学生眼中的斯霞之爱

（一）学生眼中的斯霞之爱

学生是斯霞最主要的直接交往对象。斯霞从17岁师范毕业后，除了抗战那段时期因为局势紧张而被迫不断迁徙、暂时离开教师岗位之外，其人生中绝大部分时间中都与学生在一起。1958年，斯霞参加“大改班（五年制）”的教育试验，并在1963年取得成功后，继续进行第二轮学制改革试验。这段时期是奠定斯霞教育思想最重要的时期，同时，经过第一轮教改试验，斯霞的教育教学经验得到了初步的整理，所总结和探索出的经验纷纷见诸媒体。也正是在这个背景下，《江苏教育》编辑部记者采访了斯霞，撰写了《育苗人》和《斯霞和孩子》。这两篇文章的核心目的就是宣传斯霞的“童心”“母爱”思想，介绍斯霞与孩子相处的一些经验和体悟。那么，斯霞的学生究竟是如何体悟他们与斯老师交往的呢？

在学习上，您对我们提出要求时总是严肃的、严格的；在生活上您为我们的考虑又总是周到的、周详的。那时候我和几位家远的同学在学校包午饭，饭后整个校园都成了我们的天下。中午疯玩傻闹，下午上课一个个都成了霜打的茄子。您及时觉察了这个问题，要求我们午饭后必须在教室里好好休息，可八九个小学生在一起哪里安静得下来呢？您把三位同学领到您的宿舍，让两个同学到教师办公室，剩下的两三个留在教室里休息。天冷了，您让我们带上被子存放在您的宿舍里，午饭后领出，午休后送回。您还经常专门来到教室、教师办公室查看我们是不是安安稳稳地睡了。有时睡在教室里的同学下午上课了还没醒，您便让其他同学不要吵醒他，轻手轻脚地坐好了上课，只等那位同学自己醒来。

下课前您提醒我们活动量不要太大，不要跑得离教室太远，以免影响下节课听讲。

放学了，您招呼我们排好队把我们送到校门口，一再叮嘱我们:“过马路多加小心，千万注意。”

雨雪天您背起孩子，顶风冒雨，踏着泥泞，蹚过水洼。

有一次我突然生病，您先领我去卫生室服了药，然后把我带到您的小屋，安置在您的大床上。

春游遇雨，您又一次把我领到您的宿舍，拿出您的两件毛衣给我换上，而把我的湿衣服留在了小屋里……^[8]

这是斯霞的学生萧健龄撰写的怀念斯霞的文章。在笔者访谈斯霞当年的学生时，很多学生都叙述了斯霞老师当年关爱他们的故事，这些都是一些平常的故事，是一些看起来不起眼的小事情，也是一些曾经发生在很多教师身上的小事。但是，我们却能够从中体验到那种鲜活的爱。分析这些故事，我们可以看到，斯霞对学生的爱弥散于日常生活的细节之中，这些爱渗透到日常生活的每个角落。扎根于日常生活之中的爱虽然朴实，但却是最深刻的。解读这些故事则不难发现，斯霞对于学生的爱已然超越了“教师—学生”的“角色关系”。正如她的学生吴兆龙所说的:“我觉得学校温暖，老师待我像母亲待孩子一样，我妈妈不注意的时候她注意到了。现在回想起来，我觉得斯老师对我们，不仅仅是老师了，而且像个母亲一样，她对我们用了全部的心思。”^[9]这种爱浸透于斯霞与学生的交往之中，看起来显得那么自然。对于斯霞来说，做到这些确实是自然而然的。

这种自然而然流淌出来的爱，在很多人看来，不过是表现为一些日常生活的微小细节而已。很多老师可能在这方面或者那方面都曾有过类似的举动，这些举动本身就是修养的过程，而修养至一定的境界，就可以“从心所欲不逾矩”了。确实，斯霞是通过行动而成为有德性之人的。有人对道德的境界做出了最基本的区分:符合规范的事情是“正当的”，而出于德性的事情则是“美好的”。规范本身的目的在于秩序，德性自身的目的则在于卓越。一个人做到符合规范的要求，我们只能说这是“应当的”，本身不值得表扬；而一个人做了有德性的事情，这才是“优秀的”，才是值得赞扬的。^[10]斯霞已然超越了规范的要求，她所追求的是一种卓越。一个守规范的教师只懂得遵照规范行事，这多少有些僵硬。一个有德性的教师是要使她所从事的专业活动达到卓越的状态。卓越是没有止境的，因此，追求卓越并不是达到一个固定的终点，而是永远处在追求卓越的过程之中。仅仅看表象，我们会以为做到这些小事情非常容易，甚至以为我们对学生也充满着“爱”，但我们在现实的教育中看到的却是“爱”的缺乏。

同时，我们看到，斯霞的爱不仅是斯霞的付出，而且已经“到达”了学生那里，被学生深刻地体悟到了。不仅从理论上说，在现实生活中，也的确可能存在着这样一种情况:一个老师自认为对学生付出了“爱”，但始终得不到学生的认可，甚至这种爱对学生来说反而构成了伤害。笔者以为，这首先要看教师付出的是否是真爱，其次还要看这种爱是否是学生所需要的爱。“真爱”，可以理解为“爱就是爱”，爱本身就是目的，除了爱之外不再有别的目的。一旦爱负载了本身所不能承受的东西，爱就会变得沉重起来。之所以强调“真爱”，是因为教师出自“真爱”的教育与关怀在具体情境中完全有可能不被学生所理解，但这不同于那种“要不起的爱”或者已成“伤害”的“爱”。关于这一点，笔者将在“爱的自足性”特征中加以详解。所谓“学生需要的爱”，意味教师必须对学生生活有细致入微的了解，知道学生真正所欠缺的、所需要的究竟是什么，但这决不意味着教师要无原则地“迎合”学生需求。教育不能没有爱，但是教育并不等于爱。爱的体悟需要的机制是浸染，口头上的爱似乎在标榜着爱，但本身却不是爱。恰恰是那种学生在日常生活中所体悟到的爱对学生影响才最大。这恰如道德教育对于人的影响一样，大事件固然对于一个人的道德有着这样那样的影响，但对于学生道德品质而言，最基本的机制还是那种潜移默化的影响，所谓“春风化雨”，意即在此。不深入生活，不了解孩子，是无法把握这种契机的，从而对孩子的爱就很容易成为孩子的负担。

斯霞非常了解儿童的身心发展特点。斯霞对于儿童的了解，在很大程度上源于她自己细心的观察，源于长期与孩子生活在一起，源于对自己生活经验的反思与积累。1958年参加学制改革试验时，斯霞已经积累了很长一段时间的工作经验。长期与儿童交往，使她对于儿童生长与发育过程非常了解，对于儿童中间出现的一些问题能够做出准确判断，从而能够明智地做出决断。斯霞的世界是开放的，她不仅生活在成人的世界之中，而且还生活在儿童的世界之中。斯霞的世界与儿童的世界之间具有很强的亲和性。因此，对于斯霞的世界来说，儿童的世界并不是异己的。建构主义理论告诉我们，一个人能够学习什么，取决于他已经知道什么。这就是说，学生的学习是建基于此前的学习和生活所积累的经验和知识架构，离开这个经验与知识架构，学习难以获得意义。当然建构主义理论侧重从认知层面阐述已有知识结构在新知识学习中的作用。笔者这里不仅用了“知识架构”，而且使用“经验”一词，意在将儿童既往生活纳入到儿童学习过程之中来考察。从逻辑上说，个体既往之生活经验构成了当下学习之背景，那么，对于学生既往之生活经验的了解构成了有效教学之必要条件，进一步，这一要求自然转化为对于教师的要求。因此，花在研究学生既往及当下之生活上的时间的差别，在一定程度上可以作为区分优秀教师与普通教师的外在指标。遗憾的是，很多教师只是将眼光“紧盯”在课堂上，而没有意识到真正的功夫“在课外”。斯霞在学校绝大部分时间都是与孩子们在一起，绝大部分精力都花在研究和了解儿童上，这些在斯霞所发表的关于字词教学、说话、阅读和写作教学的论文，以及儿童的教育管理的论文中俯拾即是。^[11]

观察与了解儿童的一般特征，可以形成一个确定的理论概括，从而为理解和认识儿童提供一个基本背景。儿童在教育过程乃至学校生活中所表现出的具体问题则是千变万化的，有成长性的问题，也有偶然性的问题；有心理发展方面的问题，也有身体发展方面的问题；有孩子自己的问题，也有来自于家庭的问题。因此，对于儿童所表现出的具体问题，尚需要教师细心体察。

我还记得，小时候，我老是眨眼睛，挤眼睛，我妈孩子多，照顾不过来，都没有发现。斯老师很细心，她发现了，就带我去校医那儿检查，校医说我得了沙眼。斯老师就送我回家，告诉我妈这个事，让我妈给我换毛巾。我妈都不在意，因为家里小孩多，无暇顾及，哪里管得了这个事？第二天到学校，斯老师就问我，你妈妈给你换毛巾了吗？我说没有，她烦不过来，家里孩子多，我和姐姐共用一块毛巾。斯老师说:“那不行，你的沙眼会传染的，快叫你妈妈给你换毛巾。”后来连问我好几天，我妈都没有给我换。斯老师就送了我一块新毛巾，还教我，毛巾要用肥皂洗，用太阳晒，要消毒。我心里很感激斯老师，你想，我妈都不管我，家里六七个孩子，她烦不了。可斯老师她要管五十个学生，她自己还有五个小孩呢！可她从来不烦，什么事都记得，什么事都为你想到，她为我们做了许多已经远远超出教学以外的事情了。^[12]

像这样的事例不胜枚举。从学生所叙述的故事中，我们可以做出这样几个层次的分析。首先是了解和注意到儿童的变化。不细心观察，没有一个开放性的自我，是难以发掘儿童的变化的。其实在很多教学叙事中，老师发现学生的“反常”之处，这是教师细心观察的结果。可是，如果没有一个开放的自我，教师对于种种“反常”现象往往并不能够有效地处理。因为，很多教师往往不假思索地根据从前的经验给出“结论”，这就会以“结论”来遮蔽“事实”本身，这样做，无异于关上了了解学生的“大门”。其次是要在弄清楚“事实”的基础上，采取合理、得力的措施，解决问题。学生的“反常”只是一种“信号”，这种“信号”不仅需要教师准确地加以解读，更需要教师采取必要的措施加以引导。出于规范的要求和出于德性的要求，在给出具体的措施上是有着本质区别的。出于规范的要求，教师已经细心观察到了这种变化并采取了措施，也告知了家长，应该说，教师已经尽了自己的职守了。出于德性的要求，斯霞不满足于履行教师的职守，更关注的是解决问题，关爱儿童的健康。从这个意义上说，斯霞不仅尽了“本分”，而且还尽了“情分”。“尽义务”和“关爱”在这里还是很容易区分的。正如她的学生所言:“她为我们做了许多已经远远超出教学以外的事情了。”再次，以解决问题为最终目标。教师可能会善意地提醒学生和家长注意孩子健康或者学习方面的问题，稍许耐心一点的老师可能会给出自己的意见和建议。斯霞不仅做到这一步，当发现自己与家长沟通没有取得效果、问题并没有得到解决时，斯霞不再期待学生家长来解决这个问题，毕竟儿童健康在她看来是容不得马虎的。这虽然是一件小事情，但这样做是需要一定的精神的！在口头上指导和关心是非常容易做到的，但止于此则并不构成德性。斯霞所具有的不仅是言，更重要的是行，是言行一致。觉察—指导—督促，直至问题的解决，这个过程非常连贯和自然，足见学生的利益在斯霞心目中所占有的地位。

斯霞的爱并不总是和风细雨，她也有“火山迸发”的时候。

许多报道、纪念性的文章乃至理论研讨性的论著只是着意描写、表现、反映、评说斯老师对学生的关爱、疼爱、慈爱，而关于斯老师对学生的严肃、严格、严厉却不曾提及甚至有意回避，从而大大减损了斯老师“童心”“母爱”少儿教育理念丰富的内涵，也是与我们所亲身感受过的斯老师的“母爱”有着很大距离的……只描写、表现、强调、评论斯老师对学生的关爱、疼爱、慈爱，不真实地、实事求是地反映斯老师对学生的严肃、严格、严厉……从本质上说是对斯老师“童心”“母爱”少儿教育理念的曲解和阉割。

在斯老师“童心”“母爱”少儿教育理念中，一颗被爱包裹、浸润着的童心是其基本内核，而对学生的关爱、疼爱、慈爱与严肃、严格、严厉是这颗童心之爱的两种表达方式。

当我们在学习上特别是在生活上遇到某些困难的时候，斯老师会采取提示、启发、引导、细心体贴的抚慰、无微不至的关心等多种比较温和的方式来表达她对我们的爱。这种方式出现频率高，比较直接、看得见、听得着，既容易描写、表现、反映、宣传，也容易感染读者，感动观众，也是人们谈论比较多的。而当我们在思想品德、行为规范上出现严重偏差时，斯老师对我们的爱就很自然地转化成严肃谈话，批评、严厉批评、非常严厉批评等比较激烈的方式了，有时甚至是以着急、担忧、焦虑、气愤乃至恨铁不成钢的方式表达出她对我们的深沉、久远之关爱的。但这种方式出现频率低，外人难以碰上，即使看见也难以体会、品味……

其实，就是我们这些多次接受过斯老师提醒、纠正、批评、严厉批评、非常严厉批评的调皮学生当时对于斯老师严格要求、严厉批评中所饱含的爱意也是很不理解，甚至产生过反感、抱怨和一些抵触情绪，但随着时间的推移、年龄的增长，我们越来越强烈地感觉到能成为斯老师的学生、能享受斯老师的关爱、呵护，能接受斯老师批评、教育是多么幸运、幸福的事情。

在斯老师与我们的交往中，严肃、严格、严厉虽然出现的频率低，表达爱的方式是间接的、曲折的，但它在“童心”“母爱”少儿教育理念中所占的比重更大、蕴涵更加丰富，给我们的印象更深，对我们的影响也更为长久。因为在斯老师照顾我们午休、给我们加换衣服、带着我们做游戏，向我们表达她的关爱、疼爱、慈爱时，并不包含严肃、严格、严厉的成分，而斯老师与我们每一次严肃的谈话，对我们每一次严格的要求，严厉的批评，都集中、深藏、浸透、饱含了她对我们强烈、博大、丰厚的爱。真所谓“爱之愈深，责之愈切”呀！

因为斯老师对我们的爱表现为两种看似对立的方式，我们对斯老师也产生了两种看似矛盾的情感——崇敬与畏惧，用我们儿时的话来说就是喜欢和害怕。^[13]

这里需要讨论的是:斯霞的爱与母爱、与教育爱有什么关系？首先，斯霞的爱具有母爱的特质。母亲对孩子的爱是一种真切的爱，是一种具有包容性的爱，是一种给予性的爱，同时也是一种非常亲切的爱。母爱本身是非功利的，母亲爱孩子并没有除了爱之外的目的。从这个意义上说，斯霞的爱可以概括为或者类比为“母爱”。这似乎是没有疑问的。但是，母亲对孩子的爱通常仅限于母亲与孩子之间，就是说，母亲对孩子的爱通常局限于母亲与“自己的”孩子之间。母亲对孩子的爱建立在血缘关系的基础之上，虽然母爱是非功利的，但是母爱却有可能是私性的，这从根本上是由于母亲这一角色与教师这一角色的差异。母亲这一角色存在于家庭之内，家庭则是私人生活的场所。教师这一角色则存在于学校之中，学校则是公共生活的场所。这预示着，母亲的角色本身就是“私人性”的，教师的角色却是公共性的。要求母亲的角色具有“公共性”并不具有合理性。所谓“私人性”，并不是在一般的道德评价意义上而言，这种“私人性”具有正当性，但是相对于教师爱所具有的“公共性”的品质不同。虽然母爱具有包容性，但是母爱却极易演变成为溺爱，这一点却几乎是悲剧性的。

斯霞的爱具有“母爱”的基本特质，就是说斯霞的爱具有真切、宽容、给予、亲切的特点。斯霞的爱同时扬弃了那种无原则的“宽容”、无要求的“溺爱”，扬弃了那种更多地针对自己子女的“私人性”。这就是说斯霞的爱是教育爱，但母爱却并不必然甚至“天生”就是教育爱，或者即便是教育爱，也不是在公共意义上的教育爱。教育爱是基于对教育内在利益追寻的必然要求，是教育之为教育，教育目的和教育过程本身所内在要求的关爱。教育爱不仅要求斯霞的爱真切、宽容、给予和亲切，还要求斯霞的爱是一种博爱，公正无私的爱，即爱每一个学生。既然是一种教育爱，就必然受到教育内在属性的规约，从而，斯霞的爱“有原则”“有要求”，这是斯霞的爱中所具有但母爱中并不必然具有的特质。说斯霞的爱“有原则”“有要求”很容易让人产生误解，认为斯霞的爱是实现这个原则、达到这个要求的手段。笔者却以为这是教育爱的内在属性，离开这点，教育爱极易混同于“母爱”或一般意义上的“爱”。

正因为斯霞的爱中蕴含了“原则”和“要求”，所以斯霞的爱有时又是严厉的，但这是否违背了“亲切性”的特征？笔者主张区分“作为品质的爱”与“爱的实现方式”。“作为品质的爱”内化于人格之中，构成了斯霞的人格美德，这种人格美德是稳定的、不变的，可以说这种爱是一种心灵的美好状态。“爱的实现方式”却是具体的、情境性的，它随着具体情境之变化而变化。但无论其表现方式如何，它所体现和表达的却是“作为品质的爱”。缺乏“作为品质的爱”，所谓“爱的实现方式”就无从谈起。而“爱的实现方式”既有可能是“和风细雨”式的，又有可能是“暴风骤雨”式的。当然，“暴风骤雨”同样是有限度的。在何种情境中会有何种“爱的实现方式”，这是难以事先确定的，这里恰恰体现出斯霞的教育智慧。一种爱是否让人觉得亲切，关键在于这种爱是否出自一个人的人格美德。就教师对学生而言，缺乏“作为品质的爱”，虽然可能表现得比较“亲切”，但终究是虚伪的，这种爱恰恰不是教育爱，在实践当中除了能够“培养”学生的“虚伪”之外，别无所能。反过来，一种出自“人格美德”的爱，尽管也可能会有比较严厉的“实现方式”，但其一，正如萧健龄先生所体悟到的，这种表现方式是非常少的，其二，当获得理解以后，这种爱仍旧会让人感到“亲切”，甚至让人感动。

这样，我们至少可以区分出两种不同层次和境界的爱。一种是“无原则”“无要求”的爱；另一种是“有原则”“有要求”的爱。前者是一种溺爱，后者是一种真正的教育爱。前者是一种肤浅的爱，后者则是一种深刻的爱。前者固然可以暂时达到某些外在的目的，但终究会被学生识破，而后者固然可能暂时遭遇学生的“不理解”，但终究会让学生觉得感动和亲切。前者固然可以迎合学生某些需求而获得学生暂时的信赖，但一旦被学生识破后终究为学生所不齿。后者固然可能因为否弃了学生某些暂时的需要而引起学生不满，但学生终究会从中获益匪浅。毫无疑问，斯霞的爱属于后者。