1]小威廉姆・E.多尔著：《后现代课程观》，王红宇译，北京：教育科学出版社，2000年，序。

[2]Oliva，Donald W.＆Gershaman，Kathleen W.Education，Modernity and Fractured Meaning.Albany：State University of New York Press，1989，p.161.

[3]Oliva，Donald W.＆Gershaman，Kathleen W.Education，Modernity and Fractured Meaning.Albany：State University of New York Press，1989，p.162.