教师道德的祛魅

一、教师道德的祛魅

考察20世纪80年代以来的教师道德研究文献，不难看出对教师道德的论述经历了一个明显的转变过程。在80年代初期，无锡市教育工委和江苏省无锡师范学校编印了《教师修养学习参考资料汇编》，《汇编》共收录31篇关于教师修养的论文，除了1篇谈教师的组织能力、4篇谈教师的语言修养之外，其余26篇文章均直接或者间接论述了教师的道德修养。这些关于教师道德修养的论文无一例外地对教师道德修养提出了较高要求。如方明在“谈谈教师职业道德”一文中提出教师职业道德的内容为“献身教育甘为人梯”“教书育人诲人不倦”“勤奋学习钻研业务”“以身作则为人师表”“团结协作共同进步”等^[1]；师心则将“人民教师职业道德”归结为“忠诚党的教育事业”“严于律己、以身作则”“勤于进取、精于业务”“热爱关心体贴学生”“平等待人”“团结协作、互相帮助”等^[2]。这种对教师道德的要求我们不妨称为“高标道德”。

20世纪80年代关于教师道德的研究中，笔者认为非常值得一提的是王正平著的《人民教师的道德修养》^[3]。与前述研究相同的是，王正平所主张的教师道德仍旧是一种高标道德，所不同的是，作者试图自觉地为这样一种“高标道德”寻求论证。该书提出“教师道德是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念和行为规范的总和”，指出教师道德是“调节教师与他人、教师与社会集体相互关系的行为准则或规范，是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求和概括”。在概念界定基础上，王正平分析了教师道德的“社会本质和作用”，并系统论述了教师的道德规范。在对教师道德规范的论证上，作者有着明确的理论架构和逻辑分析，即分别依照教师道德规范的调节对象，论述了教师—工作、教师—他人、教师—自身这三大关系，并对具体关系作了进一步划分和论述。这本著作基本奠定了其后很长一段时间内关于教师道德问题探讨的基本框架。笔者检索了自1994年以来的4 000余篇直接或者间接研究教师道德的文章，虽然在对教师道德的理解上存在着一定程度的差异，但从教师道德叙述口径上保持了相当程度的一致性。譬如:童国飞在《新时期师德建设浅论》中对“师德”作了一个界定:“教师职业道德的简称。它是指教师在从事教育工作过程中形成的比较稳定的道德观念、道德行为规范和道德品质的总和。”“师德是调节教师与学生、教师与教师、教师与学生家长、教师与社会之间关系的行为规范和准则，同时，也是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求。”^[4]持有类似观点的文章不计其数。可见，关于教师道德的主流叙述仍旧坚持教师的“高标道德”。作为对这一观点的总结，有人将之概括为“教师即道德家”^[5]。

这种对教师道德的高标要求在21世纪初受到了人们的质疑。有学者指出，人们在评价教师道德时通常存在评价标准的“缺项”^[6]。教师的社会生活是丰富多彩的，思想行为也是复杂的，仅用道德与不道德这一维度来判定教师行为是不够的。因为在生活实践中，存在着大量虽然出自自身利益的考虑，但不会损害学生、同事和学校集体利益，更不会损害社会的行为，这种行为是一种“非道德性”的思想行为，“非道德性”的思想行为却未必是“反道德的”。在论述教师道德的时候，不能采用简单的截然二分、非此即彼的方法，因为在道德的和反道德的行为之间还存在着非道德的行为，而非道德的并不就等同于反道德的，同时非道德的行为也有可能是正当的行为。非道德性的行为既可能指与教师的职业活动有关的，也可能指教师的职业活动之外的。这就是说，在道德和不道德之间存在着“第三条道路”，而这“第三条道路”并不带有道德评价的意味。教师虽然没有达到“高标道德”的要求，但这并不意味着违反了教师道德。换句话说，教师道德存在着一个底线，只要不突破这个底线，教师至少不应当被划入不道德的范围。

这一思想的更为明确的表述则是以甘剑梅为代表的“教师道德底线说”。

甘剑梅明确以底线伦理学为依据，针对“教师即道德家”的观点展开批驳。她认为，教师应当成为道德家是人们受到经验蒙蔽所产生的看法，道德家本身就是一个虚设的概念，它反映了人们对于“道德完美的幻象”，教师作为道德家根本不是事实。教师不仅不可能成为道德家，不必要成为道德家，同时也不应当成为道德家。教师成为道德家在实践中极有可能带有严重的道德专制与道德暴力，造成极为有害的道德后果，因为一旦确立其唯一正确的道德真理，极容易造成一种“压迫性事实”，侵害甚至剥夺学生思考道德问题的自由，这就从根本上否定或者取消了学生的道德主体地位。作为教师的职业道德，没有理由要求教师个人在道德方面是一个卓越的人，只应当从教师职业的角度对教师的道德作出最底线的规定。一个人达到这样的底线，从道德方面说就有资格成为教师。至于教师个人的道德境界，那纯粹是教师个人的事情。教师其实与社会上的其他从业者一样，是普通人，是常人，因此，教师的道德是“常人的道德”。相比于教师的个人道德来说，教师的职业道德具有逻辑上的优先性。过去那种强调教师的“高标道德”恰恰是经不住哲学拷问的，它从根本上混淆了教师的底线道德与提倡的道德之间的关系，过分强调教师的“道德至上性”，将个别高风亮节的人能做到的“道德至上”这种个人道德选择无限制地扩大到整个社会领域，变成了普遍性的道德要求。这一方面给教师增加了难以承受之道德重负，另一方面，使得长期以来所形成的社会对于教师较高的道德期望难以得到有效满足，最终养成了教师的“阳奉阴违”。^[7]

“缺项说”与“底线说”尽管在具体论述上有一定的差异，但其实质却是一致的，即都强调正当与善的区别。缺项说明确提出了正当与失当的概念，认为人们应当谴责的是教师行为失当的恶，褒奖教师道德上的善，同时也应当肯定教师的介于善恶之间的行为的正当性或者合理性，至少不能够将那种虽称不上良善但却具有正当性的行为划归为恶。与底线说的论述不同的是，缺项说的倡导者虽然借用正当的概念扩大了教师行为的正当和合理的范围，但是并没有明确提出道德正当的优先性问题。底线说强调的是教师道德的正当性，只要符合教师道德的底线规范，就具有正当性和优先性，而善的问题则是属于教师个人的事情，教育虽然需要德性高尚的教师，但是不能将之作为对于教师道德的普遍性要求，否则同样会造成道德压迫和道德暴力，否定了教师的道德自由。就此而论，底线说显然是主张“正当优先于善”，在强调教师职业道德的“正当性”的同时，教师的“善”“好”放逐到了教师个人的“私人领域”。

以上笔者粗线条地勾勒了自20世纪80年代以来教师道德论述史。我们不难看出，教师道德逐渐由最初的高标道德走向底线道德，由对教师的人格德性的要求走向对于职业规范的要求，由弹性要求走向刚性要求。教师道德经历了一个“祛魅”的过程，经此过程，教师的人格德性逐步淡出。何以至此？教师道德究竟是一种什么性质的道德？确定教师道德的逻辑起点究竟应当在哪里？教师的职业道德与教师的人格德性之间究竟是什么样的关系？划定这样的一个道德底线是否有助于解决现实中的教师道德失范问题？笔者以为，这些问题直接关涉当下的教育实践，也迫切需要得到理论上的辨析。