初中学段的特征

第二节　初中学段的特征

一、初中生语文学习的心理特征

从学习心理发展的角度看，初中生与小学生有着很强的延续性，但也有一些重要的区别。建立个人同一性和认知的可逆性两个特征，小学生身上有较明显的体现，初中生身上有非常明显的表现。我过去怎么样，现在怎么样，今后会怎么样，这是初中生经常会思考的问题；同学会怎么说，老师会怎么看，家人会怎么想，这是初中生处理重要事情时也经常会思考的问题。他们在思考这些问题时，其实就是一种自我评估。这种评估隐含的是建立个人同一性的强烈欲望与学校、家庭对他们建立个人同一性的有效刺激。从认知特征看，小学生的可逆性还处于简单阶段，初中生则逐步进入复杂阶段，其特征是能运用符号进行推理，能根据假设关系演绎。

这些特征表现在语文学习中，有以下一些表现。

1．言语学习的创造性

初中生的言语学习也具有实验性，但相对小学生来说，实验成分少了，创造色彩多了。此时，他们开始自觉运用自己喜欢而行之有效的方式学习。有的同学喜欢朗读，有的喜欢默读；有的喜欢摘抄，有的喜欢旁批；有的喜欢写日记，有的喜欢写周记；有的喜欢说事，有的喜欢静思……我们经常听到学生说：“老师，我觉得用这种表达更能体现我此时的心情。”“老师，他那种说法不好。”“爸爸，你别管我了，我这样写肯定行。”这些话表明初中生的言语学习已开始走出模仿而进入了一种自觉的自我创造。事实上，他们听、说、读、写都开始自觉追求个性色彩。听什么、说什么、读什么、写什么，他们都有了较强的个人喜恶，因此，学习时的选择性大大增强。此时，不同情感倾向的学生分野明朗化。语文教学如果能及时发现学生的某种情感倾向，给予积极的情感导引，会大大提升学生的学习质量，因为借助情感力量可以大大提高创造力。假如学生具有怀疑的情感倾向，教师通过导引，使它朝着探究性学习方向发展，那就会强化学习的内驱力，帮助学生加速建立个人同一性，从而提高创造力，若干年后这一学生就可能成为一名具有很强创新能力的人才。如果教师不能发现这一点，让它自然发展，就有可能走向负面，因为它也可能变成不正确的怀疑、否定自我，怀疑、否定社会的力量。

2．智力发展的迁移性

语文学习对初中生的智力发展的重要性无需赘述。初中生语文学习对其智力发展也主要表现在迁移性方面。除了共同要素迁移与关系顿悟迁移，初中生语文学习的迁移还有很重要的一点，那就是概括化迁移。因为初中生较小学生具有更强的推理能力，所以概括经验并运用到新的情境中而获得新知的能力大大增强。语文学习就要充分利用学生的这种学习能力，不断推动这种能力的发展。现在初中语文课堂强调学生的个体化感受，这是非常重要的，但一定要对“个体化感受”有全面的理解，不能仅停留在浅表性的情感表达上，而应向情感深处发展，尽可能进入理性的层面。因此，对学生的概括的密度、表达的清晰度都应有要求，有目标。

3．人格形成的自律性

较小学生而言，初中生语文学习心理的最大不同在人格形成方面，小学生主要是他律的，初中生主要是自律的。他律是外在的，自律是内在的；他律主要是模仿，自律主要是自生。初中生人格形成的自律性与言语学习的创造性紧密相连。

比如学习一个故事，故事中人物表现出来的高贵人格对初中生的影响，不是通过学生对这种人格的直接模仿形成的，而是通过学生感悟、体验、思考后内化为自己的生命细胞形成的。初中生绝少有将故事与生活等同的现象发生，他们知道故事是“编”出来，与生活有一定的距离；但他们又会为故事情感激荡，为故事的某种思想征服，从而在自觉与不自觉之中发生了变化。这种变化是学生通过接收、选择、排除、吸纳、内化等多种心理过程后产生的，具有很强的自我规定性。特别是当这种变化由他们自己的语言（如读书笔记、故事、心情散文）表达出来之后，其内化的效果就更加明显了。

从道德发展层面看，初中生正是道德情感体验由朦胧走向清晰、由单一走向复杂的时期。儿童时期，他们开始建立自尊感、荣辱感、友谊感、集体荣誉感等，但还不很清晰。至初中阶段，他们除了具有更强烈的自尊感、荣辱感、友谊感、集体荣誉感之外，他们的责任感、义务感、爱恋父母与爱恋祖国的情感也更加清晰。也就是说，初中阶段的孩子们的情感世界已初具理性情感的特征，他们的情感体验伴随着强烈的道德体验，伴随着全面而自觉的人格提升。

二、初中生生命体验的特征及其意义

13-15岁，如上所述，人的生命发展进入了自觉阶段。语文学习引导初中生的生命体验，就是引导他们更自觉地发展生命。

1．丰富的情感体验

如前所述，情感力是生命力中的重要力量，有时甚至成为了生命发展的最重要力量。初中学生正是发展、丰富情感的最重要阶段，因此，学校教育就要在此一时段积极引导学生的情感发展，使他们的情感力不断得到提升。语文学习因其学科优势，在发展、丰富学生的情感力方面有着最重要的意义。从这个角度看，我们可以把引导学生进行“情感体验”看成是初中语文学习的最重要的任务之一。

存在感

人是生命存在体，人是具有意志的生命存在体，人是美丽的生命存在体。充分体验到这些，是中学语文学习中生命体验的第一台阶。

很多人都熟知莎士比亚的名言：“人类是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么像一个天使！在智慧上多么像一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！”（《哈姆莱特》）其实，早莎士比亚2000多年，周人就说过：“惟天地万物父母，惟人万物之灵。”（《书经·周书·泰誓上》）

用什么样的符号来表示“万物之灵”呢？我们的先民们创造了一个“人”字。《说文》：“人，天地之最贵者，象臂胫之形。”许慎说“人”字“象臂胫之形”未必正确。事实上，从甲骨文到金文到篆文，“人”字都像一个站立着的侧面人的形象。这一形象最突出的是人的手。不知先民是否意识到了手对人类的重要意义，但从“人”字的构造看，先民显然是把手当做了人类的最重要的特征来表现的。将“人”字与“大”字相比，这一点就看得更加清楚了。“大”字取象于张开两手、两腿的正面人形象，它体现的是整体人的伟大。而“人”字则是以人的侧面形象来表现手、突出手。因此大概可以说，先民以侧面人形象造成“人”字，传达出的最初的关于人的美感就是对手的崇尚与礼赞。

确实，手是值得礼赞的。有了手，才有了人类的一切。是人类勤劳的双手创造了这个世界，包括人自己。是手使人从猴变成了人，是手使人变得一天天美丽起来。人能成为“万物之灵”，很大程度上说实乃手的功劳。所以，对于“有七尺之骸，手足之异，戴发含齿，倚而趣”（《列子·黄帝》）的人来说，虽然身体的任何部位都很重要，但从异于禽兽的角度来说，手好像更为重要。所以，在先民们眼中，人之美首先美在人的双手。

随着人类支配自然的能力的增强，人们对人自身的认识也随着加深：除了手异于禽兽外，人类还有很多方面异于禽兽，优于禽兽；除了手具有重要意义外，人体的其他一切也不可缺少，也具有重要意义。于是，人们用“大”（张开双手、双腿的正面人形象）来表示人的整体的伟大，用“天”（头部特大的正面人形象）来表示人的“至高无上”“至美”，用“元”（头部特大的侧面人形象）来表示人的居天地间首要、首位、第一的意义，用“夫”（头上加簪束发的正面人形象）来表示男子汉大丈夫……《礼记·礼运》：“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也。”这是对人的全面而高度概括的赞美。文学作品中，对人体局部或某一方面的赞美之词说更多了——

手如柔荑，肤如凝脂，领如蝤蛴，齿如瓠犀，螓首蛾眉，巧笑倩兮，美目盼兮。（《诗经·卫风·硕人》）

东家之子，增之一分则太长，减之一分则太短；着粉则太白，施朱则太赤；眉如翠羽，肌如白雪；腰如束素，齿如含贝；嫣然一笑，惑阳城，迷下蔡。（宋玉《登徒子好色赋》）

嵇康身长七尺八寸，风姿特秀。见者叹曰：“萧萧肃肃，爽朗清举。”或云：“肃肃如松下风，高而徐引。”（刘义庆《世说新语·容止》）……

耳聪目明、眼明手快、面如冠玉、口若悬河、疾步如飞、身轻如燕、秀外慧中、心灵手巧、飘逸潇洒、风韵遒迈、风骨清举……这一类赞美人的词语更可谓举不胜举。

尼采曾说：“没有什么是美的，只有人是美的：在这一简单的真理上建立了全部美学，它是美学的第一真理。”“人把自己映照在事物里，他又把一切反映他的形象的事物认作美的。”（《悲剧的诞生》）

在存在主义哲学家那里，更认为人的“存在先于本质”，将人的生命意义提到了“唯一性”的高度。

古今中外的文学作品中，表现人之意义、人之优美、人之智慧的作品不计其数，我们可以充分利用这些作品引导学生体验生命的存在感。这里要特别提及的是，以前我们也强调生命的意义、美丽等，但似乎一直没有真正引导学生去认识、理解、欣赏自己的生命存在。因此，今天我们就要在这方面有所改变，当生命体验进入初中阶段后，就是要从这一方面重点展开，将学生的生命存在感由先前的原始情感共鸣提升到一种自觉的理性情感陶冶，从而使他们更加自觉地热爱自己的生命，热爱人类的生命，热爱一切生命体。

我们还要认识到，语文学习的这一任务不是外在强加的，而是学生生命发展的内在需要。此时的学生已进入自我肯定的重要时期，是建立个人同一性的关键时期，引导他们体验自我的生命存在，既是帮助他们建立“人”的意识，也是顺应他们作为“人”的发展需求。

幸福感

作为一个生命体，作为一个享受着人类进化带来的种种的“实惠”的生命体，作为一个享受着现代物质文明和精神文明的生命体，应该有很强的幸福感。在这种幸福感下，我们应当充满对世界的感激，感激这个不可思议的生命体，感激不断给予这个生命体发展以营养的世界，它包括与这个生命体有着密切关系的一切，自然赋予的一切，人类创造的一切。

现在看来，我们在这一方面的教育是不够的，不仅是我们的孩子们缺少这种幸福感，整个社会都缺少这种幸福感。这主要表现在全人类整体上都在不断地向外索取，并且发展到今天已进入一种非常疯狂的地步。认真从理性上清理一下，我们就能感到，人类的这种索取背后有一个重要的错误观念在支撑着：只有不断满足我们的物质欲求，我们才幸福。而事实上，就普遍性而言，按目前的幸福观继续发展，人类永远也不会有幸福感。

在这样的背景下，我们语文教学不可能逆转人类的步子，但我们可以通过长期的努力使大家都从理性情感上认识到这一点，从而改变这种现象，同时缓解受教育者的焦虑心理。而缓解的方法就是引导他们去感受作为一个现代生命体已经拥有、正在拥有和未来将拥有的一切，从而将“感恩情怀”化为生命的内涵，化为行走的步伐，化为一个个生动的表情。

这一点古人比我们做得好。“慎终追远，民德归厚矣。”“滴水之恩，当涌泉相报。”“谁言寸草心，报得三春晖。”从社会对孝道的推崇，到个体对感恩的认同，都表现为一种很强的社会文化心理。在这样的心理支配下，人更有归属感，因而也更有幸福感。

因此，我们今天也要通过语文学习，引导学生去体验自己的幸福，赋予生命以从容淡定、优雅静美的品性。至少，要种下这样的种子。

同样，引导学生体验生命的幸福也是他们生命发展的需要。他们此时的人格形成具有极强的自律性，其道德情感体验由朦胧走向清晰。而对幸福感的体验，就是引导他们更清晰地感知生命的存在，感知生命的不易，从而更加珍惜之，敬畏之，既是对待自己，同时也是对待他人。

语文学习引导学生体验生命的幸福感最重要的方法是引导学生以文字记录自己的生命成长，记录成长过程中的点点快乐与生命启示。在这样的记录过程中，学生的语言创造力、智力、人格等都会得到长足的发展，这一点尤其能很好地体现这一学段中语文学习人格形成的自律性特征。

需求感

初中生进入心理断奶期，一方面渴求有自我心理空间，一方面又渴求他人对自己心灵的关注，是人生情感诉求的第一个高峰期。此时，他们有很强的心理需求感。语文学习的生命体验也即顺应这种心理需求。

表达挣脱束缚的愉悦。孩子们进入初中阶段，开始进入“逆反”期。或者说，开始寻求摆脱成人的束缚。但教育者要看到，孩子挣脱束缚的开始，就是孩子独立人格形成的开始。语文课堂至少可以从两个方面关注这一现象。一方面给他们提供相似的优秀作品，让他们在优秀作品的品读中产生共鸣，并获得独立人格形成的方向导引；另一方面给他们提供充分言说这种心理的共振空间，如课堂口头表达，既让孩子们有一吐为快的满足感，又有与同龄人分享的幸福感。

诉说心灵孤独的苦闷。挣脱束缚并非易事，一是很难挣脱，二是挣脱之后复归于彷徨无依，因此心灵会比从前有更多的苦闷。此时，更多的孩子会感到父母（包括老师）管得太多，但又不能真正离开父母。在这种矛盾中，很多孩子表面上看起来若无其事，实则心事重重。他们需要倾吐，但他们又不能自觉到这些。因此，语文课堂的写作就成了他们释放自我的重要方式。教师鼓励孩子们写心情日记，写与老师交流心得的周记，写富有真情实感的成长作文，是此一时段语文学习生命体验的重要凭借。

在我看来，在孩子们的生命成长过程中，普遍而言，写作在此时此刻的意义超过了其他任何时候。这不仅因为此时此刻的写作对孩子们的语言生成、人格形成有着非常重要的意义，更因为就本质而言写作是一种最自我的表达，它使孩子在获得心灵慰藉的同时，自我生命得到了一种真实的呈现。这一点尤其能很好地体现这一学段中语文学习智力发展的迁移性与人格形成的自律性特征。

悲悯感

一个社会总是由强势和弱势组成，再平等的社会也会有强势和弱势。自古以来，思想者、文学家大都会更关注弱势，为弱势谋取更多的权利。因而，古今中外的作品中，有非常多关注弱势的作品，充满悲悯情怀。这些作品是语文课堂的宝贵财富，作家们的大悲悯、大关怀是引导学生关注他者的最好凭借。

也许，引导初中生体验悲悯情怀，或者说引导初中生建立悲悯感，是一件很困难的事，但这又是我们教育的必须，尤其是在以竞争为主导的社会背景之下。而从目前的教育情况看，我们在这一方面的整体关注是远远不够的。

现代社会竞争日趋激烈，人与人之间各种“争”的意识也日趋强烈。孩子们受成人社会的影响，自我化现象越来越严重。他们也许能够非常好地感知自我，表达自我，但往往不能真正地感知到自我以外的东西，更不能像感知自我那样地感知他者。这在小学生那里还不太明显，到了初中的孩子们身上就很鲜明了。因此，此时此刻，语文学习的生命体验还有一个重要任务，就是引导学生在体验自我的同时，也能有意识去体验自我以外的一切，特别是能去体验弱势群体。当一个孩子能有意识地去关注弱势群体、体验弱势群体的生存状态的时候，他的爱心就阔大了。这也正是语文教育的重要目的。

2．感性与理性对接

情感体验是初中阶段生命体验的主体，但实现感性与理性的对接也是初中阶段生命体验的重要任务。这种体验不仅是学生智力发展与人格形成的重要凭借，也是为他们进入高中阶段学习打下坚实基础。

思考人生

人生怎样活着才有意义？人生的真谛是什么？人应以怎样的态度生活？怎样才能获得人生的成功？如何才能使自己有所创造？……这些问题已隐约进入初中生的心中，虽不鲜明，但在很多孩子的心中已成了前行不可忽视的问题。特别是孩子们日趋早熟，更需要及早在这些方面进行引导。

不少人以为这是思想品质课上解决的问题，并不是语文课要解决的问题。这其实是一个误解。语文课是育人课，当语文将育人与语文的特质有机相连时，就是上品课。语文课本中那些文质兼美的励志故事、哲理性散文和思辨性论说文，都会带给孩子们许多启迪。语文课堂就是要借助这些文字，引导孩子们去感受生命的意义，悟得人生的真谛，养成正确的人生态度，获得人生前行的力量。

在初中的语文课堂中，借助优美的文字，我们至少可以引导孩子们开始感受这样一些人生形态——积极进取的人生、通脱飘逸的人生、自由率性的人生、追求理想的人生、坚守道义的人生；感受这样一些人生矛盾——荣誉与耻辱、幸运与灾难、创造与毁灭、希望与绝望、痛苦与欢乐、孤独与合群；感受这样一些人生精神——刚毅、坚韧、勇敢、自信、奉献、谦让、悲悯、仁爱，等等。

体味社会

人在社会中，脱离了社会，人实际上就与兽无异。引导孩子们体味自身与社会的关系，并开始用理性的眼光看待一些社会问题，也是语文课堂生命体验的一个重要任务。

比如体味一颗心与另一颗心的关系，体悟每一颗心的温度。孤独是每个人都难以避免的生存状态和处境，可能还是一个人终生难以排解的苦恼和愁思。正如有人比喻的那样——人生恰似一壶自酿的酒，个中滋味全由你自己酿出，也惟有你自己去品尝。或许用李白的诗句更能说明：“花间一壶酒，独酌无相亲。举杯邀明月，对影成三人。月既不解饮，影徒随我身。”诗人以《月下独酌》为题，却将月与影也幻化成人，就愈加显出其孤独了。人生的这壶酒也是“独酌”，人生之旅虽然不时会有喧闹与喝彩，但漫长的道路终归还得靠每个自己走完，在很多时候可能会是茕茕孑立，形影相吊。正是有了对人生之途的这样深切的理解，我们才能读到王维这样精粹的诗句：“人生本无乡，心安是归处。”因此可以说，在一个人企求得到另一个人的慰藉时，另一个人也可能有着同样的心理。因此，在语文课堂上引导学生体味社会人之间的“心灵互助”，就是引导孩子用理性的眼光看待自己及他人的孤独，从而能走出孤独，即使深陷孤独也不畏惧。

比如体味伟人们伟大的人生，体悟他们的生存与社会关系。那些创造了伟大人生的人们，都是把自己同社会紧紧连为一体的。那些政治家不必说了，思想家、文学家、史学家、自然科学家，哪一个不是把自己的人生都献给了人类社会？爱因斯坦这样看待个人与社会的关系：“个人之所以成为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都支配着他的物质生活和精神生活。”正是因为这些“创造伟大人生的人们”明白个人与社会的关系，所以他们总是能很早就确立自己的志向，把自己的事业同社会现实紧紧连在一起。孔子“十有五而志于学”，一生不懈，孜孜求之，结果“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”，终于创立了对中国最有影响、对整个世界也具有很大影响的儒家学说，成为万世景仰的宗师圣哲。少年岳飞即立下了报效祖国的大志，在国家危难时挺身而出，从一名普通士兵成长为一位千古流芳的抗金的英雄。他的不朽诗句“莫等闲，白了少年头，空悲切”，也喻示着少年立志进取重要意义，一直为人们所引用。鲁迅早年在日本留学时写下这样的诗句：“灵台无计逃神矢，风雨如磐暗故园。寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕。”“我以我血荐轩辕”，成了鲁迅一生为之奋斗的誓言。立志是人生奋斗的起点，是人生事业的开端。微生物学的奠基人、法国科学家巴斯德说，“立志是一件很重要的事情”“工作随着志向走，成功随着工作来，这是一定的规律”。为什么？因为树立了远大的志向，就可以达到信念的高度，就会有奋斗的激情和排除万难的勇气；有了远大的抱负，就会有一种百折不挠的精神，处逆境而志不移，遇挫折而气不馁。

再比如体味社会的苦难，体味人类与苦难抗争的精神。不仅有天灾：水灾、旱灾、火灾以及各种恶劣的天气，一直困扰着人类；各种恶疾，如癌症、艾滋病等，一直让人类无法摆脱。更有人祸：不平、不公、不义、不人道所在皆是，甚至强权、战争也每时每刻都在威胁着人们的生存。

……

引导学生体味自身以外的世界，特别是体味自身以外的苦难，使他们对人生有更深入的认识，有更全面的认识，是促使他们成长的重要方式。语文教材中有大量的这类文章，是引导学生在这方面展开生命体验的很好的凭借。

探索世界

不断探索，才能不断地有所发现。少年人有强烈的好奇心，但多年来人们似乎都以为这种好奇心只是一种情感。而事实是，好奇心往往伴随着一种强烈的理性意识，只是因为人们不能很明确这一点，所以也就忽略了对好奇心后面的理性意识的维护。只有当学生的好奇心上升到真正的探索意识，他才可能真正成为探索者、发现者。语文课堂有意识地引导学生对种种探索故事及探索意义的体验，进一步激发他们探索欲望的同时，更加可增强他们清晰的探索意识，推动他们变“我想探索什么”为“我一定要探索什么”。

认同身份

语文学习到初中阶段，孩子们对汉字、汉语、汉语文化从小学时期的初步认识发展到了较深的理解，但他们离自觉地热爱还有一段距离。因此，初中语文学习的一个重要任务是引导学生更清晰地认识母语及其对自身生命的意义，从而自觉地热爱母语，热爱祖国文化，热爱民族身份。从目前情况看，这一点我们做得并不是很好。这只要从孩子们错别字之多、对古诗文之冷淡这两点就可以看出。所以，我们今天更应当思考如何将古诗文的教学落到实处，通过引导孩子对古诗文的生命体验，增强孩子们对中华民族文化的认同感，从而增强民族身份认同感。

三、教学案例

1．案例一

《纸船》教学实录（2008年5月，初二第二学期）

授课教师　陆宏亮

（一）导入

（播放诗朗诵：《孩子，拉住妈妈的手》）

师：很抱歉，再一次让大家直面了那场不堪回首的灾难。但你不能否认，那是一首诗，一首能撼人心魄的好诗。它用最质朴的语言颂扬了世界上最伟大的爱，这种无私的博大湿润了天底下多少有情人的眼睛。这就是诗歌的魅力！

有时常痴痴地想，“诗”究竟为何物，为何具有如此强悍的力量。（教师板书“诗”字）其实，这只是一个简单的形声字，左形而右声。但它的声旁居然是个寺庙的“寺”字，寺庙里供奉着的是神灵，受芸芸众生的顶礼膜拜。如此，不由让人联想到：诗莫不是语言的圣殿，那里面必然汇聚着天底下最精美的语言。这样的解释未免牵强，但却道出了诗的特征：诗的语言是美的。这种美并不是指辞藻的华丽，而是一种合适，一种能给读者提供丰富的想象空间，一种言有尽而意无穷的美。由“诗”字我又想起另一个形声字——“情”。（教师板书“情”字）常说“诗情画意”，即赏画须得意，而观诗要懂情。那么，“情”又为何物呢？宋代学者王圣美曾有这样的解释：“青”有美好之意，所以，人之美者谓之倩，语之美者谓之请，水之美者谓之清，日之美者谓之晴。那么，“情”该如何解释？

生（众）：心之美者。

师：原来美好的心灵才配称为“情”。当我们把这两个字连起来时，是否可以这样理解：所谓诗歌，就是用世间最精美的语言来编织世间最圣洁情感。今天，我们将共同走进冰心的一首小诗——《纸船》，一起来感受，作为诗歌，它的语言和情感是如何完美地结合在一起的。

（二）整体体验《纸船》情感

（播放配乐诗朗诵《纸船》）

师：诗的标题是“纸船”，这“纸船”是诗人用来寄给母亲的。船作为一种交通工具，用来载人或载物，从此岸到彼岸，那么，诗人小小的纸船里又承载着什么呢？谁能用诗歌中的相关词句来告诉我们。

生：对母亲的爱。

师：只有对母亲的爱吗？

生：还有诗人的悲哀。

（三）具体体验诗歌的语言美

师：借用诗歌最后一句，我们可以清楚地知道：诗人的纸船里盛满了“爱”和“悲哀”，因爱而生悲哀，因悲哀而使爱的内涵更为丰富。这两种感情交织在一起奠定了整首诗歌的情感基调。那么，诗人是如何来传递这种复杂而微妙的心绪的？文中哪些词句泄露了诗人的情感秘密？请大家用三分钟时间，沿着文字慢慢走进诗人的情感世界，去倾听，去感受，去欣赏。

（学生阅读文本，圈划、批注，教师巡视并适时做简短交流。）

生：“万水千山，求它载着她的爱和悲哀归去。”句中一个“求”字表达了诗人一种迫切的心情，她想让母亲知道自己“爱”和“悲哀”交织的情感，突出了她对母亲的依恋之情。

师：其实，纸船能完成诗人的心愿吗？

生：不能。

师：那么，诗人为何还要把如此重要的使命交付给它呢？

生：更能突出诗人对母亲的一片痴情。

师：知其不可为而为之，这是对母亲挚爱的表现，也许正是诗人悲哀的原因。

生：“我仍是不灰心地每天叠着”，句中“仍是”二字表现了诗人对母亲的爱绝不会因为艰难险阻而放弃的情感。

师：如果你是诗人，看着自己精心叠成的纸船或被“天风吹卷”或被“海浪打湿”，你会有怎样的情绪？

生：我会有失落感，因为那些纸船寄托了我对母亲的思念。

师：可诗人并不灰心，这是为什么？

生：因为诗人“总希望有一只能流到我要它到的地方去”。

师：如果在你刚才读的诗句中选出一个你最欣赏的字的话，会是哪一个？

生：“总”字，表明这种希望从没有改变过，突出了对母亲爱的执著。

师：选得好。你想听听老师会选哪一个字吗？老师会选一个“要”字，这个字写出诗人内心感情的强烈和坚决，要而不能却又从另一角度为诗歌染上悲情色彩。

生：“我从不肯妄弃了一张纸”中“妄弃”是胡乱抛弃的意思，诗人很清楚纸的用途，表达了对母爱的坚持。

生：“这是你至爱的女儿含着泪叠的”，句中“含着泪”三个字是诗人悲哀情绪的集中体现，“泪”里面有思乡、思亲之苦。

师：诗人的纸船会进入母亲的梦中吗？

生：不会。这只是作者强烈的渴望，渴望那纸船闯入母亲的梦里。而真正能传到母亲心里的是诗人对母亲的那份感情。

师：记得课前曾发给大家冰心的另一首小诗《惆怅》，诗人因病在梦中梦见了母亲。既然母亲可以进入诗人的梦境，那么，诗人为什么不能进入母亲的梦里呢？

师：其实诗中还有许多词句意蕴绵长。例如最后两个字——“归去”，陶渊明曾有“归去来兮辞”，“田园将芜胡不归？”但诗人能归去吗？大海的一头有她的故土亲人，大海的那一头有她的梦想。正是这种取舍两难的矛盾煎熬着诗人的心，也为我们留下了这缠绵悱恻的诗句。

（四）再一次整体体验诗情之美、诗语之美

师：一首小小的诗，正因为这些美的文字绵绵密密地编织于其间，才让诗人的情感得以尽情地流淌，也给读者带来审美的愉悦。

梁实秋先生说过：诗不仅供阅读，还要发出声音来吟，而且还要拉长声音来咏，这样才能陶冶性情。确实，只有在吟咏叹息之间方能受到诗歌的熏陶和感染，并与诗人的情感产生共鸣。请同学们小声地散读诗歌，注意重音、节奏和声调，读出诗人的爱与悲哀，读出自己的爱与悲哀。

（学生散读。）

师：请一位同学来朗读。

（学生的朗读异常精彩，引来听课老师的阵阵掌声。）

师：这只是一首小小的诗歌，它呈现的不仅是优美的语言和圣洁的情感，还折射出诗人的生活态度；它告诉所有的读者：有爱就有诗。诗歌并不在高高的云端，诗本就流淌在我们心里，每个人就是一首诗。

中国曾经是一个诗歌的国度，“饿死的是诗人，饿不死的是诗”曾经是我们的豪言，诗歌浸润了一代又一代中国人的气质和精神。这节短短的课，我只想与大家重温诗歌的美，美的语言，美的情感，其实，当我们的生活与诗歌结伴而行的时候，你会觉得生活更加美丽。

2．案例一简析

陆老师的教学以一个“情”字为纽带，将课文、学生、教师紧紧围系在一起。

以“情”引入。播放《孩子，拉住妈妈的手》，引起学生的情感共鸣，然后用动情的语言诠释“诗”仍最美的“情”感所在——唤醒学生已有的关于诗的整体情感图式，并得到再现。

整体体验诗作之“情”。在朗读、问答中实现图式再现与修正。

具体体验诗语之美。在连续的图式唤醒、再现、修正、补充中，获得图式呈现，既有对亲情的感知、体验，更有对亲情的浓度、纯度的提升；既有对“这一首”诗歌语言之美的感知、体验，更有对整个诗歌语言之美的图式呈现。

最后再一次整体感知诗作的情感之美、语言之美，是对学生“诗美”图式呈现的进一步激发。

整体上看，陆老师的课契合了初中生生命体验的主要特征——情感体验，又有一定的理性辨析，具有感性与理性对接的特征。

3．案例二

《假如给我三天光明》教学实录（片断）（2007年12月，初一第一学期）

授课教师　毛慧珺

师：现在请大家按学习小组自主学习周国平先生写的寓言《落难的王子》，按照小组的意愿选择朗读的方式：集体朗读，分角色朗读皆可，然后交流阅读收获。

师：刚才大家都读得非常投入，特别是那句……（稍稍停顿）

生：“天啊，太可怕了！”（笑）

师：这句话在课文里反复出现了几次呢？

生：（迅速浏览）三次。

师：非常准确，请大家在文章中给这三句话做个标注，并且快速思考，这三句话都是谁在什么情况下说出的？

生：第一次是王子说的，因为他听到了天灾人祸的消息。

师：当时，他的心情怎样？

生：他流着泪叹息，很伤心。

生：他多愁善感的。

师：第二次呢？

生：第二次是文中的“我”对王子说的，因为王子落难了，“我”对他很同情，听了他的故事“我”流泪了，而且跟王子从前一样发出了叹息。

师：谁来分析一下第三次？

生：第三次是别人对“我”说的。

师：好的，再具体点。什么情况下？

生：“我”遭遇到厄运时。

师：当灾难降临之时，不同的人都发出了同样的叹息声，说明这厄运，这灾难是我们生活中比较……

生：自然的、多的、频繁发生的……

师：挫折磨难都是每个人不能避免的。那么读完这个寓言以后，你们认为《落难的王子》和课文《假如给我三天光明》相比在主题表现上有什么异同吗？

生：我们认为课文是讲要珍惜生命的每一天，珍惜生命的任何一部分；《落难的王子》是讲灾难是很多的，许多人在灾难面前只会叹惜。

师：哦，概括得不错。还有哪一组愿意补充？

生：我们认为《落难的王子》的重心不在许多人身上，在王子身上。王子落难前，他的性格是多愁善感的，听不得悲惨的故事。而遭遇磨难后，他变得坚强了。

生：老师，我们组还有补充。我们认为王子和海伦·凯勒一样，最后也能用平常心对待厄运了。

师：这样看来，两篇文章在主旨的表达上其实是一致的。哪一个组来总结一下？

生：《假如给我三天光明》是说要珍惜生命，不要等到灾难降临了才去回想曾经拥有的幸福。《落难的王子》是说要勇敢面对灾难。

师：很好。那两篇文章合在一起是否有一个共同主题？

生：两篇文章其实都是讲要珍惜生命，热爱生活，要坚强、勇敢面对生活中的灾难。

师：概括得非常好！让我们带着这样的理解，再来欣赏一遍第三组同学分角色朗读的《落难的王子》。

4．案例二简析

许多课内文本可以向课外文本延伸。教师若能抓住两者之间的结合点，引导学生做一些比较阅读，不仅会加深学生对课内文本的理解，而且将拓宽学生的视野，同时还将帮助学生逐步习得比较阅读的方法。

毛老师教学《假如给我三天光明》时，趁热打铁，将“如何面对生命中可能遇到的灾难”这一问题延伸到课外文本。《落难的王子》的教学，不仅引导学生更多地认识到了生命中的灾难是“自然的，多的、频繁发生的……”，而且引导学生更深地感受到了生命中的灾难是需要坦然面对的，也是可以坦然面对的。

之所以能较好地达到这样的教学目标，与毛老师选择课外文本的眼光很有关系。一是两篇文章角度不同，方向一致。二是两篇文章文体不同，写法不同，给学生不同的审美撞击：《假如给我三天光明》是议论性的散文，感性的抒发中有很浓的理性思考；《落难的王子》是一篇寓言，寓深刻的哲理于形象的描叙中。这就为引导学生进行比较阅读带来有利条件。

还有一点值得提及的是，毛老师不露声色地引导学生做比较阅读，也是富有成效的。试想，假以时日，学生也一定会带着这样一种思维方式去学习，这将是一个很了不起的成就，因为它将不断地拓宽学生的视野，成为学生终身受用的方法。

整体上看，毛老师的课是以前面《假如给我三天光明》的教学为“图式预备”的，《落难的王子》的教学是在此基础上的“图式再生”“图式修正”“图式呈现”；其体验心理是感性与理性的对接。