教师规范伦理与教师爱的缺失

（二）教师规范伦理与教师爱的缺失

从上面的论证不难看出，师生关系实质上包含着两个层面:即“人—人关系层面”、“教师—学生关系层面”。缺失了其中任何一个层面的师生关系都是不完整的，都是被“异化”的师生关系，被“异化”的师生关系是不利于儿童健康成长的。

笔者之所以要对师生关系做出上述两个层面的区分，是因为现代教育恰恰在这两个层面上处于疏离状态。在教育过程中，我们过于强调教师与学生这一对角色关系，而忽视或者无视教师与学生之间的“人—人关系”。现代教育将师生关系的“人—人”的层面放逐到私人领域中，而仅仅强调和重视教师与学生的“角色关系”，并且试图通过各种各样的行为规范、职业规范对这一“角色关系”进行调节和控制，由此带来了很多问题。这种对于“人—人”关系的放逐和对于“角色关系”的规范有着深刻的现实背景。第一，教育不再被视为人的生活方式，而只是沦为“人才生产”的“工具”，教育自身已经被工具化了。我们从来不将教师和学生在学校里的“生活”当作他们整体生活、整个生命活动的一个重要组成部分。对教师而言，工作是工作，生活是生活；对学生而言，学习是学习，生活是生活。工作和学习分别从教师和学生的生活与生命活动中疏离出去了，从而与生活本身产生了巨大的鸿沟，甚至与生活本身正相反对。教学是教育活动的核心组成部分，但教学活动本身被简化为“特殊的认识活动”，教师与学生的唯一任务就是有效地从事这样的“认识活动”，“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”^[1]其次，学校教育活动本身在现代社会中越来越趋专业化，而专业化本身就是出于效率的考虑。因此，在对师生关系问题的考虑上，也必须顺应这一专业化的要求。教育一旦被工具化，自然就要考虑教育这一工具的“生产效率”，并因此而使一切都更加专业化。“专业化”和“效率”是评价现代教育非常重要的指标。我国基础教育中普遍存在的片面追求升学率、高考本科上线率、重点大学录取率等等就是最为直接的反映。在几乎所有效率指标的调控之下，教师与学生在学校中的“角色关系”更加凸现:教师是专门教授知识的人，学生是专门学习知识的人，知识是他们之间唯一的沟通桥梁。那种“人—人”之间的关系，那种完整的人格之间的关系，那种鲜活的个性之间的关系，都在“角色关系”的遮蔽下而逐步“退隐”。一个教师无论如何人性化地对待学生，只要在“知识传授”这个方面不符合效率主义要求与标准，就会被现行体制判定为“失败的教师”、“不合格的教师”。相反，一个教师只要在“知识传授”这个方面符合效率主义的要求和标准，不论其取得效率的方式如何，都会被现行体制判定为“成功的教师”、“合格的教师”。与效率本身相比较，取得效率的手段，在现代教育中，实在是无所大谓的事情。笔者曾经做过一个大样本的调查，现代学生最普遍的烦恼是:教师只关心学生的学习成绩，而学生最需要关心的问题、最需要教师帮助解决的问题，难以得到教师的回应。

将“人—人”关系放逐到私人领域，带来的直接后果是:教育中缺乏了那种人与人之间的关怀和爱。人与人之间的那种生命的灵动、那种智慧的碰撞、那种情感的激越，在这种缺乏关怀和爱的教育中逐步窒息。教师不是为着作为人的学生而存在，而是为着自己而存在的。为着自己而存在具有合理性，但完全为着自己而存在恰恰是无视自己的存在，因为他不能够了解自己的存在本身就是一种“关系性的存在”，从而窄化了自己存在的内容。教师教给学生知识，似乎只是为了自己能够获得稳定的报酬以维持稳定的生计，学生对于教师而言只是一种工具性存在。教师日复一日从事着相同的工作，生活成了一个“圆圈”，却不能够从自己所从事的工作中明了自己生活的意义。学生也不再将教师作为人而对待。同样，学生不是为着作为人的教师而存在，而只是为着自己而存在的，教师对于学生而言也只是一种工具性存在，因为教师只是帮助自己获取知识的工具而已。学生日复一日地从事着各门课程的学习，生活同样构成一个“圆圈”，却并不明了学习的意义和自己生活的意义。这两个“圆圈”在教育中各自存在，且只有一个交点:那就是知识。

现代教育在将“人—人”关系放逐到私人领域的同时，还试图通过建立各种各样的规范和制度，来规范和调节教师与学生之间的“角色关系”。应当看到，建立起各种职业规范和制度是必要的，因为现实的教育教学活动需要一定的秩序，而各种规范和制度的建立恰恰因应了这一需求。但是，规范和制度只能保证一种秩序。涂尔干准确地把握住了职业伦理的功能，他无非是想为自由竞争的资本主义社会中商业职业确立一种最基本的规范，从而保证社会的秩序而已。^[2]显然，遵守这一规范的教师只能成为“守规矩”的教师，还不能称作“有德性”的教师。同样，一个“守规矩”的学生还不能算有“有德性”的学生。其实，规范只能“规”出秩序，却不能“规”出德性。规范本身也是存在着悖论的。教师职业规范或者只规定教师职业行为的最低限度，如此，则教师职业规范就必然采用否定性的规范，从而构成消极性的职业规范。譬如:“教师不能伤害学生”，显然，至少就这一点而言，一个不伤害学生的老师只能算是一个“合格”的老师，却并不算得上一个“优秀”的老师。消极性的规范虽然容易得到保证，但其问题在于，只是告诉人们“不应当如何”，却没有告诉人们“应当如何”。教师职业规范或者只规定教师职业行为的理想目标，如此，则教师职业规范就必然采用肯定性的规范，从而构成积极性的职业规范。譬如:“教师应当热爱学生”，显然，一个热爱学生的老师，起码就这一点而言，不只是一个“合格”的老师，还算得上一个“优秀”的老师。积极性的规范告诉了人们“应当如何”，确立了教师职业行为的理想性目标，但其问题在于难以保证，它不像底线标准那样容易把握，究竟什么才是“热爱学生”呢？何种程度的爱护才达到了“热爱”的标准呢？由此可见，一个规范或者是有效准的，但是却是没有德性的；或者是有德性的，但是却是没有效准的。这样，我们很容易就能够理解，对于一个“热爱学生”的老师来说，“不伤害学生”就成为自然而然的行为；但对于一个根本不“热爱学生”的老师来说，“不伤害学生”却又是难而又难的。进一步推展开来，对于一个有德性的老师来说，遵守教师职业规范就是自然而然的；但对于一个缺乏德性的教师来说，遵守教师职业规范却又是难之又难的。

现代教育恰恰试图通过一系列的规范将教师与学生的“角色关系”“固定”下来，这虽然保证了教师与学生之间关系的秩序，但却使得这种关系变得“冷冰冰的”“毫无感情的”，它同样导致了师生关系中爱的缺失。缺失了爱的教育可能是有效率的，但只能是冷漠的、非人性的，而且可以断定这种效率永远只是外在的。教师和学生所组成的群体永远构成不了一个“共同体”，因为这个群体成员之间并没有普遍的友爱关系。教育“非人性化”之后，就失去了传递爱的意义和价值。一个享受到教师爱的学生会自然地传布这种爱，相反，一个从来没有从老师那里享受过爱的学生，自然很难去爱别人。现实生活中频繁出现的侮辱、贬损、毁坏学生人格尊严的事情，频繁出现的师生关系的冲突，就是这种“非人教育”的直接后果。

教育是人的教育，人的教育不能没有爱。