“生命体验”的四个层次

第一节　“生命体验”的四个层次

大致而言，语文学习中的“生命体验”可分为四个层次：“情感体验”是第一台阶，是生命体之间的共鸣、共振；“思想碰撞”是第二台阶，是作品表现的生命对学习者生命的“侵入”；“文化认同”是第三台阶，是作品表现的生命对学习者生命的“同化”；“审美愉悦”是最高台阶，是作品表现的生命对学习者生命的提升。作为一个完整的学习过程，体验的四个层次不可能是完全孤立存在的，多数情况下是你中有我，我中有你。笔者所以这样分述，一是为了表达的方便，更重要的是希望自己在“语文课堂生命体验”的实践中有较为清醒的目标，不仅仅停留在一般的“感悟”之上。

第一层次：情感体验

读《红楼梦》，大都不会忘记第二十三回林黛玉读《西厢记》的那一段：“接过书来，从头看去，越看越爱看，不到一顿饭工夫，将十六出俱已看完，自觉词藻警人，余香满口。虽看完了书，却只管出神，心内还默默记诵。”之后，林黛玉正欲回房，又听到十二个女子演练《牡丹亭》戏文，“不觉心痛神痴，眼中落泪”。

林黛玉为何出神？因情而“出神”，是她正在体验《西厢记》爱情故事的浓烈情感。林黛玉为何“神痴”？因情而“神痴”，是她被《牡丹亭》戏文激起了巨大的情感波澜，在情感的高峰体验中。

一个有心情的读者，如林黛玉，读到深情之文，自然难以常态相待，难以忍受情感波澜的激荡，而进入一种非常态——“出神”或“神痴”。这正是情感的力量使然。作品的这种情感力量往往将阅读者带进一个新的境界，“出神”而“入化”。这正是阅读的重要意义之一。

孔子在阐述人的成长历程时说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”“兴于诗”，就是从感受、体验诗的情感开始，即从感受、体验诗的情感中迈开人生的脚步。

汤显祖在《牡丹亭·序》中说：“情不知所起，一往而深，生者可以死，死可以生。”这是说，情到深处，可为之而死去，甚至可使死者复生。

当我们把孔子的话与汤显祖的话连接起来时，我们其实可得出这样的结论——人生始于“情”，终于“情”。这也正是文学作品均以“情”字动人的根本所在。明白了这一点，我们也就更能明了白居易所说：“诗者，情根。”

因此，语文学习，特别是文学作品的学习，就要特别注意引导学生进行情感体验。并且，从学习的阶梯看，情感体验还是学习的第一阶梯。一般说来，踏着情感的阶梯，就能较好地抵达作品的腹地。但非常遗憾的是，我们今天的中学语文阅读教学，因为种种原因而常常忽略了情感激荡与情感体验的意义，事实上也就丢弃了阅读的重要意义之一。

因此，要使我们的阅读教学真正卓有成效，就应注重阅读中的情感体验——不自觉的情感共鸣与自觉的情操陶冶。

先说情感共鸣。

情感共鸣常常处在不自觉的状态，它常常是由作品中人物的原始情感——喜、怒、哀、惧、恶、欲以及由此生成的好感、欢愉、喜悦、热爱，气恼、气愤、恼怒、愤恨，同情、悲悯、爱怜、焦躁、忧虑、哀愁，惊悸、惶惑、害怕、恐惧，讨厌、不满、憎恶、憎恨，希望、思念、盼望、贪婪等等激荡而形成的相类情感。这些情感是我们阅读作品时产生的初始情感共鸣，尽管只是最原始的情感因素，却是阅读中非常宝贵的情感体验要素。它是我们进入作品时打开的第一扇门，或者说是登堂入室的第一级阶梯。很显然，不能打开第一扇门，或者不能踏上第一级阶梯，就很难向前进了。因此，我们阅读作品时，就要及时抓住这种共鸣并好好体验它。如果不能好好把握，情感共鸣就可能被我们忽略，因而难以真正走进作品之中。《沁园春·长沙》蕴含的诗人的豪气、《跨越百年的美丽》蕴含的对居里夫人的仰慕、《生命本来没有名字》蕴含的生命之间的欣赏……可能是阅读时产生的最初情感共鸣，沿此前行，或许就可抵达这些文章的深处。再如《老王》中的同情、《项链》中的悲悯、《当炉女》中的爱怜，可能是阅读时产生的第一感受，这些正是引导学生走进作品的重要凭借。

再说情操陶冶。

从阅读收获的层递看，情操陶冶肯定是阅读的高一级收获。情感是一种具有方向性的运动。当你沿着最初感受往作品深处走，历经情感的波澜，再走出作品时，你将会获得情操的陶冶。因为，你的原始情感在这走进走出的过程中，已经过理性的加工、改造，成为理智情感。而理智情感一旦形成，它将成为你高尚的生活的重要保证。如沪版语文教材第一册第四单元的新诗单元学习，当我们带着最原始的喜悦、忧伤、盼望、感激等共鸣抵达这些作品的情感腹地，再返身走出这些作品，然后，我们获得了“爱”的深深的陶治——《再别康桥》对“康桥”这个灵魂皈依之所的眷恋，《雪落在中国的土地上》对苦难深重的祖国的爱恋，《双桅船》对“理想”的苦恋，《地球，我的母亲》对长“我”养“我”的地球母亲的热恋，它们从不同的方面增添我们生活之爱的力量。再如读《边城》，我们从喜爱翠翠、爷爷等人物开始，到深切地感受作家对自然、健康、优美的人生形式的深情讴歌与深情哀悼，我们便有了一种对自然、健康、优美的人生形式的高贵想象。在《老王》的学习中，当我们带着对老王的同情走向文章深处，与作家一起经历情感的激荡，再走出文章时，我们也会形成一种“愧怍”的情感能力。

体验作品中的情感，获得自觉的情操陶冶力量，或者说理智情感力量，是使人走向更高生存境界的重要的生命力量。认识到这一点，我们的阅读教学就可能会更自觉地深入作品中，达到对作品的深层理解，因为优秀的作品都是这种生命力量的凝聚。

第二层次：思想碰撞

帕斯卡尔在《思想录》中说：

“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。”

“我们全部的尊严就在于思想。”

“由于空间，宇宙便囊括了我并吞没了我，有如一个质点；由于思想，我却囊括了宇宙。”

“我能想象一个人没有手、没有脚、没有头（因为只是经验才教导我们说，头比脚更为必要）。然而，我不能想象人没有思想：那就成了一块顽石或者一头畜生了。”

不用多说，思想于人的意义是不可替代的，是第一性的。所以，我们常常把那些会思想、有思想的人称之为思想者，并投以真诚的敬意。是这些思想者将人类从野蛮引向文明，从蒙昧引向聪慧，从平庸引向独特。

“世界从何而来？”“我是谁？”“我从哪里来？”“我向何处去？”当思想者们思考着这些关于世界的本原问题的时候，人类就在这些思考中开始走出蛮荒之地。

在人类历史的长河中，几乎每一个民族都产生了自己的思想家。他们筚路蓝缕，前赴后继；他们探求宇宙，叩问心灵。他们为谋求人类的幸福，真正是“苦思冥想”，最终在“苦思”中走向彼岸。老子、孔子、庄子、孟子、荀子、韩非子……苏格拉底、笛卡儿、黑格尔、马克思、弗洛伊德、尼采、萨特……正是这些思想者把人类引渡到了今天。

在这思想者行列中，还有一大批文采风流者。他们既是哲人，又是文学家。他们用人类最美的语言传递着最美的思想——给人类以最深切、最真切的终极关怀。举凡世界文学史上的大家，他们的作品都有着极其丰富的思想营养。在他们的作品中，我们常常能感受到思想的重量。

以鲁迅为例。鲁迅几乎就是以一个思想者的姿态在写作。他对中国社会的深刻认识与独到的剖析，使他的作品——小说、散文、诗歌、杂文——都有着沉甸甸的思想。阅读鲁迅的任何一篇作品，几乎都能感受到一种思想的重压，一种勇敢的承担。它们让你的心不得安宁，你无法不正视被他们刺中的部位，你无法在被他们刺中的部位流血不止的时候没有痛苦地安静下来，更无法在这样的时候安睡，甚至很长时间内你都无法去抚摸那个隐隐作痛的伤口。读鲁迅的作品，你必得站起来，挺直了，去“呐喊”，去“彷徨”，去掩埋，重新上路，战斗去！战斗去！永不停歇！永不停歇！在鲁迅的思想谱系中，尤以揭伤疤为最，它是批判的，它是“破坏”的。它使我们认识丑恶，识别伪善，并给丑恶与伪善以迎头痛击。因我们多数人都有那些丑恶与伪善，所以读鲁迅的这些作品，事实上我们常常是在同自己作战，用鲁迅递过来的朱笔对自己进行挞伐，用鲁迅递过来的“解剖刀”在自己的灵魂深处剜割，这当然是痛苦的，甚至是痛苦不堪的。但这正是“生命体验”的一种重要方式。

这就要说到现在的中学生朋友为什么有一些不愿读鲁迅的问题了。他们害怕读鲁迅，因为鲁迅的作品太沉重。为什么害怕沉重呢？因为他们想过得轻松些。想过得轻松这本没有什么不好，但笔者认为，人生仅有轻松是不完整的，甚至可以说是很不完整的。正如人生仅有沉重是不完整的一样，人生仅有悠闲轻快也同样是不完整的。应当说，从阅读鲁迅的沉重中，也会使自身走向沉重，走向完整。

事实上，整个语文学科的特性也要求中学生对思想有一种承担。语文学科人文性的一个重要体现是它坚持对人自身的批判态度、对社会的批判态度。我们的语言中有“教化”“化育”这样的词。这些词语所体现的意义，在古代基本是靠语文学科来实现的。在现代，语文学科依然担负着最重要的作用。具体说，就是语文教学要引导学生在语文学习的过程中树立自我反省、自我批判的意识，树立介入社会介入生活、批判社会批判生活的意识，树立剖析文化、批判文化的意识。这三种意识是一位现代中学生应具备的基本意识。这种基本意识，在今天全球性的思想慵懒中，在多数人都已失去思考力的时候，就显得尤其有意义。而要树立这样的意识，就要有丰厚的思想积累。因此，学习者与课文传递的思想碰撞，在碰撞中自觉承受思想的重量，以达到对生命的深度体验，应当是语文学习时的一个重要任务。

第三层次：文化认同

人之所以成为人，是因为人创造了文化。人是以文化的方式存在着的。所以，生活在不同地域的人，因其相同的文化存在而存在。大而言之，中国人以自己共同的文化而成为中国人，地球人以其共同的文化而成为地球人。

在全球化浪涛日益汹涌的21世纪，作为一位世界公民，当然要有人类普世文化的认同感，否则，就可能被逐出“地球村”。但21世纪的世界，我们理想中的“大同”世界还远没有来到，甚至可以说“地球村”也还只是一种文化诉求，远非一种文化现实。而相反，信息、技术、商品、人员，特别是货币资本正在全球范围内频繁地往来，市场的开拓与扩张有力而空前地突破国家、民族、文化、教育的传统疆域，互联网络、卫星电视、好莱坞电影、T型舞台、格莱美音乐、麦当娜与卡通片、奔驰汽车、麦当劳与肯德基……这些异域文化正以所向披靡之势，愈来愈密集地植入本土，我们自古以来栖憩的纯净本土文化空间已经成为一个历史概念。在西方强势文化特别美国文化的“殖民”过程中，我们作为“中国人”的“文化生存空间”正在不断地被迫缩小。在这样的文化存在背景下，我们非常有必要在我们的语文课堂大力展开“中华文化”的“生命体验”，以达到真正的文化认同。

但由于历史与现实的诸多原因，我们对自己的文化早已难以辨识了。我们许多学生对西方的了解远胜于对中国的认识，对中国文化的认同远低于对西方文化的崇拜。他们不愿意过春节，却非常喜欢过圣诞节；不知民乐为何，而对西方音乐有着很深厚的爱好。还有相当一些学生写不好汉文，却写出了漂亮的英文；说汉语言不及义，说英文却非常流畅。因此，尽管我们是在学习母语，是在母语学习中体验母语文化表现的生命，但依然是有相当难度的。这里以对“汉语的诗性特征”的认同为例，略作说明。

美国语言学家范诺洛萨在他撰写的《汉字作为诗歌的媒体》中指出：“汉字及句子主要是大自然中行动和程序的活跃的速写。它们蕴藉着真正的诗。这些行动是可见的。但汉语如仅仅表达了可见的行动，它不过是狭窄的艺术和贫乏的语言。实则汉语还表达了那不可见的运动。最好的诗不但表现了自然的形象，并且还渗透出崇高的思想，精神的暗涵，和隐在的多种关系。大多数的自然真理是暗藏在视觉不可见的微观程序中……汉文以力度和美涵盖了这一切。”范诺洛萨确实是触摸到了汉语言的一个重要特征——诗性特征。

汉语文化的哲学，无论先秦诸子百家的哪一家，都对模糊真理有较强的包容倾向，讲直觉忽知性甚至反知性，表现在语言上就是简约而富有弹性，信息丰富多元，解读空间呈开放状。这就决定了汉语言的朦胧的诗性特征：话中话，潜台词，言外不尽之意。金克木先生曾说：“中国人历来大多讲求不明白，或说含糊，说话常闹边界纠纷，往往把明白讲成不明白……所谓‘妙不可言’。”“‘此在’（欧洲），‘刹那生灭’（印度），‘方生方死，方死方生’（中国），三句台词仿佛可以相通，但潜台词恐怕大不一样：一个肯定，一个否定，一个不定。”（《中国人最重潜台词》）这“不定”就是朦胧。

中国哲学的基调之一是“天人合一”，把无生物、植物、动物、人类和灵魂统统视为宇宙巨流中息息相关乃至相互交融的实物。这样，作为文化地质层的语言就处处构成天人之间的暗喻关系。暗喻作为一种手段，或是借一事物把本来可以说明白的说得含蓄些，或是借一事物把本来说不明白的说得明白点。这种手段变成一种背景光源，就给语言以色彩和活力，促使它们更接近大自然，并且从具象的形体中透出象外之意，弦外之音。这样的语言现象无论是诗文中还是生活中，几乎是随处可见的。汉语浓厚的暗喻色彩就使得它获得了诗的禀性。“诗的思维通过暗示来工作，将最大量的意义压进一个句子，使它孕育，充电，自内发光。在汉语里，每个字都聚存着这种能量。”（《汉字作为诗歌的媒体》）

意象之于汉语，更是彰显突出的特征。安子介先生从汉字的结构中描绘出“一幅初民的生涯图”，因为“每个汉字都是一篇文，一首诗，一幅画”。（《劈文切字集》）当这样的汉字作为语汇进入语言之后，它们就不仅是固定的象征性符号了，更是投射了言说者特殊心性的意象，语言随之也就变成了意象的密集流动。古汉语语汇因以单音节为主，一个汉字就是一个语词，其意象特性自不待言。即使是以双音节语汇为主的现代汉语，也因构成语汇的汉字具有鲜明的意象而富有感性魅力。

但令人遗憾的是，汉语的这种诗性特征在今天的语言中已很难触摸了，即已或正在失落。安子介先生曾痛心地指出，中华民族第五奇迹的民族瑰宝几乎被遗忘淹没在20世纪。确实，本具有诗的特质的语言在今天却变得越来越干瘪：辞藻贫乏庸俗，句型单调，句子冗长而信息量小，缺乏潜台词，已成为常见的文风；装腔作势，声调刺耳，别出心裁，语无伦次，已是口语追求的时髦；大词小用，小词大用，“强奸”“词意”，常常大行其道。这是为什么？那就是门户洞开之后，西学东渐，罗格斯中心与技术理性相伴相生，不断消解汉语的诗性因素；特别是西方中心主义的不断扩张，西方强势文化在全球化的进程中全面地征服本土，以牺牲道德和艺术为代表的文化功能和人文价值为代价、追求工业技术的无限膨胀和市场经济的超常发展的“工具理性”成为人们的思维习惯与行为本能，汉语的诗性特质在这样的思维习惯与行为本能中因失去了存在的空间而被挤兑一空。由此不难看出，汉语诗性特征的失落，其实就是民族文化（或曰中华性）的失落，是民族文化在西方强势文化的紧逼下的隐退。而在民族文化的逐步失落过程中，语言就失去了它原有特性，一步步沦为人们获得现实生存的工具。于是，本来处于罗格斯中心体系之外的汉语在教学中就完全陷入了罗格斯中心体系之中，成了“工具理性”崇尚者的实用武器。于是，语文教学效果就总是难以令人满意。正是在这样的背景下，这些年来的语文界对人文性的呼唤从未间断。呼唤语文教育的人文性，笔者以为从很大程度上说就是呼唤汉语言的诗性特征。

纳入全球化的语境之中，我们呼唤汉语言的诗性特征，就是守护我们民族的族别属性，捍卫自己民族的尊严，因为一个民族文化的灵魂就是语言。今天的语言学研究表明，以前讲语言是工具，错误地掩盖了语言文字的多层次、语言的潜文本、语言的既呈现又掩盖的实质。语言不是单纯的载体，语言是意识、思维、心灵、情感、人格的形成者，语言并非人的驯服工具，而是人类认知世界与自己的框架，语言包括逻辑而不受逻辑的局限。语言不听从于某个人的意志，语言是一个种族自诞生起自然的积累，其中有无数种族的历史踪迹，它是这个种族历史、文化的地质层，是这个种族的全息的生命密码。汉语言就是中华民族的历史、文化的地质层，就是中华民族大生命的生命密码。

或许听听一些有代表性的西方论者的声音，我们对全球化语境中汉语诗性特征的价值可能会看得更加清楚。

范诺洛萨说：汉语“在民族的哲学、历史传记、诗歌中的使用，使得它获得一整个用意义组成的光环。”“你或会问道汉文如何能从绘画似的书写建立起这样庞大的智性结构？对于一般西方头脑，这种功业似不可能，因为他们认为思想是与逻辑范畴有关，而逻辑是蔑视直接想象的功能的。但是汉语以它的特殊材料穿透可见而达不见的境地……”（《汉字作为诗歌的媒体》）

德里达说：汉语“在结构上主要是图像的，或代数的。因此我们可视为证明，说明有一种很有力的文化运动发展在罗格斯中心体系之外。它们的书写并不曾减弱语音使化为自己，而是将它吸收在一个系统之中。”（《论书写学》）

大卫·杰弗里·史密斯说：“假如西方的身份是建立在诸如个性独立、个人自由、为意志服务的技术胜利之类的臆断之上的话，中国的智慧所提供的则是宇宙本原的和谐、教育自我和他人懂得该和谐是怎样运作的重要性这样一些宇宙哲学观。中国的儒家、道家和佛家，便是以此为‘育人’之本的。”“拙作中很多地方援引了亚洲哲学，因为在笔者的学术旅程中，一直在求助东方思想以理解我自己的文化在众多社会领域陷入的困境。”（《全球化与后现代教育学》）

小威廉姆E·多尔说：“世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，因重视自己伟大的精神传统——尤其是儒家与道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感觉，这正是充溢课程所必要的。”“当我们向这一时代（指后现代，笔者注）前行之时，我们需要将科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造结合起来。”（《后现代课程观》）

范诺洛萨与德里达是就汉语的诗性特征本身而言，大卫·杰弗里·史密斯与小威廉姆E·多尔则是就具有诗性特征的汉语所表现的诗性文化而言。

令人忧虑的是，现在我们中学语文界对“汉语的诗性特征”与“全球化”这样的“概念”却还非常陌生，这怎么能实现在语文教学的生命体验中使我们的学生真正达到对民族文化的认同与皈依呢？现在我们还有相当多的人“两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书”，对全球化非常淡漠，甚至一无所知；还有一些人面对全球化浪潮的冲击，不是积极应战，而是消极躲避，甚至天真地想将孩子们同现实隔绝起来。而事实是，随着全球化进程的步伐，孩子们语文学习的观念、行为、方式等都在相当的程度上同西方“工具理性”接轨了。他们的观念是“学习是为了高考”，他们的行为是被动式的，他们的方式是实用主义的——对考试有利就学，无利则弃。很显然，“无知”会使语文教学在“工具理性”中越陷越深，“躲避”则只能是一厢情愿的永无结果的单相思。那么我们只有一条路：认清全球化对语文教学的影响之后，反省汉语教学。

汉字是世界上唯一没有中断过其几千年历史的文字，汉语是罗格斯中心体系之外的与西方语言迥然有异的语言，汉语的诗性特征是世界诸种语言中所独有的。中华民族在几千年间历经磨难而生生不息，屹立于世界的东方，与这种语言文字的独特性息息相关。因此，在全球化的进程中，我们要以独特的民族身份同世界对话，就理当要特别重视对我们母语文化独特性的认识、感受与认同，达到在文化体验中的文化认同。我们只有真正地与母语的独特性融于一体，我们才可能是中华性的，才可能在参与未来的世界建设中不失却自己的民族身份。所以，反省近一百年的汉语教学，重新确立既符合民族发展需要又有利于世界共享的汉语教学的文化体系，应当是目前语文教学改革的最重要的议题之一。就语文学习中的生命体验而言，就是要大力展开对汉语文化的深刻体验，最终达到将个体生命的小宇宙融入中华生命的大宇宙之中，以一个皈依于中华文化大生命的生命个体参与到全球化的进程之中。

第四层次：审美愉悦

语文教育有两大意义——功利意义与审美意义。

语文教育的功利意义包括技术意义和效忠意义两个方面。技术意义即人们通常所说的通过语文教育使受教育者获得生存所需的听说读写所必具的知识和技能。效忠意义呢？它就是人们通常所说的通过语文教育使受教育者受到必要的思想教育，以培养受教育者对祖国的效忠意识、对所处社会制度的效忠意识等。

对语文教育的功利意义不会有什么异议。对语文教育的审美意义因对什么是审美有不同的回答，所以会有不同的看法。

什么是审美？笔者以为，审美是人的渴望自由的心灵对于不自由的现实世界的超越。审美产生于人的心灵对自由的渴望，也激发着人的心灵对自由的渴望；审美体现了人的追求自由的本质，也强化了人的追求自由的本质。它永远站在不自由的现实的对立面，召唤着人们向自由的人生挺进。

因此可以说，审美意义就在于对审美主体人格的哺育，召唤着审美主体对现实人格的超越；就在于审美主体超越现实人格时产生超越现实世界的精神力量，从而产生变革现实人生的巨大激情；就在于审美主体在这种激情的燃烧中获得人性的解放，获得超功利审美人生的发展。审美意义主要是通过审美主体对社会美、自然美、艺术美的欣赏、鉴赏和创造来实现。语文教育的审美意义则主要是通过引导学生对文学艺术的欣赏、鉴赏和创造来实现，使学生在欣赏、鉴赏和创造的过程中获得生命的愉悦，进入生命的高境界——“神境”。

因此，语文教育的审美意义就是通过语文教育（主要是通过对文学艺术的欣赏、鉴赏和创造）来启发、引导学生体验审美人生，即以美感培育为基础，着眼于人的情感培育，尽其所能地激发学生的情感力、想象力、创造力等生命力，使受教育者的生命得到“可持续”发展，达到呼唤生命意识、激发创造精神、塑造文化人格的目标，最终在目标实现中达到生命的“狂欢”。这也就是“生命体验”中的最高层次——“审美愉悦”。

个体生命意识的觉醒。个体生命意识是人安身立命的最重要的意识。这种意识越强烈，人的独立性就可能越强，自由度就可能越大。教育的一个重要目标就是唤醒、增进人的个体的生命意识。生命意识的觉醒是进入审美人生的重要条件。语文教育可以说以其独特的优势独特的手段——“生命体验”，能在实现教育这一重要目标中起着非常重要的作用。这一点在第二章有详细的阐释，这里不赘述。

不竭的创造精神的激发。审美人生是富于创造的人生，富于创造的人生是最富于情感力的人生。审美心理学研究表明，情感力是激发不竭的创造精神的最大动力。列宁说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有对真理的追求。”蔡元培先生在阐述“美育”时说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养情感为目的者也。”（《教育大辞书·美育》）而语文教育审美意义的落脚点之一就是对受教育者的情感培育。前文已述及，“生命体验”的第一层次就是“情感体验”，“审美体验”在很大程度上就是建立在“情感体验”的基础之上的。笔者以为，语文教育的情感培育主要是通过那些具有大爱、大憎之情特征的文学作品的学习培养受教育者的大爱和大憎之情——大爱就是爱自己、爱他人、爱人类，爱家乡、爱祖国、爱天下，爱一切可爱、该爱的；大憎就是憎一切可憎的人事物。有了这种大爱、大憎之情，就可产生一种异常强大的情感驱动力，在这种大爱、大憎之情的情感驱动力的不断驱动下，人的创造力就会不断地被激发出来。

达尔文在晚年如是说：“假若我能够从头再活一次，我一定要给自己规定这样一个原则：一星期之内，一定要抽出一定的时间去读诗和听音乐。只有这样，我现在业已退化的那一部分才能在持续不断的作用中保持下来。事实上，失去这种趣味和能力就意味着失去了幸福，而且还能进一步损害理智，甚至可能会因为本性中情感成分的退化而危及道德。”（《达尔文自传》）达尔文作为一位伟大的科学家，他对“诗”和“音乐”——艺术审美的体验却是那样渴望，那样相信它的力量：使人“业已退化的那一部分”不至于退化；使人永远体验着生命的幸福，使人的道德始终不受危害，以致他对自己一生未能更多地“读诗和听音乐”充满悔意。达尔文的话既可作为以审美体验进入生命高级体验的重要手段的注脚，同时又引出了另一个问题：审美体验的意义还在于它——

高尚文化人格的养成。前文我们已述及“文化认同”。“文化认同”是形成“文化人格”的一个前提。因为人与文化的不可分离，人所具有的种种品格我们就可称之为文化人格。而高尚的文化人格养成则是来自审美体验。在审美体验中，人类高尚的思想、情操、品性等都会不自觉地潜入体验者的生命之中，成为体验者流淌在生命中的血液，而最终形成高尚的文化人格。

比如，对“士志于道”的反复的审美体验，体验者就可能逐步形成宽宏、坚毅、承担的高贵品性。

孔子一生致力于“克己复礼”。为推行自己的主张，他五十四岁离开鲁国周游列国，历时十四载，途经七个诸侯国。尽管各诸侯国国君都对他“敬而远之”，他的主张也没有能实现，但他没有丝毫懈怠。六十八岁那年，他回到了鲁国，开始全力整理古代典籍，最后完成了《诗》《书》《礼》《易》等古籍的整理，并修订了《春秋》。孔子的一生正是“生命不息，奋斗不止”最好注释，这也是他自己倡导的“士志于道”的最好注释。

司马迁以受辱之身与忍耻之心，坚持实现自己修史的宏愿——“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，终于完成了被誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》。中国是文史大国，“史”的观念深入人心。“司马迁与《史记》”现象，有承先启后、继往开来的意义。承先是承古已有之的“良史”传统，启后是启动了中国几千年的一部大史——“二十四史”。贯穿于“二十四史”的“士志于道”的精神，虽然在不同时期有不同的表现，但它的本质并没有变——“士”人们为社会承担更多的责任，担当最大的道义，并由此而成为社会的榜样。

发展到魏晋南北朝时期，“非汤武而薄周礼”的“名士”为“士”字注入了新的含义。他们以自己的桀骜和超脱抗拒社会的黑暗，在无力改变社会的情况下以一种特殊的方式对社会产生影响。即使用今天的眼光看，他们依然值得我们尊重。

唐代的杜甫、韩愈、柳宗元、白居易，甚至李白，都以自己的行动实践并发展了“士”字在这方面的含义。杜甫的“穷年忧黎元”，韩愈、柳宗元的“原道”，白居易的著文作诗“合为时”“合为事”，李白的“仗剑去国”，无不从一个侧面丰富了“士志于道”的内涵。

宋代范仲淹唱响的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，更可以看作是“士”人们为社会承担的最强音。延及近代，在民族救亡图存的伟大事业中，鲁迅高唱的“我以我血荐轩辕”，则是这一时代的“士”人们献身时代的最强音。

当学习者作了上述多层次的反复体验后，就可能从狭隘走向宽宏，从软弱走向刚毅、从推卸走向承担，最终就有可能成为“仁人志士”。这种既有远大的理想和抱负，又有不屈不挠的精神、激昂向上的斗志的人，往往就是民族的脊梁、时代的英雄。