高中学段的特征

第三节　高中学段的特征

一、高中生语文学习的心理特征

高中生语文学习的心理特征，既有初中阶段的延续性，也有高中阶段的特殊性。言语学习的创造性、智力发展的迁移性、人格形成的自律性在高中阶段依然很鲜明，但又有一些变化，因而也就有了高中阶段语文学习的独特心理。

1．言语学习中创造性的转化

进入高中阶段后，学生言语学习的特征开始分化。不少学生依然延续着创造特征，坚持着自身的个性化学习；有的学生却开始动摇，感觉到自己语言天赋不够，于是转而模仿自己喜欢的一些表达形式与语言风格；有的学生则可能基本丧失了言语学习的积极性，因而语言的敏感性大大降低，言语学习处于相对被动的阶段；当然也有少数学生的语言感觉开始觉醒，表现出比初中阶段更为积极因而也更有效的学习劲头。

2．内驱力由单一性向复杂性转化

内驱力是学习的原动力。语文学习的内驱力大小决定语文学习的动力大小。在小学、初中阶段，孩子学习的内驱力相对而言较为单一，有的孩子或者仅仅为了得到老师、同学、家长的认可，有的孩子可能有自己的某种想法，比如希望在某一方面有所成就。而到了高中以后，学生的内驱力变得较为复杂。他们除了要得到别人的认同外，可能有了更多的自己的想法；有的同学在某一方面建立起了自己的兴趣，于是他根据自己这方面的兴趣去选择学什么；有的同学在某一方面立了志向，于是朝着自己的目标学习；有的同学走上了独立思考的道路，他们甚至不再过多地顾及学校、老师的教学内容，而完全走上了自主、反叛的学习道路。这样的学习心理表现在语文学习中，也就产生了几种非常典型的现象。第一种是基本按成人设置好的课程学习，中规中矩；第二种是对成人设置好的课程不以为然，课堂学习要么应付了事，要么根本不加理会，但也没有自己真正的想法；第三种是既顾及成人设置好的课程，又有自己坚定的选择；第四种是带着审视的眼光看待课堂教学，有所吸取，有所保留，有所批判；第五种是基本否定课堂教学，以偏激的思想看待语文教学。

3．自律与他律的结合

这一点与上述第二点紧密相连。孩子们进入高中阶段后，有的继续延着初中的自律向前；有的从自律转向自律与他律结合，应当说这一部分同学占了多数；有的基本转向了他律。

继续自律的同学，语文学习的个性特征越来越明显，他们在阅读时往往用已经形成的观念去理解文本，更多的时候是对文本的审视；自律与他律结合的同学，在阅读文本时既有个性化理解，也能顾及到作者的原意，他们往往能较好地从阅读的生命体验中实现生命的发展；基本转向他律的同学，阅读文本时更多的则是接受文本中作者所写，基本依照作者的思想轨迹运动。

在写作中，继续自律的同学往往做逆向思维，表达比较独特的见解，或演绎比较个性化的情感，有时不免偏激，甚至讲“歪理”，抒“歪情”。自律与他律结合的同学，往往既有深刻的见解，又能保持“正确”的方向；既能一往而情深，又能以情感人，令人产生共鸣。转向了他律的同学，则具有较强的依赖性，他们的文章多是人云亦云。

4．竞争的正负意义分化明显

进入高中阶段后，孩子们的社会意识越来越强烈，特别现代社会的竞争意识越来越突显。因而，竞争的正负意义就不可避免地突显出来了。在学习的种种竞争中，对多数孩子来说，他们都会感到有一定的成功或失败的可能性，所以他们会更加努力地投入学习中；并且，通过努力的学习，他们大多数都会取得或大或小的进步，所以他们也就会不断地投入下一次的竞争中去。这是竞争的正面意义。

但在这样的竞争中，也有一些学习迟缓的孩子，或认为没有成功希望的孩子，往往会丧失信心；还有一些孩子因压力过大，而产生急躁、恐慌情绪，长时间如此则更产生心理障碍，而无法坚持学习。这是竞争的负面意义。

竞争的这种正负面意义在小学已初露端倪，到初中开始成为少部分学生的问题，到高中后则出现明显分化。这也就是一些基础薄弱、意志薄弱的孩子为什么在高一阶段很快就走下坡路的根本原因，也就是一些孩子进入高中大半年后面貌一新的原因。

二、高中生生命体验的特征及其意义

小学生的生命体验是粗浅的，初中生的生命体验伴随着更多的感性成分，高中生的生命体验具有更强烈的理性色彩。高中三年是孩子们“成人”的重要三年。如果我们把小学、初中看作是孩子们一般的“成长”的话，那么高中就是在“成长”的基础上“成人”，成为一名社会发展所需要的人。这样，在高中阶段的生命体验中，师生之间必然伴随着强烈的碰撞——在碰撞中教师成为必要的引领者，学生的许多观念或被丰富，或被发展，或被修正，学生也正是在这种或丰富、或发展、或修正的过程中生命获得发展。

1．思想碰撞

作为施教者，总是希望教育对象朝着自己设想的方向发展。这里隐含着一个重要前提，教育对象在发展生命的同时，要去除生命发展中的羁绊。哪些是生命发展中的羁绊呢？有全部生命体发展都遭遇到的，即具有普遍性的羁绊，有个体生命发展遭遇的特殊羁绊。

施教者首先要注意到的当然是普遍性羁绊。比如，生命中普遍存在的惰性，表现在孩子们身上就是做事偷懒，有许多孩子常常是这样：能不做的事尽可能不做，能绕过去的问题尽可能绕过去，可以不学的坚决不学，甚至必须学的内容也常常找种种理由不学，更不会自觉去复习、去扩展。再比如生命中普遍存在的自私性，表现在孩子们身上就是以自我为中心，表现在多数独生子女身上则更是以自我为绝对中心，所以他们常常是“碰不得”——对他们有一点微词，他们就会强烈反弹。因此，当教师为他们阅读、写作纠偏时，他们往往会有很强的逆反心理。再比如鲁迅先生所揭露的我们民族生命中普遍存在的种种劣根性：健忘、爱面子、卑怯、以精神胜利法为核的奴性，等等。至于个体生命发展遭遇的特殊羁绊，因个体的千差万别更有种种不同，这也是施教者要格外注意的。比如有的学生特别自以为是，在他的眼中身边没有任何人看得上；有的学生则特别自卑，觉得自己没有任何地方是可取的；有的学生心中没有任何规矩，一切都无所谓，读书作文也不愿受任何约束，想怎么读就怎么读，想怎么写就怎么写；有的学生心中则处处都是规矩，不敢越雷池一步……

生命发展过程中的这些羁绊，在小学阶段只是偶尔显露，在初中阶段也不是非常明显，到了高中阶段则非常突出。因此，高中教师在学生的“成人”路上起到了“红绿灯”的作用。尤其是语文教师，因语文学科在学生“成人”进程中的特殊地位，所以更起到举足轻重的意义。因此要除去学生生命发展过程中的这些羁绊，语文教师就要承担起自己的责任，与学生做不懈“思想碰撞”。而要在“碰撞”中碰出火花，实现真正的引导作用，就需要语文教师在阅读与写作教学中，强化学习中的生命体验，在生命体验中实现突破。

比如教《老王》一课，教师仅仅引导学生体验到老王的不幸是远远不够的，更要顺着作者对老王不幸的同情往深处走，逐步体验到深埋在文中的平等的生命意识与深刻的反省意识。这里就可能与学生固有的“唯我独尊”的思想形成碰撞。《老王》一文中作者最后说：“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍。”“多吃多占”怎么理解？引导学生对这个问题的探讨，不仅有助于理解文本，更会将关于人的平等、尊严等问题的理解引向深处。从全文看，作者在这里所说的“多吃多占”大致可以从下面三个方面来理解：一是（不幸者）老王把“我”作为一个朋友送给“我”香油与鸡蛋时，我没有能真正从心底里把（不幸者）老王当作一个对等的朋友，感情上“多吃多占”。二是“我”有比（不幸者）老王优越得多的生活条件，从“单位占有程度”而言，“我”在物质上确实比（不幸者）老王享受了多得多的社会产品。三是知识分子对“知识优势”的深刻反省。德国空想社会者魏特林说：“凡是仗着自己有较多的知识和技能而要求比别人多享受或少工作的人，他就是贵族。”这句话好像一下子难以理解，不能接受。其实，魏特林是站在人类知识共有的基础上才这样说的。你掌握很多知识和技能的重要条件是：你拥有获取知识和技能的条件，比如你有更优越的条件去读书，去上更好的学校。你获取的知识和技能绝大多数是全社会甚至全人类共有的知识和技能，它们更多来自人类几千年的共有积累，并非某一个人所有，比如文字。每个人都有权享受文字带来的生存利益，但因种种原因不能上学的人成为文盲，他们就会因此而不能获得他们应该获取的那一部分生活资源。正是从这个角度看，魏特林的话有他很大的合理性。他提醒我们，在现代社会，每个人都应当平等的，不应当再有“贵族”（等级社会的象征）。知识和技能的拥有者多数本来就是因为条件的优越才拥有知识和技能，因此，更不能借此而成为社会的高高在上者。杨绛作为一位现代知识分子，她深深明白这个道理。从这篇散文中，我们可以看到许多现代知识分子所具有的平民意识、平等观念和反省精神。（在这里我们可以回忆一下初中学习的鲁迅的《一件小事》、高一上学期学习的周国平的《生命本来没有名字》）这些是难能可贵的。但现在，有一些知识分子，他们的内心深处总有一种知识和技能的优越感。他们一边高喊平等、民主、自由，一边又情不自禁、以为理所当然地应获得比别人多的社会尊重。这恰恰与现代社会的主体精神相悖。真正的知识分子是“社会良心”的代表。他们维护人类的基本价值（在现代社会，就是理性、自由、公平等），批判与基本价值相悖的不合理现象，甚至为这些基本价值献身，推动这些基本价值的最终实现。从这个角度看，《老王》一文，最终是呼唤全社会的共同反省，有着极强的人类关怀意识。

作家杨绛在文中隐藏的这些思想与学生的实际思想有相当的距离，教师若能较好地引导学生走进文本之中，感受这些思想，并以自身实际来观照这些，就会给学生思想以极大的冲击。

再比如写作教学中以“红绿灯的启示”为题作文，引导学生体验身边像红绿灯的人与事，充分认识到“红绿灯”对自身生命发展的意义，也会在他们心中产生很大的冲击。

语文课堂有许许多多这样的条件与机会，期待语文教师去发现与把握。

2．文化认同

我是谁？我来自哪里？我走向何处？

通过十几年的学习，学生对上述三个问题应当有逐步深入的认识，虽然不能完全解决这些问题，但从语文学科出发，我们还是要引导学生从民族身份、民族文化的角度对这些问题有比较清晰的概念：承传优秀的民族传统，做一名具有现代意识的中国人。而从现实情况看，这方面并不令人乐观。

像这样的故事，并非天方夜谭。

某小学语文课上，老师讲了《孔融让梨》的故事，然后让同学写出“孔融让梨的动机”。交上来的答案中主要有这样几类：有的讲“梨烂了”，有的“孔融当时牙疼”，有的讲“为了让别人给他做作业”，有的讲“为了得到表扬”，有的讲“为了成名”。面对这样的答案，老师该如何评说呢？在今天开放型的课堂上，老师多半会对学生进行鼓励，说他们的答案有新意。

这里有几个方面值得我们注意：一是自私自利思想污染了我们的孩子，二是商业社会的交易原则侵袭了我们的孩子，三是成名意识过早地占据了我们孩子的心灵。从老师让学生写“孔融让梨的动机”这一设计看，老师的意识中也失却了对传统美德的足够尊重与理解。“孔融让梨”体现的是一种谦恭礼让、先人后己的美德，孔融的行为是一种文化本能，他的行为可以说是文化熏陶下的一种自然行为，是没有什么“动机”可挖掘的。课堂上孩子们的这些回答，也与老师错误的诱导大有关系。

从上述事例中不难看出，语文课堂要真正很好地引导学生体验民族精神，承传有益于我们民族前行的民族传统，绝非易事。

中华民族经历了近代的屈辱史，经历了现代的革命史，至“史无前例”的“无产阶级文化大革命”，民族传统受到了很大的冲击、破坏，许多宝贵的民族精神已经丢失；近二十年的改革开放取得了举世瞩目的成就，但也携带进来了许多“迷雾”，遮蔽了人们的视线，迷惑了人们的思想，使得宝贵的民族精神又一次受到冲击。现在的中国社会，弥漫着浓烈的“小我”思想——做什么事总是先考虑是否对自己有益，或者只考虑是否对自己眼前有益，而不去考虑他人、考虑整个社会的利益，更不去考虑社会的长远利益。这样的思想正日益深重地影响着孩子们的心灵。因此，对“孔融让梨”这样的传统故事，他们没有感受、理解的文化基础，更没有形成文化认同的文化本能。

同时我们要看到教师对民族精神的理解力与崇敬心有待增强。教师让学生挖掘“孔融让梨”的“动机”只是一个普通的例子，教学中类似的例子其实还有不少。如讲《清贫》，如果不能认识到“清白朴素”是刚正为人、克己奉公、成就民族大业的传统美德，就很难真正理解方志敏的心声；如果不能对“清白朴素”投以真诚的敬意，也就不能真正引领学生走进这样的人生境界。非常遗憾的是，有的教师在组织学生讨论《清贫》中“清贫”的意义的时候，对学生所言“既然倡导清贫，那为什么还要奔小康”这样的问题也不能真正回答，而只是鼓励其思考有新意。再比如讲《梦游天姥吟留别》，如果不能认识到登高临远、借助山水的超拔力量使诗人感受到天地阔大与恒久的境界，感受到融入这种境界中的逍遥与通畅，从而获得生命大境界的一种高峰体验，在这样的高峰体验中使诗人变得旷达、变得超凡、变得遗世独立，是古代无数知识分子从平庸走向伟岸的一种民族共同品性，就无法真正引导学生去感受李白唱响的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”傲岸不屈的民族精神；同样，如果不能对这种“傲岸不屈”投以真诚的敬意，也就不能真正引领学生走进李白的心灵，不能真正引领学生去感悟到一种民族品性。同样遗憾的是，还有许多老师在对李白的“且入白鹿青崖间”说三道四，不能明了这是在高声呐喊之后的毅然决然的行动！另外，从某些课文的编排上，也能感到这一问题存在。如上海版初中八年级的教材选入《庄子·秋水》中“庄子钓于濮水”一段，就值得探究。总的来说，庄子的思想难以被初二年级的学生理解，“庄子钓于濮水”中蕴含的思想则更难以被初二的学生接受。如果把这一段文字理解为庄子对权势的蔑视，是流于肤浅的。庄子主张“无为”“无情”“无我”，放弃、泯灭人的社会性，返归人的自然性。他想以此来摆脱人生困境，但人终究是社会人，所以终究无法真正返归自然人。这一段文字其实也蕴含了庄子“无为”“无我”的思想，从适切性的角度看，它确实不太适合初二的学生接受。

我们还要关注教育重心及其与之相应的教育手段。“孔融让梨”的教育重心在哪里？在感受、传承孔融谦恭礼让、先人后己的美德。要完成这一教育目标，教师就要采取与学生的接受心理相适应的教育手段，否则事与愿违。我绝不怀疑那位教师教学的良好愿望，但他的引导显然是失败的。如果教师能关注学生所处的社会环境，更深地关注教师自身对“孔融让梨”的理解，那么，教师可能会自觉地采用更恰当也就更有效的手段。比如不让学生去挖掘“动机”，而让他们去说说“美德”，恐怕效果就大不同了。如果能在此基础上再引导学生去关注、体验生活中相类的故事，并作适当的思考，效果肯定会更好了。

一个现代人，如何在传统断裂时期传承他必须传承的历史基因、建立自己与传统的意义联系，如何在传承中走向更加强大的自我境界，如何在使自己走向更加强大的自我境界时也使传统获得进入现代的途径与继续发展的可能，这一系列问题都是必须解决的。而解决这一系列问题的关键点就是培育民族精神的现代生长点，从而成功地实现民族精神的现代转型，使我们获得前行所需要的“现代精神”，或者说“时代精神”。这种“现代精神”我们也可将其视为每一个现代中国人应当具有的“现代生命意识”，或者说“现代生命观”。只有这样，我们才能说很好地完成了文化认同。

还以“孔融让梨”为例。“让”作为中华民族异常突出的一种传统美德，有着深厚的文化内涵。简言之，它有三层意义。一层是“谦”，即不自高自大；二层是“恭”，即以敬心待人；三层是“礼”，即以“先人后己”作为行为准则。这三层意义的背后，是一个“仁”字支撑。也就是说，“让”是仁爱忠恕之道的具体表现。以此美德为人，于是有谦谦君子，有恭敬之士，有无私之人；以此美德处世，于是有让贤、辞官、逊爵、谢赏，有让畔、让邻、让鲜、让财等等高尚行为。这些行为对构建和谐社会、协调人与人之间的关系起到过重要作用。“孔融让梨”就是孔融在这种“让”文化之下习得的一种文化本能。

今天的社会是一个崇尚竞争的社会，大多数小孩子是在“莫输在起跑线上”的教育启蒙下开始竞争之路的。于是，从幼儿园甚至托儿所开始，他们就处在一个“争”字环境中：争班干部，争第一名，争老师表扬，争同学夸奖，争各种表现机会，争各种获奖机会，争各式各样五花八门的“红旗”……于是，他们不会放过对自己有利的东西，自然对自己无益的东西也就可以“让”。于是，“孔融让梨”就很自然令他们想到“梨烂了”“牙疼”等，或者成了他们想象中的一种“争”取的方式与手段。

如何在“争”的背景下找到“让”这一美德在孩子们心中的现代生长点，就成了我们实施教育的关键所在。这一生长点找不到，自然就没有效果，甚至可能是教育预期的反动。我个人认为，像“孔融让梨”这样的故事，在今天的小学生（尤其是独生子女）心中是很难直接找到这样的生长点。那么怎么办？我们既要看到竞争作为现代社会的重要特征因而必须培养孩子们的竞争意识这一事实，又不能因此而忽略对他们进行“谦让”这一传统美德的培育。很显然，这是一个两难命题。而教育的意义也就在化解这一两难命题中实现了。可以肯定地说，一个和谐发展的现代生命，既要有强烈的竞争意识，又必须懂得如何与他人和谐相处，懂得如何保持对他人的尊重与理解。如果两者缺其一，就不是一个和谐的现代生命体。因此，无论有多大难处，我们都必须下大力气培育“谦让”这种传统美德在学生心中的现代生长点。

由此出发，我们可以想到更多的东西。比如几乎所有中华传统美德，都遭遇到了“市场经济”或曰“资本经济”的挑战，都有一个现代转型的问题。这就产生了许多矛盾：报效国家与自我发展，勤劳务实与知识经济，勤俭廉朴与现代消费，情志节义与资本流通，克己修身与个性张扬，忠孝为怀与独立人格……而要解决这些矛盾，都必须培育传统精神的现代生长点。从目前的教育实际看，要做好这一点，我们应当着力关注——

弱化西方色彩，强化中国意识

人所共知，21世纪的人类舞台“全球化”已从幕后走到了台前，异域文化正以所向披靡之势，愈来愈密集地进入我们的生活。而另一方面，如前所述，中华传统文化经历了一个多世纪的冲击与破坏，许多已经丢失。在这样的大背景下，随着“三片”（薯片、芯片、大片）长大的孩子们喜欢的是什么呢？是文化快餐，是电脑游戏，是那些外来的东西。他们吃“肯德基”（“麦当劳”）、喝“可口可乐”、穿“牛仔服”、看“好莱坞”、听“格莱美”、过“圣诞节”、玩“迪斯尼乐园”……吃喝玩乐，从物质享受到精神消费，都在西化，在美国化，或者说在自觉不自觉中“努力”去中国化。许多孩子言必称西方，了解西方远甚于了解中国，对自己的信任指数远低于对西方的信任指数。

因此，我们的教育就应注重弱化学生的西方色彩，而强化他们的中国意识。这里必须说明的是，这绝不是排拒西方，绝不是闭关自己，而是针对学生无根的实际采取的适时策略。从语文教学的角度看，就是要引导学生体验民族文化的魅力，如小学注重识字、释字、用字教学，初中注重识文、释文、诵文教学，高中注重诵文、赏文、用文教学。

因高中生的理性意识普遍地可以接受一些理论性较强的文艺理论文章，所以高中语文教学可以选取地道的古今文论引导学生去体验。

弱化功利思想，强化审美意识

功利思想由来已久。中国本是文史大国，无论是文，还是史，谈的多是“道”，多是形而上的东西，对形而下的“器”基本上不谈。正是这样，当中华古老农业文明与西方近代工业文明对话时，便有了时差，便自然地败下阵来。“落后就要挨打。”落后在哪里？国人认为就在这个“器”。于是，随着近代以来民族救亡的需要，形而下的“器”不断得到了国人的重视。慢慢地沉淀，就产生了只讲眼前功利的中国式的工具理性。随着全球化时代的到来，这种工具理性更在全社会蔓延。人们都特别或者说是仅仅注重实用性、注重眼前利益。人们将一切行为都视作自己快速获得某种良好结果的工具，一切行为都追求利益的最大化。

理所当然，学生们的学习行为也受这种极度功利思想的影响，读书只问眼前分数，只问于考试是否有益，于中考、高考是否有利，其余概不过问。于语文而言，对语文的技术性要求就成了学习者对语文的第一要求。因语文学习对学生眼前的发展很难有立竿见影之效，所以在许多学生、家长心中，语文就成了可学可不学的边缘学科。在许多学生看来，外语（主要是英语）学习的重要性远远高于母语学习的意义。正是从这一角度出发，学生对文言文学习发出了这样的疑问：文言文学习对我们今天有什么用？如果这种学习不能为高考争来几分，谁还会去学它？在许多学生看来，文言文学习，不是一个“少慢差”的问题，它直接是一个“废”的问题，是在浪费他们的生命。在这样的学习中，学生的人文性缺失就成为必然，其具体表现主要是诗性的缺失、思想的缺失、个性的缺失，因而成为扁平人，成为情感缺失的人，成为文化人格残缺者。

因此，我们的教育就一定要弱化学生的功利思想，而强化他们的审美意识。落实到语文教学中，就是要引导学生体验民族的修身文化，如好学精神、感知能力、体悟能力、慎独能力、悲悯情怀、自省意识等，高中阶段尤其要注重慎独能力、悲悯情怀、自省意识的体验。

弱化享乐观念，强化忧患意识

如今已是一个享乐的时代了。人类对物质享受的追求已到了一个前所未有的高度，奢华享乐之风劲吹全球。中国虽是一个发展中国家，但享乐之风一样盛行，享乐观念成为人们重要的生活观念。而孩子们接受享乐观念比接受其他任何观念都要快，因为享乐近乎人的本能。一个显例是，学生们对现代大众文化的接受就异常迅疾。使人们不断陷入享乐幻象之中的现代文化工业的日益兴旺发达，越来越引诱着学生耽于享乐，享受惰性。如现代文化工业大批量生产的动漫，它几乎将90％以上的学生从人类最优秀的文学经典阅读中抢夺走了。再如现代文化工业大批量生产出来的流行音乐，以它们深入骨髓的享乐性，把绝大多数学生拉进了表层快乐的深渊。若让学生在语文与流行音乐之间选择，将同样有90％的学生选择后者（哪怕他们的理智觉得自己的选择不对，情感还是促使他们做出这样的选择）。这就非常清楚地告诉我们，无论你挑选多么“优美”、多么“适合”他们的年龄特征、多么具有“思想”分量、多么具有“化育”功能的文字给学生阅读，他们都有可能在现代文化工业“享乐性”的引诱下将其“轻轻抹去”。这也就不难理解，学生何以在语文课上总是偷偷读口袋书。

可以清楚地看到，在社会整体性“享乐至死”“娱乐至死”的温柔之风的熏染中，孩子们本来就不强的吃苦精神、勤奋精神、受挫心理、恻隐心理、担当意识、忧患意识、批判意识等，几乎没有了存活之地。而这些精神、心理、意识不仅是中华民族曾经生生不息、兴旺发达的重要保证，更是中华民族继续前行、永远兴旺的重要保证。因此，一定要弱化学生享乐观念，并不断强化他们的忧患意识。“生于忧患”，在忧患中，人就有了刚健坚韧的精神，就有了自强不息的精神，就有了担当患难的精神，就可能产生“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的雄心壮志与卓越行为。所以，在语文教学中，引导学生体验并树立为自我、为民族、为国家、为人类而忧患的意识，是培育民族精神现代生长点的重要任务。

消除盲目排外心理，融合外来优秀文化

自从被洋人的枪炮打开大门之后，一直都有两种人存在：媚外与排外。一百多年过去了，今天可以很清楚地看到，这两种人的态度都不对。正确的态度是以我为主，以我化他，以自己强健的体魄吸纳、融化外来优秀的文化，这才是自立、自强之路。所以，不能片面地、狭隘地理解“民族精神”的含义，除了要弘扬优秀的民族传统文化精神，还应将它放置在与外来文化交流的发展中去看。因此，我们应当将异常丰富的外来优秀文化融合到我们的民族文化之中，引导学生做深刻的生命体验，使其成为民族精神的现代生长点。

为振兴、发展、繁盛民族，我们在过去的一个多世纪里，一直在学习西方的“科学”“民主”精神。今天看来，我们的学习取得了很大的成绩，但“科学”与“民主”精神并没有完全融入民族文化当中，所以“科学”与“民主”精神应当成为民族精神教育的重要内容。我们的语文教学有责任、有义务将“科学”与“民主”精神渗入其中，并引导学生做深刻的生命体验，使它们成为我们振兴、发展、繁盛民族的重要的现代精神力量。

西方现代性精神有三个重要支点——“开放、自省、反叛”。我们的传统文化中也有这种精神基因，但我们都很清楚，因为封建专制的强大的压制力，“开放、自省、反叛”的精神因素不断地被挤压，以至于我们的传统文化在这一方面显得很孱弱，因此，我们在语文教学中要大力培育这种精神，以富含这种精神的现代主义文学作为学习材料，贯穿到教育行动之中，引导学生体验并树立这些精神，成为一个真正的现代人。

为自由而奋斗并享受自由是一个现代人的重要表征。但对自由理解的浅表化，使得一些学生走向企图摆脱一切束缚的精神误区。“自由”不是没有束缚，而是没有对人性的限制、剥夺、扼杀。人类发展到今天，限制、剥夺、扼杀人性的事实还在不断发生，时时处处都有，所以为自由而奋斗，消除社会对人性的限制、剥夺、扼杀是人类全体成员的一个非常艰巨的任务。因此，引导学生正确认识自由并树立为自由而奋斗的精神，也应当成为教育的重要内容。

3．人格生成

高中语文学习也可以看成一个全面的实践、体验活动：演讲，辩论，驳难；

朗读，背诵，吟诵；随笔，周记，读书笔记，单元贯通；课前预习，课后反思，课堂延展，课文质疑，专题活动，课题研究；学生备课，学生出题，学生授课……学生在丰富多彩的学习实践活动中体验生命——发现自我、发展自我、展现自我，逐步成长为具有这些特质的新人——赤诚的中国心（这是全球化背景下的身份认同），仁爱的胸怀（这是现代竞争环境中的和谐之核），宽广的视阈（这是全球化背景下对生命发展的重要条件，它的反面是狭隘、保守），求实的作风（这是获得学术成就的基石，它的反面是浮夸，“不求甚解”），探索的精神（求索而知新是发展生命的重要表征，它的反面是浅尝辄止，拒绝知新），独到的见解（这是创新的“基因”，它的反面是“掉书袋”，是陈陈相因）……

而要完成这样的体验任务，就要与以试题训练为中心的教学活动决裂。这是目前语文教学的最大难处之一。在教育大背景无法改变之前，教师教育观念的改变至关重要。其实，仅有试题训练不能真正提升学生的思想文化水平，因而也不能真正提升学生的应试能力。只有引导学生在各种语文活动中体验语文，他们才能提升思想，提升文化，生成具有上述特质的人格，形成各种语文能力，自然包括应试能力。很遗憾的是，现在这样理解语文教学的课堂很少，这样实践语文教学的课堂更少。

三、教学案例

1．案例一

《春天，遂想起》教学实录（节录）（2006年11月，高二第一学期）

授课教师　伍　敏

……

生：《乡愁》选择的是我们平常生活当中常见的一些小道具之类的。比如说船票、邮票之类的。而《春天，遂想起》在意象的选择上比较宽广一点。因为它选择的是江南的一些人文古迹作为他回忆的载体。

师：所以这首诗主要的意象是——江南，但是更加丰富。它们有同样的情感，而在这首诗中他选择了江南这个意象来承载乡愁。你觉得作者为什么要选择江南来作为他思乡的载体？他在“江南”的前面加上了哪些修饰语？

生：小杜的江南、苏小小的江南、多莲的湖、多菱的湖、多螃蟹的湖、多湖的江南、乾隆皇帝的江南……

师：很好，大家能不能把这些进行一个分类？

生：我觉得它里面有两个方面。一个是从自然风光的角度来讲，比如“多湖的江南”“遍地垂柳的江南”“杏花春雨的江南”。另外如“小杜的江南”“苏小小的江南”“乾隆皇帝的江南”，这主要讲的是江南的一些文化积淀。

师：那我们可以称它为什么的江南呢？第一个是“自然的江南”，第二个呢？

生：历史？还是人文？

师：人文的江南。还有吗？除了自然的江南，人文的江南，你觉得还有吗？

生：还有作者对自己的表妹有一些回忆。这些是作者自己印象中的江南，应该是作者的江南。

师：好的，那也就是“我的江南”。那自然的江南也好，人文的江南也罢，它都是为了丰富江南这个意象。那么这样一些意象前的修饰语又给你带来哪些联想呢？这些联想又为我们营造了一个怎样的江南来承载作者的这种思乡情呢？给大家一两分钟的时间讨论一下。

（学生讨论）

师：好的，请同学来讲讲看。你觉得这样的一些修饰语给你产生怎样的联想？这些联想又营造了一个怎样的江南？

生：提到江南，我想到的是江南的春雨。这里有一句“杏花春雨的江南”，让我想到一首诗是翁卷在《乡村四月》中说的：“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟”，它写出了江南一种朦朦胧胧的感觉。我觉得文人墨客到了这里，肯定都会来抒情一番。还有比如说李清照写的“梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴”，表达了她那种惆怅的心理。还有比如说“春雨断桥人不渡，小舟撑出柳阴来”，讲的是他在江南的一种闲趣，那是另外一种感觉。

师：那你觉得春雨的江南，那是一种怎样的江南呢？

生：柔美的。

师：好的，请坐。

（板书“柔美”）做一个小的更正：李清照的“梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴”这是秋雨。好，还有吗？

生：想到江南，我就想到杜牧的一句诗：“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”。我想到的是因为南朝没落了，它留给江南许多具有特色的佛教建筑，所以造就了江南独具特色的楼台景色吧。尤其是在雨中的时候，迷迷蒙蒙的那种水色，然后配上一些楼台的景色就让人感觉非常扑朔迷离。

师：仿佛一幅水墨画一般。怎样的江南？

生：有文化积淀。

师：好的。（板书“有文化积淀的”）

课文中也说是“多寺的江南”，“南朝四百八十寺”，江南有很多这样的佛教寺院。还有吗？

生：我知道杜牧曾经在扬州做过官。

师：你想说“小杜的江南”，对吗？

生：对。提到杜牧就不能不扯到他的扬州。扬州是一座千古名城，我想就是因为杜牧的存在和他写的很多脍炙人口的诗歌，为这座名城添色不少。他写的扬州既有“春风十里扬州路，卷上珠帘总不如”这样绮丽多情的江南，还有“二十四桥明月夜，玉人何处教吹箫”，这又透露出一种淡淡的惆怅、忧伤的气氛。年轻时候杜牧也是年少轻狂，他曾经在扬州混迹青楼，但是“十年一觉扬州梦，赢得青楼薄幸名”。

师：这是杜牧在中年时候自己的一个反思。

生：那就是说他对于这一段岁月，还是有着很深刻的认识的。但是又是很矛盾的。他就是表现出诗人一种多愁善感的情感来。

师：那你现在说的是小杜的很多诗。那它和江南的关系呢？

生：他诗里出现过很多佳人，他自己又是一个才子，江南其实诞生过很多佳人和才子的风流的浪漫的故事。

师：那，怎样的一个江南呢？

生：才子佳人的江南。

师：哦，风流的，浪漫的，有才子，有佳人的，才子佳人的江南。很好，请坐。

（板书“才子佳人的”）

师：大家畅所欲言，还有吗？

生：我主要对范蠡比较有兴趣。

师：范蠡，另外一个才子。

生：据我所了解，范蠡是诸子百家中兵家的一个重要人物，他帮助越王勾践打败了吴王夫差，他对宫廷里的整治、军事包括外交都是很有研究的。可是后来当他帮助越王把吴王打败以后，受到宫廷内部的排挤，当他从宫廷中逃出来的时候是分文不带，散尽家财，最后隐居在江南，所以我觉得他当时觉得江南的那种朦胧的烟雨，包括蜿蜒的河流、乌篷船等等可以给他心灵上的安慰，或者是慰藉吧。

师：你是在追寻范蠡为什么会滞留在江南、失踪在江南的原因。

生：所以我在想，江南应该是一个能够抚慰人的心灵创伤的地方。

师：你从范蠡这里想到江南是能够抚平人心灵创伤的地方？

生：我觉得这是因为江南有很多优美的景致，有美人，有美景，是一个优美的江南。

师：请坐，我看到了同学的博学多才，但是……我们可以再来读一下诗作的第二小节。（教师范读课文第二小节。）

师：这一节当中，大家看一下，有一句诗我觉得非常值得玩味的。它括号里面说了一句什么？……这场战争是够美的。你想说什么？

生：这场战争是够美的，这句话有点俏皮的味道，因为我觉得后面的两句话“逃了西施，失踪了范蠡”，他们的逃逸给我们留下了很多浪漫的遐想。所以我觉得江南是充满很多故事的。是有故事的江南。

师：好的。有文化积淀的，然后还有一些故事的，而且，最多的是什么故事啊？是有爱情故事的这样一个江南。说到战争的时候，我们总是觉得是血雨腥风，兵戎相见，有很多马革裹尸等一些让我们惨不忍睹的战况，但是这里有这样一句诗“那场战争，是够美的”，其实，因为江南这个地方特有的一些风物，时间岁月已经洗涤掉了那所有的血雨腥风，所有的阴谋诡计。比如，西施本来的身份是什么？

生：（全体）间谍。

师：当时吴越战争，越王派了两个女子去施美人计，一个叫西施，一个叫郑旦。派了这两个人去吴宫偷取了很多情报，然后俘获吴王的心，实际上这两个人就是我们现代意义上的非常漂亮、高级的女间谍，她们让我们觉得她们没有任何别的价值存在。但在这里，“这场战争是够美的”，因为在江南，所以已经洗涤掉所有的血雨腥风，所有的阴谋诡计，只留下范蠡和西施的爱情故事，最后是范蠡和西施两个人，据说是在太湖泛舟，不知所终。所以我觉得╳╳╳讲得非常好，他们的逃逸给我们很多浪漫的遐想。

好，继续。还有吗？

生：“多湖的江南”，让我想到江南水乡，女子采莲歌唱的情景。有一首《采莲曲》，我记得是说“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开。乱入池中看不见，闻歌始觉有人来”，采莲的姑娘和荷花都是很美的，她们似乎化为一色，所以我想江南还是灵秀的、活泼的。

师：还是灵秀的、活泼的，因为有采莲。

（板书“灵秀的，活泼的”）

师：很好，还有吗？

生：我就来说苏小小吧。她也是一个江南的名妓吧，许多文人墨客都把她当成江南的象征，因为江南是一个很美的地方，而苏小小是一个美女，而且又是一个很有气节、非常有才学的女子，历朝历代都有很多赞美她的诗句，白居易就写过《杨柳枝》词，里面就有说“若解多情寻小小，绿杨深处是苏家”，说出了多情两个字，我觉得苏小小的江南其实也可以归结到才子佳人，是一个很多情的江南。

师：好的，多情的江南，谢谢。

（板书“多情”）

师：那我们来看一看，柔美的、灵秀的、活泼的，有才子佳人的、多情的，有文化积淀的，也有爱情故事的，这些我觉得都是江南的一些表层的意义。（板书“表层的”）

师：仅仅是因为江南的柔美、湿润、灵秀，似乎还不足以承载如此沉重的一种思乡之情。有没有一些让我们觉得更加深刻的东西？给大家一点提示，请大家一起来看诗作的三、四小节。我请大家一起来读读看，好吗？

生：（全体朗读课文的三、四小节）

师：大家读得很好，你觉得这里面读出了一种什么感觉啊？

生：我读出了一种思乡到无奈。

师：思乡到无奈？你由表妹就想到思乡到无奈了？

生：他有表妹，但是在那里他不能看到她，他当然无奈了。

师：那哪里是很无奈的呢？

生：他没有点明，但字里行间都表现了他的无奈。

师：好的，请坐，谁还能说说这里？

生：他那个“就那么任伊老了”，感觉是他的表妹韶华已尽，但是他在他表妹最美丽的时候他不能一直去欣赏和看到，然后只能空想着，随着岁月的流逝，他表妹的美丽就一点点流逝了，就是很伤感。

师：“就那么任伊老了”。作者在这两节当中表达的感情是非常伤感的，下面还有一个“即使去采莲”……

师：有非常有名的这样几句词：“照影摘花花似面，芳心只共丝争乱”；我们发下来的补充材料有这样两句诗：“采莲南塘秋，莲花过人头；低头弄莲子，莲子清如水”。请大家把《空气之美》好好地读一下，自己在下面读，你觉得这里面体现出一种怎么样的情感？大家读出声音来，在下面读一读。

（学生散读。）

师：好的。这里面好像写了一个采莲女的心事，什么样的心事？

生：是一种思念，也许是丈夫，也许是意中人吧。

师：嗯，一种思念。哪里有呢？

生：“忆郎郎不至，仰首望飞鸿”，还有“开门郎不至，出门采红莲”。还有，说什么“海水梦悠悠，君愁我亦愁”。

师：一直到最后一句。

生：“吹梦到西洲”。

师：一直到“吹梦到西洲”。她本来“忆郎郎不至”的时候就要“仰首望飞鸿”，她非常思念她的意中人，或者是她的丈夫。可能出门在外，非常残酷的一种思念。我们再来看这句话“芳心只共丝争乱”啊。

因为江南的柔情，因为江南的那种种才子佳人的故事，因为作者的表妹，所以“江南”在深层意义上还应该是怎样的？

生：忧伤。

师：忧伤的，好的。

（板书“忧伤的”）

师：所以江南不单有“柔美、灵秀、活泼”的，充满各种人文风物文化积淀的方面，也有深层的一种忧伤和惆怅。再给大家举个例子，那大家都喜欢看《神雕侠侣》吗？《神雕侠侣》里有两个女子，一个叫程英，一个叫陆无双。这两个女子非常喜欢杨过，但是，杨过喜欢小龙女，至死无他。所以叫“落花有意，流水无情”，典型的一个“就那么任伊老了”。就这样子过了十六年之后，当杨过再次看到程英和陆无双的时候，只能发出这样的感慨：“就那么任伊老了”。再比如说温庭筠的《望江南》。温庭筠的《望江南》怎么说的？请同学来朗诵一下。

生：“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠。”

师：很好，“过尽千帆皆不是”。在江南有那么多的等待，有那么多的忧伤，所以难怪，余光中就选择了“江南”作为了他思乡的一种载体。我们来看一下。

（演示PPT）

师：这就是江南所特有的一些氛围，特别是那种“惆怅和忧伤”。所以我们再来读一读文章的第三和第四、第五小节，希望大家能够把这种“惆怅和忧伤”读出来。

（学生齐读。）

师：所以，江南有外在的，有内在的，有表层的，也有精神的。在我们发下来的补充材料当中，潘向黎这样来说江南：“江南，是一个文化的空间，一个人性的空间，是中国人一个永远的梦境”。

（演示PPT）

（……留下来的只是关于江南的美丽的咏叹，只是关于江南的千古传说。江南，是一个文化的空间，一个人性的空间，是中国人一个永远的梦境。在这个梦境里，我们滤去了现实中的不洁、不美、所有的缺憾，只留下山明水秀、草长莺飞，才子佳人，美酒佳肴……虽然那些笙箫吟唱的烟波画船已经去得很远。

——潘向黎《致命的江南》

师：所以，江南，时至今日已成为一种文化符号。

2．案例一简析

在生命体验中达到文化认同的目的，这是许多语文课需要追求的。伍老师的教学步步引导，步步为营，从“自然”到“人文”到“我”，将“江南”这一意象的丰赡意蕴层层剥开又层层夯实，在学生心中构建起了一个独特的“江南”，可能使他一辈子都不会失却。

伍老师的教学充分利用“图式预备”展开教学，反复“唤醒”学生心中的已有“图式”，然后进行修正，达到新的图式呈现——

“你觉得这样的一些修饰语给你产生怎样的联想？这些联想又营造了一个怎样的江南？”

“你想说‘小杜的江南’，对吗？”

“这一节当中，大家看一下，有一句我觉得非常值得玩味的。它括号里面说了一句什么？……这场战争是够美的。你想说什么？”

“大家读得很好，你觉得这里面读出了一种什么感觉啊？”

“好的。这里面好像写了一个采莲女的心事，什么样的心事？”

“所以‘江南’在深层意义上还应该是怎样的？”

我们再回顾一下伍老师的这些问话，看得出其中隐含最多的是老师对学生已有生活的“利用”，每一个问题都具有“唤醒”与推动的双重意义：唤醒旧有的图式，以此进入诗作，产生新的图式，以此走出诗作。这一进一出之间，“江南”就在学生心中扎根了。

3．案例二

《幻城》人物谈（片断）（2005年5月，高二第二学期）

授课教师　王希明

师：卡索和樱空释两个人你喜欢谁，为什么？

生1：我喜欢樱空释，他为了哥哥可以付出一切，而且不管哥哥怎样误解，他都坚持做自己想做的。我不喜欢卡索，我觉得他啰啰嗦嗦，太懦弱，而且为了王位居然杀了自己的弟弟。

生2：你认为他杀弟弟是为了王位吗？我认为不是，卡索并不愿意做王，小说里多次提到他想要的是自由，而做王是没有什么自由的。

（激烈的辩论开始了，支持两种观点的同学纷纷发言，引用小说中的原话支撑自己的观点。）

师：这个问题暂时搁置一下，我们讨论第二个问题，卡索爱自己的弟弟吗？他的爱和樱空释对他的爱有何不同？

生3：卡索是爱自己的弟弟的，当他和弟弟离开刃雪城避难时，弟弟问他“哥，我们会被杀死吗”，他回答“哥哥会保护你，你会一直活下去，成为未来的王”，说明他爱弟弟，也不想和弟弟争王位。他在凡间的时候，为了保护弟弟而第一次杀了人。这些都说明他是爱樱空释的。

生4：那你怎么解释他杀死弟弟？

生3：樱空释争王位是想自己做了王，哥哥就不用做王了，就获得了自由。但是卡索不明白弟弟的心思。关键是樱空释为了王位不择手段，这引起了卡索的误解。卡索杀死樱空释不是想杀死弟弟，而是要为王国除去一害！

师：对！同学们注意一下，小说多次出现红莲的意象，说是象征绝望、破裂、不惜一切的爱，樱空释对哥哥的爱是就是这样的。

生5：樱空释为了对哥哥的爱而争夺王位，杀了许多人，像几个占星师、那次起火事件死去的宫女，还有因他而死的人鱼岚裳，最后一次战争中死去的两族的人，难道他们的生命就不宝贵吗？他为了对哥哥的爱就可以任意屠戮他人吗？我认为他对哥哥的爱说到底还是一种自私的爱！而卡索不同，他爱自己的弟弟，可是他也不允许弟弟这样肆意妄为！

师：说得好！樱空释只爱自己的哥哥，可是卡索除了爱自己的弟弟，他还爱其他的人！联系第一个问题我们可以看出，卡索杀死自己的弟弟，不是为了王位，而是为了阻止弟弟杀更多的人，因为他是王，他要保护自己的子民。同学们想一想，是什么造成了卡索和樱空释兄弟之爱的差异呢？

生6：是责任。卡索作为王担负着保护子民的责任。

师：对，是责任。而责任是随着成长到来的。当我们是孩子的时候，一般不要承担什么，而当我们长大，我们就要担负各种责任。卡索对婆婆说自己不想长大，就是因为长大了他就要做王。但是虽然他不想，他还是长大了，而且担负起自己的责任。樱空释始终是个没有长大的任性的孩子，他的心中只有对哥哥的爱，一种丝毫不受理智约束的疯狂的极端的感情，为了这种爱他不择手段，最后毁灭了一切，包括他的哥哥。我们应该直面成长，到了该长大的时刻，不能逃避，要勇敢地抛掉孩子的自私、任性和偏激，把自己的责任承担起来！

4．案例二简析

《幻城》红几年了，高中学生很多都读过。但他们对小说中人物的认识是不清晰的，甚至是有问题的。王老师发现了这个问题，于是将其作为拓展教学内容在课堂上展开。这是非常及时的，因而也是非常有力量的。

首先，具有很强的针对性。从学生自己喜欢的东西切入，针对他们的情感误区、认识误区预设教学，自然能引起学生情感的激荡，思想的碰撞。这是取得教学效果的重要一步。这里其实隐含了一个重要命题：教育是一种文化束缚，是教育者对受教育者的引导。

其次，关注了学生的现实需要。教学一定要关注学生的需要，如果既不是学生的现实需要，也不是他们的未来需要和终身需要，就没有意义。王老师的设计正是迎着学生的现实需要——如何面对成长而来的，所以给了学生很大的启发。

再次，尊重了学生的情感共鸣。学生的情感共鸣是非常宝贵的学习原动力。教师要充分认识到它的存在，并给予及时的疏导。也就是充分“利用”学生已有的“图式预备”，使其达到“图式修正”“图式呈现”。王老师的课基本上实现了这样的教学意义。