公正与教育公正

一、公正与教育公正

单个人不能够自足地维持自己的生存与生活，人与人之间必然存在着依赖关系。既然存在着这种依赖关系，结成社会也就是必须的。社会也就是由人与人的关系构成的。所谓社会由人与人的关系构成，意味着每个人都不能够肆意地按照自己的意愿对待他人，每个人也都不愿意被他人肆意地对待。社会是由人与人的关系构成，同时还意味着一个人也不能够肆意地、率性妄为地根据自己的需要和愿望来对待自己。这就要求人们在处理彼此关系时必须要有一定的秩序，倘若失去了秩序，社会就有陷入混乱甚至解体的可能。在处理人与人的关系时，公正便成为最基本的伦理诉求之一。我国学者赵汀阳认为:“在伦理学中只有幸福原则和公正原则才能充当基础公理”^[1]，“幸福原理所处理的首先是每个人与自己的关系问题，即如何善待自己的问题”，而“要保证幸福生活，我们还需要另一个原理来处理人与人之间的关系问题，这就是公正原理”。^[2]

公正原理既然是处理人与人之间的关系，那就意味着公正必然是一个关系性概念。离开人与人之间的关系，就无法理解公正问题。所以，亚里士多德主张从人与人的关系中来理解公正的概念:或者从体现着公正的具体事物中研究公正，或者从与公正相反的事物中研究公正。这虽然比较符合我们的认识论原则，但问题在于:倘若我们还没有公正的概念，如何才能判定哪些事物属于“体现着公正”的事物，哪些事物又是属于“与公正相反的事物”呢？

公正至少包含两个方面的含义:一方面可以指称个人的公正，即所谓小写的“公正”（justice），“表达人际关系的合法性原理”；另一方面，公正也可以指制度的公正，也即所谓大写的“公正”（Justice），它“表达某种公共单位（制度、文化、世界、国家、民族和各种共同体）的合法性原理”。^[3]个人的公正和制度的公正所指称的主体有所差别。在柏拉图的著作中，个人的公正只有在一个正义城邦中才能实现，离开正义城邦（制度），个人公正就失去了存在的合理根据，从而沦为偶然性存在。因为，在一个正义城邦中，公正的法律和制度对个人本身有着不可替代的教化作用。相比于个人的“小德”而言，城邦的正义才是“大德”。个人的公正又是正义城邦得以实现的基础，离开个人的公正，正义城邦就成为纯粹的“乌托邦”。从纯粹逻辑的意义上说，我们可以认为城邦正义和个人公正之间是一种悖论性的关系，因为两者互为条件，从而陷入一种“循环”。从事物自身发展逻辑的意义上说，城邦正义与个人公正之间存在着同构关系。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中比较系统地探讨了公正问题，在笔者看来，《尼各马可伦理学》主要探讨的还是个人德性，虽然在公正的讨论中他也谈到了“政治的公正”，但其研究的切入点仍旧在于个人的德性。他关于城邦正义或者制度正义的探讨比较集中于他的另一部著作——《政治学》中。亚里士多德对于公正的探讨，在方法上一如对于其他德性的探讨，“去其两端”，“取其中道”。因此，亚里士多德将德性界定为“一种选择的品质”，一种“在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、处于适当的原因、以适当的方式感受这些感情，就既是适度的又是最好的。”^[4]不过，究竟什么才是“适当的”？什么才是“中道”？似乎亚里士多德只是将“不及”、“过分”与“中道”看成数量上的关系，却并没有提出确定的标准。康德因此而批评亚里士多德无法提供“区别德性与邪恶的标准”，“只是将德性与邪恶的差别看作是量的差别”。在康德看来，德性与邪恶之间绝非程度不同，而是质上的差别。^[5]

制度公正成为20世纪70年代以后西方政治哲学探讨的重点问题，尤其是约翰·罗尔斯提出的正义论，并由正义论进一步发展成为政治自由主义，在西方政治哲学界产生了重大的影响。在约翰·罗尔斯那里，正义的主题或对象主要就是社会的基本政治和经济制度。因此，在他那里，“正义即指制度的道德、制度的德性，是指称社会基本结构的属性是否道德的一个概念，它可以包括在一个更大的概念‘正当’之内。”^[6]罗尔斯据此提出了著名的“正义两原则”。当然，罗尔斯所言说的制度正义或者社会正义的背景是西方自由宪政社会。在一个自由宪政社会中，各种价值之间彼此处于平等互竞状态之中，各种“道德完备性学说”均有自己“自由的”生存空间，是一个真正意义上的“价值多元社会”。因此，公正的问题需要得到各种“道德完备性学说”的“承认”，这样，共识的结果必然就是“交叠共识”，在最基本的政治和经济制度结构中只能规定和优先保障个人最基本的自由，同时强调各种机会的平等以及对处于弱势地位的人的补偿。基本政治和经济制度不能倡导某一种“完备性学说”，因为这意味着一种“压迫性事实”，对于一个自由社会中其他各种完备性学说并不公正。罗尔斯理论的基本理路是强调正义原则对于功利原则的优先性、制度原则对于个人原则的优先性。在一个极权社会中，价值并非多元和平等的，存在着一种价值对于其他价值的“暴力”和“支配”，这一价值从根本上说代表了占据统治地位的阶级或阶层的利益，它不可能基于其他价值而产生，其合法性来源也不在于其他价值。在极权社会中表面上看价值也是多元的，由于各种价值之间的不平等性，“价值多元”只是一种幻像。尽管如此，罗尔斯的正义理论还是引起了国内学者的“侧目”，对于思考当下中国社会正义问题或者制度正义问题提供了不少的启迪。

个人的公正是个人的德性，它与个人所行的公正之事有所区别。因为，行公正之事只是一种“表象”，可能是个人出于“偶然性”而为，而“为公正之人”却并不是“表象”。相对于“行公正之事”，“为公正之人”具有更为一般的特性，也就是说，它是一个人的品质。亚里士多德强调:“所有的人在说公正时都是指一种品质，这种品质使一个人倾向于做正确的事，使他做事公正，并愿意做公正的事。同样，人们在说不公正时也是指一种品质，这种品质使一个人做事不公正，并愿意做不公正的事。”^[7]这就是说，作为一种品质的公正已经成为一个人的人格修养。出于这种修养而做公正之事从根本上区别于那种出于“偶然性”而行的公正之事。个人虽然必须通过行德性之事而成为有德性之人，但行德性之事必须成为个体的一种“习惯”，否则就不能认为个体已经成为有德性之人。当然，亚里士多德非常强调个体的“意愿”在德性形成中的重要作用，即个体是否是在知情而又免于强制的情况下，出自个体自身的“意愿”而行公正之事，并且形成相应的习惯，只有具备这些条件，公正才真正内化为个体的德性。“一个行为是否是一个公正的或不公正的行为，取决于它是出于意愿还是违反意愿的。”^[8]这就是说，并非个体行不公正之事就必定是不公正之人，同样，也非个体行公正之事必定为公正之人。这一点非常重要，因为在现实生活中，“人非圣贤，孰能无过”，一个人总是无法避免或者偶尔、或者经常犯下过错，当个体在不知情、或者并非出于主观故意、或者受到外界的强制时犯下过错，可以认为他行了不公正之事，但并不意味着他就是不公正之人。这一分离的意义在于使得多数人都有可能成为公正之人。

从制度公正的角度来看，制度公正主要关心的是基本社会政治与经济结构中制度安排的正义性。但是，其一，基本社会政治与经济基本结构中的制度安排并非纯粹形式的，必然有着具体而又丰富的内容，这必然牵涉到具体的社会构成。进一步说，作为社会基本政治及经济结构之一部分，教育制度必然要纳入其中，离开教育基本制度的型构，所谓社会基本政治及经济结构便有失完整。其二，教育制度安排对于社会基本政治及经济结构的制度安排，或者说制度正义的实现，有着极其重要的作用。一方面，罗尔斯强调个人有最基本的“正义感”和“善观念”，教育（不惟教育）对于公民这种“正义感”和“善观念”的形成有着极其重要的作用。另一方面，在罗尔斯看来，正义的教育制度安排本身可以使每个人都能够根据他的潜能得到发展，从而扩充了公民个人发展机会，这对于实现制度公正具有极其重要的作用。《正义论》及《政治自由主义》对于教育论述不多，但笔者以为，罗尔斯的正义理论对教育正义的制度安排也提供了一些原则性的依据。具体来说，一个正义的教育制度安排必须能够保障公民个人平等地接受教育的最基本自由，如果一种教育制度只是保障一部分人接受教育的自由，而牺牲另外一部分人接受教育的自由，这种制度毫无疑问并不具有正义性。同时，在教育当中不可避免地存在着不平等，但是这种不平等至少要满足两个基本要求:首先，一个正义的教育制度安排必须保证各种教育机会和资源平等地向每个公民开放，不能够只将一些教育机会和资源向某些人开放。其次，正义的教育制度安排应当最有利于那些处境最为不利的人。不平等总是自然的，而平等总是人为的，因为人的能力差异、自然天赋的差异是一个客观存在。追求正义的制度安排，这是人类与动物界在面临生存问题的一个重大区别。动物式的生存就是弱肉强食，适者生存。人类面对生存问题时还必须对于弱势群体有着最基本的关怀，这是实现社会正义的最基本的要求。

教育公正的内涵极其丰富，它首先意味着教育制度的正义。按照罗尔斯的原则，教育制度正义优先于教育中的个人正义。这是具有决定意义的，是教育正义中的“大问题”。但是，教育正义并非仅仅限于教育的制度安排。个人享有基本的教育自由权，同时也能够在教育机会与资源方面受到平等的对待，并且即便教育中存在着不公平，也是因为出于补偿那些处境不利者的需要。所有这些仍旧不能够保证受教育者在教育的微观领域中能够被公正地对待。这就是说，教育的正义问题除了制度层面之外，还必须包含在实际教育过程中的公正问题。这两者分属不同领域，并且彼此具有不可替代性，不可化约。从根本上说，前者属于制度正义问题，后者属于个人正义问题。前者是教育正义中的“大问题”，教育正义首先是指教育制度安排的正义，因此，制度正义问题需要优先得到解决。历史上很长一段时期内，我们习惯将教育公正理解为“教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则，特别是合情合理地对待和评价每个学生和全体教育合作者”，“从广义上讲，所谓教育公正是指每一个人都能平等地享受到理想的社会教育的权利……从狭义上讲，所谓教育公正是要求教育活动中的个体能保持一颗公心，不带任何偏见，公平合理地对待和评价全体合作者。”^[9]笔者以为，这种理解恰恰误置了教育制度正义与个人正义原则之间的关系，导致长期以来我们注重对于教师德性的宣导，忽视了教育制度正义的问题。教育基本自由得不到保障，教育机会分配不公正、教育资源配置不合理、区域之间教育差异急速扩大、学校之间对于优质教育资源的恶性和不正当竞争、政府转嫁属于自身的教育投入责任等等，在当下中国教育中日益凸现出来，并且这些问题之间的关系盘根错节，从而使得教育公正问题异常复杂难解。也正是在这个意义上，笔者也不认同“教师公正是教育公正的核心内容”^[10]的观点。笔者以为，制度正义问题与个人公正问题是“两个问题”，虽然两者之间有着密切的联系，制度正义问题不能还原为个人正义问题，个人正义问题也不能无限制放大到制度正义问题。当然，这并不意味着个人正义问题不重要。

在笔者看来，教育公正同时还意味着教育中个人公正问题。个人公正是教育正义不可分割的重要组成部分。教育中个人公正问题涉猎面同样非常广泛，既有教育领导者的公正，也有教师的公正，也有涉及教育相关人员的公正。由于师生关系是教育过程中最基本的人际关系，所以，笔者在微观层面上将只探讨教师的公正。