小学学段的特征

第一节　小学学段的特征

一、儿童语文学习的心理特征

小学学段的孩子处于心理学家描述的“较大程度的思维灵活性为特征的认识水平”期。在这个阶段，孩子们的心理发展特征主要是“产生勤奋感”“建立个人的同一性”和“认知的可逆性”。

“勤奋”作为一个人获得成功的非常重要的保障，多数孩子进入小学时就开始锤炼了。当他产生勤奋感并不断获得认可，就会逐步形成勤奋的品格。小学时期的“个人的同一性”主要指自我认识的一致性和传达给别人的印象的一致性。建立个人的同一性，是一个人发展的重要条件，因为它带给一个人自我确认的前行目标。“认知的可逆性”是一个人正确思维的重要条件。心理学家的实验表明，学龄前儿童多数没有可逆性认知，他们学会4＋1＝5，如果不继续学习，就不会明白1＋4＝5，更不会逆推5－1＝4。而进入小学后，孩子的可逆性认知大大增强，因为他们有了恒定性认识。把两个大小、重量、形状一样的泥团给儿童识别，将一个捏成扁团，学龄前儿童会有很多认为扁的那一个泥更多一些，小学生一般不会这样认为，因为他们知道重量一样，泥的多少不会发生变化。

儿童的这些心理发展特征表现在语文学习中，呈现下面的一些趋势。

1．识字学习的预期性

识字学习的预期性是小学生语文学习的一个重要心理特征，它是小学学段儿童心理发展的综合体现。人的发展是从一件一件小事的预期与实现开始的。从语文学习的角度看，最可明显预期的就是识字。每天识多少字，它是可以看得见摸得着的事。认得就是认得，认不得就是认不得。尽管有反复，但其判定的尺度是可见的。所以，识字学习是语文学习最具明显而普遍的预期心理的学习活动。正因为此，课标可以明确规定小学生识多少字，初中生识多少字。因此，识字教学应抓住学习的这一重要特征，促进学生的心理发展，尤其要促进儿童加快“产生勤奋感”。每认识一个字，对小学生都会带来一份成功的喜悦。假如小学生认3 000个汉字，就是3 000份喜悦。这些喜悦的累加，不仅会将一个孩子领进快乐的园地，而且将成为他终身快乐的沃土。可惜我们的教育并没有做好这一点。

2．言语学习的实验性

言语学习就是听知、说话、阅读、写作的学习，小学学段的言语学习主要是前三项，第四项多数在进入小学高年级阶段才真正开始。小学学段言语学习的整体趋势是实验性，这在初年级阶段体现得尤为明显。

进入小学学习前，孩子们经历了七年的发现性学习，他们从一个一无所知的纯自然生命体，成为一个掌握了生活用语，能较流畅地用口语表达自己对世界理解的社会生命体。进入小学后，他们的语文学习多数时候是学会用文字表达曾经认识、理解的生活，这就有了很强的实验性特征。我们通常所说的实验是为了检验某种科学理论或假设而进行某种操作或从事某种活动。这里所说的实验性则是指孩子们学习时用词语、句子、文段、文章不断地印证或表达曾经对生活的理解，并在这一印证或表达过程中发展对生活的新理解。正是这种不断印证或表达与发展对生活的理解，学生成长了，学生的生命得到了发展。

3．人格形成的他律性

一般意义上说，小学生的道德发展已从他律走向自律。但就语文学习对人格形成的意义看，小学语文学习依然处在他律阶段。一方面，如上所述，小学语文学习具有很强的实验性，主要是印证或表达曾经对生活的理解，其人格生成意义也就基本上是以前所获的“复习”；一方面，从一个生命体完善而言，小学生处于人格形成的初始期，因此其人格生成更多的是依赖外在力量的促进。而语文教材中的各种故事，就是促进学生人格形成的重要力量。如小学生常常会被课本中的一些故事感动得流泪，常常为故事中主人公的不幸而不得入睡，睡醒之后仍念念不忘；常常会把生活中的种种现象与故事中的现象等同，将故事中人物的语言、行为用于生活当中，等等。

4．智力发展的迁移性

智力形成的因素是非常复杂的，但总的不外乎先天因素和后天发展。无疑，语文学习对学生智力的发展有着举足轻重的意义，特别是对概念的形成、概念间关系的建立、概念间关系的转化，有着特别重要的意义，因为智力说到底就是处理事物关系的能力。而小学的言语学习在引导学生理解、运用词语的时候，就是在引导学生建立概念及其联系与转化意义。特别当进入较复杂的造句练习、语段写作练习时，这种引导意义就更加明显。

从这种意义形成的手段看，小学生主要是通过迁移获得。迁移方式有很多种，小学生语文能力的迁移主要有相同要素迁移和关系顿悟两种。前者主要是指学生在相类情境中的迁移。如识字学习，将偏旁相同的一组字集中教学，就隐含了相同要素迁移原则。再如组词练习，给学生一个字（词素），请他组词，根据他的生活圈由内而外迁移，就可以逐步提升他对生活的理解力。如用“学”组词，组“学习”“学校”“学生”是最里层的，也是最一般的；往外走，就可以组“学好”“学坏”“学会”等；继续往外走，就可以组“学风”“学问”“学业”……在这一训练中，“学”是相同要素，它给了学生以恒定的导向，导向其他情境中，形成新知。后者是指多种信息整合后产生新知，更能表现孩子们对所处世界关系的把握能力。如人教版一年级下册的《识字6》：“一只海鸥，一片沙滩，一艘军舰，一条帆船。一畦秧苗，一块稻田，一方鱼塘，一座果园。一道溪水，一孔石桥，一竿翠竹，一群飞鸟。一面队旗，一把铜号，一群‘红领巾’，一片欢笑。”利用不同量词和名词组合而成的一幅幅多彩的图画，就是将事物间的不同关系进行组合，让学生在孤立的识字中也能顿悟某种关系。再如听知、阅读、写作实践中对主要意思的理解、对事件的评判、对原因的探究等，更有对各种信息之间的关系整合把握后而实现的能力迁移。

二、儿童生命体验的特征及意义

在第一章中我们指出，“生命体验”有三重意义：体认自我，感知他者，创造自我。小学学段儿童生命体验的特征是个体化，其意义主要是体认自我、发现自我。

1．识字学习的个体化快乐体验

在第三章“‘生命体验’的心理描述”中我们指出：语文学习（尤其是语文课堂教学）中的“生命体验”是建立在“图式预备”基础上的，即在进入某种体验之前，学习者肯定是有某种心理图式做准备的。识字学习之前，小孩子有着异常丰富的个体化快乐体验，这些体验形成了他们识字学习生命体验的“图式预备”。像所有满足孩子们生理快乐的吃、喝、玩的实物、行为及游戏，都已在孩子们心中建立起了稳固的“图式”，因此，识字学习的快乐体验很大程度上就是建立在这些“图式”之上。比如识“水”字，课堂的这种教学行为不是毫无基础的，而是建立在孩子们各自不同的喝水、玩水、游水的快乐体验的“图式”之上的；识“吃”字，是建立在孩子们吃各种食物的快乐体验之上的。上述人教版一年级下册识字6的学习的快乐体验，则有更多的预备图式做基础。识字学习的快乐体验，首先是唤取（醒）孩子们已有的快乐体验（图式再现），然后是用所识之字来表现这种快乐体验（具有实验性特征的图式修正与再生），同时创造因孩子们自我生活被关注、被表现、被认同而形成的新快乐（图式呈现）。当这种快乐与在老师、同伴、家长的鼓励下而不断增长的“勤奋感”紧密相连时，孩子们就有了一种很强的自我认同感。这正是教育成功的第一步，因为它使受教育者真正开始了自我生命体认之旅。孩子们虽然不可能认识到人只有在与他者（外物、他人）的关系中才能真正有人的价值与意义，但他们已开始用行动书写这样的价值与意义了。

2．言语学习的个体化发展体验

识字毕竟有许多是“孤立”行为，所以它所拥有的快乐生命体验常常也是片断式的，因而它对孩子们个体生命的发展还只是一个必要的铺垫。孩子们真正在快乐体验中大步前行，还是在言语学习当中。

听知体验

小学学段的听知体验也是建立在已有“图式”之上的。听知体验事实上是一个生命体最初的最重要的生命体验，它几乎与触觉生命体验同步展开。所以，当入小学时，孩子们已有了相当高的听知水平。小学语文学习的听知目标，是使孩子们养成认真听知的习惯因而更有成效地听知。而要达到这一目标，强化体验性听知是非常重要的。一是听知体验是学生最丰富的体验之一，也就是学生已具有进行生命体验的丰富的“图式预备”。这是发展学生生命可利用的具有丰富资源的宝库。二是听觉感知是发展生命最重要方式之一。人们大都会有一种这样的感觉，当他听到某一段音乐或某一种声音时，他会有一种强烈的共鸣。当这种声音经常出现时，他就会被这种音乐或声音所俘获：全神贯注地倾听，或引起心中愉悦或悲伤、快乐或痛苦、感奋或忧郁……的情感；或引发无限的想象，思接千载，心游万仞；或激发探索的强烈欲望……从这一点看，中小学语文课标将“听知”能力定位在听懂他人说话、概括他人说话的要点上，是很低的要求，或者说是没有完全认识到“听知”对生命发展的重要性。

根据小学生语文学习的心理特点，听知体验的作用除了概括效能外，还应当有很大的专注效能、情感效能、想象效能。所以，语文教学还应当从这些方面引导学生做生命体验。

专注力是一种很重要的生命力。专注力越强，其生命力越强，其创造力也可能越强。古今中外的许多大家都具有超越常人的专注力。这是常识。一般而言，人的专注力是随着年龄增长而增长的，这也是常识。也因为此，中小学生成绩优异者的专注力大都超越一般同学。我们强调上课的节奏感、趣味性，很重要的原因是为了保持学生听课的专注力。那么语文课是否可以有意识培养学生的专注力呢？有，那就是引导学生进行听知的体验。如听一个故事，或听一篇散文，或听一首诗，要求学生尽可能完整地复述，对正确率高的同学进行适当的奖励。开始可以是听20秒钟的故事，再逐步延长听的内容，直到2分钟以上；然后再扩展到散文、诗歌、说明文字。这好像是记忆力的锻炼，其实更重要的是专注力的锤炼。学生在这样的训练中，其注意力不断得到刺激，绝大多数学生的注意力会有正增长，其生命力自然会得到发展。

情感力对生命的重要意义也是一种常识，所以语文课堂特别强调这种力量的培养，但平常我们强调得更多的是在阅读体验中培养，很多课堂忽略了听知体验对培养情感力的意义。其实，听知体验对培养情感力也有很大的作用。如让学生听一个故事，或听一篇散文，或听一首诗，或听一段音乐，请学生注意自己的情感起伏，并认真将其随时记录，然后与同学交流。这种体察、关注、记录、交流情感变化的做法表面看是一种自我情感解读，其本质却是一种情感力锤炼，因为它大大强化了听知者对听知对象的情感体悟。再如听老师、同学有感情朗读已经熟知的诗文，然后根据自己的理解，修正某些情感表达。这也是强化对听知对象的情感体悟。

想象力在发展生命中的重要意义也是一种常识，但整体上看，目前中小学语文课堂对学生想象力的培养是很欠缺的，用听的方式培养就更加欠缺了。而听知对培养想象力有着十分重要的意义。因此，我们要特别强调语文学习的听知体验。平常的语文课堂更多的听知是听老师、同学朗读课文，然后谈听到了什么，有什么感受等。从培养想象力的角度看，这样的方式是难以达到目的的。教师可以根据相同要素和关系顿悟的迁移原理设计一些听知训练，建立在学生的“图式预备”之上，让学生听后进行“图式呈现”。比如设计各种人物的对话，让学生根据说话的内容、语气、音质等，描述他理解的说话者；设计各种声音，让学生听后描述声音形象、方向、周围环境等；设计乐段，让学生听后描述他的种种理解……学生在这样的体验中，不仅还原了生活，而且创造了生活，从很大程度上说也是创造了自己。

说事体验

这里将“说话”改为“说事”，是表明小学语文学习的说“话”更多是说“事”。概括地说，说事既是生命的释放，同时也是个体生命与群体生命的关系体现。因此，一般而言，说事体验既最具生命的适意感（对少数人而言，写事体验最具生命的适意感，如多数作家），同时可能获得生命的认同感。语文教学应当抓住说事体验这一特点，更多地引导学生说事，让学生在说事中体验生命的意趣，进而促进生命的发展。就小学语文课堂而言，说事体验有这样一些特征：实验与想象统一、模仿与创造统一、同一性与他律性统一。

以讲故事以例。请孩子们讲故事，是小学语文课堂的内容之一。他们的故事多是将他们生活中认识、理解的人事简单组合而成，具有较强的实验性；或是将他们脑中的各种童话故事进行重新组织而成，具有较强的模仿性。因为不可能完全是生活或所学故事的复制，其中一定含有孩子们的虚构成分，因而就含有想象、创造的成分。无论故事编得好坏，说得成功与否，当一个故事讲完以后，说故事的孩子就一定会有一种成功感。（对胆小的孩子，一定要鼓励他说完！）许多孩子讲完以后，还会左顾右盼，期待着老师、同伴的好评。孩子希望自我确认的东西与传达给他人的印象是一致的，并期待得到他人的肯定。这就是同一性与他律性的统一。

除了讲故事，小学语文学习的说事体验方式主要还有课堂一般发言、不同场合的主题发言、演讲等。不管哪一种方式的说事体验，都具有上述的三个特征。它在释放生命的同时，给了生命存在与发展的充分理由。因此，说事体验是促进孩子们生命发展的重要方式，值得教师异常关注。

读文体验

所以讲“读文体验”不讲“阅读体验”是想突出一个“读”字。读文体验是语文课堂的一种重要的生命体验。但从目前的小学语文课堂看，阅读课教师多数时候都并不是引导学生“读”，而是引导学生讨论、分析，是在讲解。这并不符合小学生学习语文的规律。因为小学生的知性分析能力还处于初始形成阶段，再加汉语文本身的意合法特点，所以小学语文的阅读教学还是应当以“读”为主。

对文章情感、思想等诸种美质的获得有很多手段，诸如讨论、分析、讲解都有可能产生作用，但逻辑分析不能代替学习者的“意会”。在第二章中我们曾指出，“意会”是汉语文学习的最高境界。“意会”是心有所悟又不可言说的生命体验状态。“一个现代人，只有以自我生命与由古老汉字意合而成的语言艺术作‘意会’运动，才可能真正进入语文的内部，才可能在进入语文内部时创造语言并被语言创造。”那么怎样才能产生“意会”？主要是通过“读”这一方式，做生命体验运动。

读有默读、朗读之分。对小学语文课堂而言，主要还是朗读。朗读是眼、口、耳、心并用的读书方式，观于眼，出于口，入于耳，达于心。它综合了人的多种感觉，尤其是综合了听知与说事体验，基本融合了读书人的全部感知、体验功能。可以说，它是建立在多种“图式预备”的基础上的生命体验。完全可以想象，当这些“图式”汇合于一瞬的时候，也就是“心”极速处理这些“图式”关系的时候，处理完毕就是“达”，就是“意会”（图式再生与呈现）。

“意会”的产生，带给孩子的最重要的收获是语感。语感的产生是语文教学的重要目的。它是一种直觉或者说顿悟，是对语言文字的敏锐感知、迅速领悟的能力，因而在阅读与写作中都表现出良好的语言感受与运用能力。正是从这个意义上，古人讲“读书百遍，其义自见”，讲“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。

写话体验

所以说“写话”，不说“作文”，意在倡导小学生的写作关注“我手写我口”，想说什么就写什么，不要有什么顾忌，不要关注很多的作文技法，而是让写话与说事一样成为孩子们的一种生命释放。当然，写与说毕竟有区别，就是它要求更精练，去除口语中的一些思维性的重复。

从小学生学习语文的心理特征看，小学生的写话体验更多的是迁移性体验。它除了前述的相同要素迁移、关系顿悟迁移外，还加入了一种很重要的迁移——概括化迁移。概括化迁移是指学生通过对已有经验进行概括后，由一个情境迁移到另一个情境。有了这三种迁移，写话体验就有了学习的非常重要的价值。

相同要素迁移的实现，使学生所学的字词得到了巩固的同时，又有了新理解。也就是在会认、会写的基础上，发展到会用（用于写话）。会用，就是迁移到高一级情境了。当学生实现这一迁移时，他的生命又经历一次跨越。伽达默尔说：“我们用学习讲话的方式长大成人。”这里“讲话”包括“说事”与“写话”，“写话”是比“说事”高一情境的“长大”。这种“长大”更体现在关系顿悟和概括化迁移过程中。当孩子们选择一个字一个词来表达想表达的意思时，他必然有一个对各种“图式”进行整合的过程。比如某个句子中是用“爸爸”，还是用“老爸”，还是用“父亲”，就需要根据他表达中对“爸爸”的情感态度来决定。此时，先前讲“爸爸”时、讲“老爸”时、讲“父亲”时的不同场景、情境就会迅速在心中汇聚，并通过比较得出用哪一称呼更合适的结果，然后写在笔下。写作体验，就是这样不断地唤醒“图式预备”、比较“图式再生”，最后达到“图式呈现”的过程。这种“图式呈现”不仅有了对生活理解的新质，还有对生活创造的新质，因为它肯定有写话者的虚构成分了。完全可以想象，在这样不断地达到“图式呈现”的过程中，学生的顿悟能力、概括能力、想象力会有很大的提升。其背后是生命力的不断发展。

三、教学案例

1．案例

一年级《识字5》第二课时实录（节录）

授课教师　丁雪飞

（一）情境导入

（播放VCD《大海啊故乡》）

师：这首歌好听吗？听了这首歌想想你去过的大海和上节课读的词串，你们觉得大海怎么样？

（学生畅所欲言）

（二）复习字词

师：大海多美呀，大家想不想去逛逛？（映示带音标的上节课学习的12个生字）这些和大海有关的生字还记得吗？（先指名读，强调“湾”与“晚”读音的区别，然后大家读）

（映示去掉音标的12个生字）

师：离开音标也会读吗？试试看。（先让男生读，然后让女生读）

（出示词语卡片）

师：生字连词还能读吗？（先指名读，区别“渔船”的“渔”与“鱼”意思的不同，然后开火车读）

（三）诵读词串

1．贴图，进一步建立图文联系

师：字音读准了，词也会读了。这些词都懂吗？现在我们都到大海边辨认一下。（出示大幅大海挂图）我把这些牌子发给大家，拿到牌子的同学先把手中的词读给大家听，然后到大海边给里面的景物挂牌子。想一想，可别挂错了。没领到牌子的小朋友可别不高兴，你们是小老师，读读书中的词，看他们挂得对不对。

（学生挂词牌。挂得不对的，下面的小朋友上台帮着纠正。）

师：跟老师来检查一下，挂对的就读一读。（重点点拨）“沙滩”，这一大片都是沙滩。（指图）“港湾”就是停船的这个地方。（指图）“海风”看不见摸不着，但海风一吹，桅杆上的小旗子就飘起来，所以这位小朋友把“海风”挂在这面旗子旁边，真是聪明。

2．逐行指导朗读

（1）指导读“沙滩贝壳脚丫”

师：大海美吧？好玩吧？让我们都光着脚丫去看一看，玩一玩。捧好书，我们一个景点一个景点去游览。我们先看沙滩，读第一行啊，每个词能读出一幅画面来吗？想一想，自己读。

（学生自由朗读）

师：这处景点谁喜欢？好，请你读。

（学生读得不到位，指导）怎样才能读出画面来呢？我是这样边读边想的：读“沙滩”这个词时，我就想沙滩多大呀，沙子软软的，细细的；读“贝壳”时，我又想沙滩上的贝壳真多呀，千奇百怪，五颜六色；读“脚丫”时，我眼前就出现了小朋友们光着小脚丫在沙滩上捡贝壳。想到了这些，我又想这些词是怎么写的。就这样，我由词语想到了图画，又由图画想到一个个词。

（听读）下面老师读，跟老师一起想。

（跟读）老师读完三个词，你们再读。这三个词现在谁能读好它？

（指名一人读）

师：（评）词与词之间要停一停，要留出时间想。你再试试看。

（生再读，有进步）

师：我想请光着脚丫在沙滩上玩过的那个小朋友带领大家读。

（生齐读）

（2）指导读“海风海鸥浪花”

师：沙滩好玩吧。别太留恋了，下面还有好景色呢。抬起头来放眼看，读第二行，一个一个读，一幅一幅想。像读第一行词那样去读去想。

（学生自由读）

师：谁喜欢海面的景物，请你读一下。

（一位学生读。点评）海面美，你读得也美。但风平浪静的，浪花能大点吗？

（学生齐读）

（3）指导读“珍珠海带鱼虾”

师：不要被海风、海鸥和浪花迷住了，我们低下头在浅海里看一看，摸一摸，看看能不能找到好东西。这三个词，大家一边读一边想。

（学生自由读）

师：（指名读）把你找到的好东西读给大家听。

（评）这珍珠真大真圆。这海带好鲜好长，鱼虾一个个都活蹦乱跳的。你读得真好……

（学生齐读）

（4）指导读“港湾渔船晚霞”

师：时间不早了，该回去了。让我们再放眼看一看吧！自己读第四行词。

（指名读）这时你又看到了什么？

（点评）这晚霞还不够美，再美点，再带点感情。

（学生齐读）

3．诵读词串

（1）转换视角读（全班读分组读）

师：我们来到海边，低头看……，抬头看……，再低头看……，再抬头看……

（2）指点押韵

师：读得真好听，真上口。知道什么秘密吗？你们看每行最后一个字，它们的韵母是a，是押韵的，所以读起来上口，听起来悦耳。

（3）教师配乐范背

师：小朋友，老师也想读一读，可以吗？老师读的时候，你们看着书听我读，也可以小声跟我一起读。

（老师配乐范背，学生露出欣喜神情。范背后，学生鼓掌。）

师：谢谢小朋友们的掌声，知道老师为什么能读得这么好吗？

生1：老师有麦克风。（众人笑）

生2：老师配上音乐就好听了。（众人笑）

师：就没老师的功劳？（众人笑）小朋友们说的只是一个方面，最主要的是老师一边读一边在脑子里放电影，大海里的景物一幅幅在我脑子里经过。你们也试试看。

（学生自由读）

师：敢不敢跟老师比一比？读得好的我给他配乐。

（指名一人配乐读。相机点拨）虽然一行词一行词之间没有标点，但一行读完了也要停一停、想一想，体会体会。

（学生背诵）

师：全体起立。会背的背一背，不会背的可以看书（配乐）。

2．简析

丁老师的教学很好地带领学生进行了个体化的快乐体验，内含读文体验、听知体验、说事体验等体验；满足了学生言语学习的实验性、智力发展的迁移性心理，不仅很好地实现了识字目标，更在听知力、想象力、审美力等方面给了学生深远的影响。

从教学过程看，整个过程有鲜明的体验色彩。“情境导入”是“图式”初“唤醒”，“复习字词”是“图式再现”，“诵读词串”反复运用“图式唤醒”“图式再现”“图式修正”“图式再生”“图式呈现”的手段，不断将学生引向体验的深处，最后达到了在体验中识字、读文，培养听、说能力与想象力的教学目标。