生态环境与隐性课程

第一节　生态环境与隐性课程

一、生态、环境与隐性课程：概念

（一）生态与生态环境

荷兰文艺复兴时期著名学者伊拉斯谟曾说：“一个人不是生来就是一个‘人’，但他终究会成为一个‘人’。”（A person is not born a human，but becomes one.）意思是说，人初生时仅仅作为一个生物意义上的人，若要成为一个社会意义上的人，必得接受社会环境和教育的作用方才可以实现。这句话强调了社会环境和教育对于人的发展的重要意义。现代脑科学的研究也表明，许多有益于促进大脑功能的环境因素都是一些日常的事物——社会环境与交往的质量，营养状况，身体锻炼以及睡眠等等，因为这些因素都是司空见惯的，所以往往容易受到忽视，而未能意识到其对于教育的重要影响作用。因此，科学家们呼吁从整体角度考虑身体与智能两者交互式的良好发展，以及促使情感与认知之间紧密的相互作用，以形成一个互动协调的生态化学习环境。⁽¹⁾

生态学是“研究有机体或有机群与周围环境的关系的科学”⁽²⁾，从生态学的观点来看，任何生物群落总是通过连续的能量—物质交换与其生存的自然环境不可分割地相互联系和相互作用着，共同形成统一的整体，这样的生态功能单位就是生态系统。生态环境是围绕生物有机体的生态条件的总体。法国著名思想家莫兰认为，生态意识就是：（1）意识到环境是一个生态系统，是一个自我组织的（自发的）有生命的整体；（2）意识到我们的独立是有依附性的，也就是说意识到我们与生态系统的根本上的关系，这一关系会使我们认识到世界不是一个客体，而人也不是像个孤岛一样独立的。⁽³⁾从生态意识的角度看学习的生态环境创设，说明学习作为一个系统，具有整体性、互惠共生和多元共存的特点。

（1）整体性。教研组长的学习活动包含多种要素，如教研组长个体、教研组长群体等人的要素，周围环境的因素、物的因素等等，正是众多因素的相互作用，“积极贡献着自己的力量”，才能使整个系统得以和谐、健康地成长。因此在建设教研组长生态环境中，需要积极关注每一个相关的要素，引导每一个要素积极参与。同时，整体性说明了学习活动是一个完整的生态系统，具有自组织的特点，是有生命感的。这种自组织的特点，具有对物质、能量、信息交换的选择、吸收与释放能力，从而形成一个完整的内外生态循环，使学习者的学习不受外部条件影响，能够进行自我调节、自我创造、自我控制，实现从低级无序到高级有序的发展，体现生长性；整体性的特点说明了学习者的学习以群体的方式出现，他们有着一定的分工，有着一定的规则，共同应对外界的变化，每一次都为新的平衡而“集思广益”“群策群力”，体现自组织性。自组织使整个生态系统具有一定的开放性、调节性和创造性的特点，也使整个系统不断地螺旋上升，走向高质。

（2）互惠共生。生态系统的各个要素相对独立又互相制约。生态系统是一个有“营养”的系统，学习者不仅从系统中汲取能量，获得自身的发展，同时在自身发展的同时，又为系统贡献着自己的能量，他们是休戚相关的“利益的共同体”，共同推进自身和系统的发展。就如“环境”一词本身就有“紧紧包裹”的意思，像养育胎儿的胎盘。⁽⁴⁾同时，现代生物学研究的进展说明，生物越是进化，越自主，对环境的依附能力也就越强，越需要在环境中吸取更多的能量和所需要的一切。可见，学习者的学习离不开具体的环境，特别是教育情境，只有学习者和具体的教育情境相互作用，积极对话，才能获得意义建构，才能进行积极主动的学习，而不是被动地接受。同时学习者自身的不断成长，又为整个环境的生长和活力提供了能量。“互惠共生”说明了在生态的环境中，彼此的关系是基础，学习者不再是一个封闭、孤独的个体，而是互相联系的，“和谐”的，在互相的“营养”中获得共同的成长。

（3）多元共存。生态中的物种具有多样性和丰富性的特点，正因为这种多样性和丰富性，彼此共同构成了一个有生机的生态系统。“即使是敌对性的物种之间，也存在间接性的公社工农关系，保持着生态的平衡”⁽⁵⁾，这说明，在生态系统中，“异己者”不一定就是对自己不利的，相反，“异己者”的存在，引导生态系统不断地自我更新和成长，可以使生态环境更有吸引力，充满活力。因为，重要的是每一个物种都是因为它自己所处的生态位置而使其意义非凡，而不是它对别人的作用，这是一种尊重，一种独立存在，一种在这群体中的认同和平等。因此在学习活动中，允许各种不同经验、不同观点、不同能力的学习者共存，对不同经验、观点和能力的学习者持宽容和接纳的心理，认识到在这种多元共存中，多样的个体，通过互相的对话，才能真正发生思维的碰撞，产生新质，实现知识的创生，共同创造着整个生态系统。

生态环境原指自然生态环境，即影响人类生存与发展的水资源、土地资源、生物资源以及气候资源数量与质量的总称，是关系到社会和经济持续发展的复合生态系统。因此，生态的原始含义是指生物与生物及生物与自然环境之间的良性互动关系，其实质是对相关联的事物关系的把握。抽象地来讲，我们可以将生态概念扩而泛之，把把握生物与生物、生物与自然环境关系的生态扩大到人与人、人与社会环境之间的关系的广义生态。所以，广义的“生态”是指生物与生物（包括人与人之间的关系）及其周围环境（自然环境和社会环境）的良性互动关系。生态观强调自然生命的价值，用系统论的观点观察人、生物与周边环境的关系，认为它们是相互影响、相互制约、开放有序的生态系统，而且具有动态平衡性，同时生态观还强调可持续发展。⁽⁶⁾

儿童生态学认为，儿童的行为及状态与其背景（时间、空间）是一个不可分割的整体，儿童的发展是“不断成长的有机体与其所处的不断变化着的环境之间的逐步的、相互的适应”的过程，⁽⁷⁾这个过程受到情景和情景所涉及的背景之间的各种关系的影响。当代儿童研究中的生态化观点认为，儿童是在特定背景中成长起来的，其发展过程及发展结果受到各种直接或间接、外显或内隐的背景因素的影响。这些背景因素之间存在着复杂的相互作用，从而构成一个完整的生态系统。生态式教育强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来观察、思考、理解、解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践。从这个意义上说，生态式教育既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，它是一种系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观下的教育，是一种充分体现和不断运用生态智慧的教育。⁽⁸⁾

由此看来，生态思想与教育，尤其是学前教育有很多相通之处。在教育这个系统中，同样也存在着由教师、幼儿、课堂教学环境、校园环境、社会环境等要素构成的生态系统。这是一个有机整体，都是动态开放的，且均以追求和谐平衡为目标。

所以，现在所谓的“生态环境”当然是指广义的生态环境，实际上包括三种，即自然生态环境、社会生态环境和精神生态环境。“生态环境”这个概念借用到教育领域，则指由教育的各要素所构成的、以人的发展为目标的一个整体运作系统。自然生态环境与教育生态环境两者显然是有着密切联系的，而且教育生态环境也可以说是一般生态环境的一个方面或一个特例。根据教育生态环境中各要素的功能，我们也可以将教育生态环境相应地划分为三个相互关联的部分或层次：一是教育的物质生态环境，如学校所在地区的自然生态环境、学校场所的建筑结构以及设备等等。二是教育的社会生态环境，包括人际关系，主要是师生关系、师师关系、生生关系，以及学校内外不同社会职能群体之间的关系等。三是教育的人文精神生态环境，如关于人性的认识、教育的思想与理念、学校的品牌形象、学校师生员工的精神面貌等等。课程是教育系统中最为重要的内容，于是生态化的课程体系显然包含了上述教育的三种生态环境因素，是三者的整合。

（二）课程与生态化课程

课程包含两大类：一类是显性课程（manifest curriculum；dominant course；overt curriculum），也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。列入教学计划的学科，也就是各门学科的知识体系，是文化传播的主体。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统地组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，是课程结构的主体，是培养人才的主要依据，由于应试教育的长期影响，学校显性课程也常常被俗称为“主科”或“正课”。另一类是隐性课程，有多种称谓，如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）、非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）等等。隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响，也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。《教育大辞典》的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。隐性课程具有如下一些基本特征：一是隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；二是隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；三是隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；四是潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辩证统一；五是隐性课程是非预期性与可预期性的统一；六是隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。正是由于隐性课程的这些特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：一是优化学校的整体育人环境；二是要特别重视学习过程；三是通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。因此，课程的生态化，主要是指如何充分发挥隐性课程的作用。

显性课程对于基础教育，主要是在中小学阶段实施的主体。而在幼儿教育阶段，由于受到幼儿身心发育和发展的条件限制，不宜于实施显性课程，因此更应注重隐性课程，即从物质环境、社会环境和人文精神环境中挖掘影响幼儿身心发育和发展的因素，使幼儿在活动中、游戏中学习，所以我们一般不把幼儿园的课程称作某某课程，而称为某某“活动”。

二、课程生态化提出的背景之一：问题

目前各级各类学校在环境和课程建设方面存在着几个“内”与“外”的问题，这些问题主要表现如下。

（一）重视外在硬环境而忽/轻视内在软环境

许多学校为了吸引生源、树立形象或其他目的，即使经费并不宽裕，也愿意不惜血本、投入大量资金把学校的教学楼、多媒体和多功能教室、办公楼、运动场、食堂、宿舍、厕所等硬环境建设得很漂亮，但对师资队伍、课程改革、学习方式、阅读能力、教学有效性、学生品德、校园文化、校本教研等软环境因素的建设却缺乏认识。先进的教学设施、优美的物质环境等的确在客观上为学生的学习、生活、锻炼和教师的教学等提供了良好的场所，但如果软环境很差，那也只是金玉其外。事实上，软环境因素才是教育生态良性运作中起主要和决定性的因素，因为软环境因素是内因，硬环境因素是外因，外因必须通过内因来起作用。

（二）重视外部物质环境和谐而忽/轻视内部人际关系和谐

当下，学校普遍都把美化校园环境，强调楼群与绿化带之间的合理布局等等外观和谐视为校园生态建设的重点，但对校园整体生态中的核心因素——人则显得重视不够，如人与人之间心理契约关系、学业或教研团队精神等等，这种忽视将可能导致校园内在不和谐问题的长期存在，如教师之间相互轻视、学生之间缺少人情或者拉帮结派，甚至打架斗殴等，长此以往，学校对教职工和学生就缺乏真正的吸引力和凝聚力，再美的环境也将让人视而不见。

（三）重视客观自然生态而忽/轻视主观精神生态

自然生态的重要性毋庸置疑，但自然生态只是人类生存的基础，而精神生态的和谐才是人类的终极追求。精神本身是生命个体的内在需求，一旦精神生态失衡，后果将十分可怕。在各种非理性思潮、低级功利主义观念、庸俗实用主义主张、反人类反文明信仰以及各种不良情感意识等的面前，许多人丢失了心灵的纯洁、精神的平衡和信仰的纯真，表现出自我中心、自私自利、缺乏责任感、胸无大志、缺乏生活目标和进取精神，或者没有礼貌、出口成“脏”、行为乖张、践踏公德等等。对此，学校应该强化精神生态建设，加强思想政治和道德文明教育，以社会主义核心价值体系和科学发展观为导向，培养教师、学生和学校管理者的高尚情操，形成爱国、爱人民、爱父母、爱老师、爱同学、爱专业、爱学习的习惯，树立远大理想和抱负；开展学术讲座、知识竞赛、科学研究、社会实践、志愿服务等形形色色和充满朝气活力的校园生活，构建丰富多彩生活空间，真正让教师潜心教学和科研、学生潜心学习、管理人员潜心服务，这样的学校才能真正成为培养人才的重要基地。

上述三方面的问题其实都指向一个目标：如何建构良性的、系统和谐的校园生态环境及其课程体系？

三、课程生态化提出的背景之二：理论与经验

20世纪80年代以来，思想哲学领域出现的后现代主义思潮也影响到了教育，针对现代社会、科学和文化的危机，一些学者（如Fritjof Capra等）主张“人—自然—社会”的整体和谐，而不是像传统的笛卡尔、牛顿和还原主义范式那样将主体和客体、个体与整体等进行二元对立式分割，科学需要发展整体主义（holism）和系统理论（systematics theory）以解决复杂的社会问题。⁽⁹⁾于是产生了生态主义课程思潮，主要包括卡普拉的课程思想、多尔的后现代主义课程观⁽¹⁰⁾以及多元文化教育的课程思想等，其中，典型的代表是卡普拉的课程思想，他在《转折点：科学、社会和处于危机中的文化》一书中指出：人类所生活的世界是一个生理现象、精神现象、社会现象和环境因素都相互依存的世界，因此我们必须采取生态学的世界观来看待世界和进行课程设计。卡普拉批判了以泰勒原理为代表的现代主义思维模式和科技至上主义（scientism）意识形态下的课程思想。他认为，泰勒的课程原理强调行为目标的分类；强调知识不以环境为转移的客观性，采取将教师与学生、意义与情景、主观个体与客观知识、身体与精神、学习与环境割裂开来的二元论方式，主张通过价值中立的知识传递过程来获得进步的线性发展模式等等，这些正是造成今日生态危机的根源。因此，他主张开发促进人类之间和人类与世界之间的和谐互动关系的课程。

受卡普拉等人的影响，许多课程理论家以不同的形式提出了生态主义课程的设想，如格里芬、鲍尔斯和弗林德斯、米勒、凯森等，这些生态主义课程思潮的共同点是直接以生态主义思想为指导，从不同角度和不同程度上对课程进行生态性透视。他们都认识到教育在克服当前的生态危机和生存危机中应当和能够扮演的角色，主张将“生态脱盲”作为当前教育的中心问题，将生态的概念贯穿所有的课程和教育过程，从而使个人外在的生态平衡和个人内部的生态平衡都得到保护和发展。

生态主义课程思潮在不同国家和地区，在不同时代和不同的文化背景下都有不同的表现形式。在美国主要表现为多元文化教育课程；澳大利亚的高夫则提出了“生态政治课程观”；日本的尾关周二等人提出了以共生哲学为基础的课程思想；联合国教科文组织则于二战以后，一直致力于推进国际理解的教育、世界学习、开发教育等，并认真探讨相应的可行的课程方案。以多元文化教育课程为代表的这些课程思潮，表面上看与生态主义并无多大联系，实际上这些课程方案中渗透的是生态主义的思想和观点，充分体现了生态主义的整体观，遵循了生态主义的认识论和方法论。从这个意义上说，多元文化教育课程也是一种典型的生态主义课程。

与其他生态主义课程的不同之处在于，多元文化教育课程倾向于关注不同文化之间的相互关系和作用。在承认文化多样性的同时，它也承认了各文化自身的差异性和内在价值。它的高明之处在于尊重了这种差异性，保护了多样性。表现在具体的课程开发和课程实施策略上，它注重显在课程和潜在课程的同时开发；注重理解学生的学习方式和教师的教授方式，以创造最有效的教学策略；注重教师和学生之间、学生和学生之间语言的以及非语言的全面沟通。这些措施都是生态主义思想在课程领域的生动体现。同时，这些课程思想又扩展了生态主义的内涵和外延，使其具备了更强的理论概括力和对现实问题的敏锐把握能力。⁽¹¹⁾

另一方面，生态化也表现为在学校建筑，即学校物质环境构造方面的价值取向，例如2004年5月26日至28日，世界经合组织（OECD）之教育建设项目和教育技术部（PEB＆DES）在英国南部的克罗伊顿召开了《创设21世纪的学习环境》国际大会。

发言者安德鲁·本庭和克里斯·毕瑟尔说道：“在我们这个后现代社会，对学习观念的新的理解、信息与交往的影响以及知识社会对职业技能的要求对于传统的教育设施提出了新的问题和压力，学校建设也应达致新的目的。”“要确定我们的学校建设是否能提供一个更好的教学和学习的环境，那么我们需要确定所有的走向现代化和更新建筑的资本是否都有效地投向了激发卓越设施的今天和明天。”

大会提出了7个相关于创设学习环境的主题（themes）及一些新的理念：

主题1：适应于世界变迁的学校设计的变迁，包括“为灵活的学习创设灵活的空间”（以更为有利于交流的互动模式取代传统的以教师为中心的学习模式——把教师和学生都置于教育活动的中心位置，因此学校设计应在促进教学方法创新方面起重要作用）“学习组需要足够的空间”（设置一个大的空间以促进学习组的工作和跨课程的学习方式，并能适应不同学生的个体化的学习风格），同时要为个体的学习提供相对独立的区域、开放的拟社会空间、为多种学习目的设置相应的区域、为特殊的学习活动（如职业培训、体育运动和艺术表演）设置特殊的空间、为未来的教育设备投资、改造既有的教育设施。

主题2：运用学校设计中的新技术：通过ICT（information and communications technology）增加学生娱乐、通过ICT促进终身学习、增加教育的通路等等。

主题3：通过学校设计增加教育途径：能把社区与学校融合、为特殊需要儿童融入群体、整合各种服务资源、促进学校内外资源整合。

主题4：设计具有可持续性的舒适的学校建筑：设计舒适的学习空间，尽量利用自然光线和通风良好的学校设计，整合可持续的材料与因素，把可持续的设计作为一个教育元素。

主题5：整合所有参与教育与学习过程的人们的智慧：激发学生自己创设学习环境的积极性和主动性、激发教师的热情与奉献、把社区力量也拉进来、促使政府与私人结成学习环境建设的伙伴关系。

主题6：教育实施作为学校工具：形成建筑体系、把建筑学因素作为影响学习的工具。

主题7：确保建设质量：通过建设质量改善教育表现，因为在教育设备中的质量检测“刻画了基于投资者的责任感、经验与先见而形成的教育理念，因此其测验的是成功与否而不是个体估价”。“一种具有示范意义的教育建筑设计应当充分反映出设计者的洞见，是优良的思想而不仅仅是一些惯常的规格。”⁽¹²⁾从上述本次大会的主题可以看出，即使在学校建筑设计方面，也应力图把物质形态、社会形态和精神形态的多元因素整合起来，形成一个良性的生态环境，以利于学生身心的发展和学习行为的有效与顺利。

最近数年来，国内各级各类学校和教育行政机构也都纷纷开始重视生态校园的建设问题，有的称之为“规划”，有的称之为“活动”，也有的甚至称之为规模庞大的“工程”。如湖北京山县教育局为了回应京山县委、县政府关于加快生态京山建设的号召，进一步贯彻《湖北省中初等学校绿化建设与管理工作细则》《关于在全省开展“弘扬生态文明，共建绿色校园”活动的通知》和荆教勤〔2009〕2号文件精神，认真组织实施《2010—2019年京山县校园生态文化建设发展规划》，决定在全县中小学、幼儿园开展“人文生态校园”创建活动。⁽¹³⁾

同时各地的教育局或学校也都纷纷提出建设生态化校园或课程生态化的目标。如山东桓台县马桥镇中心幼儿园，以“农味”为特色的课程生态化活动也颇有特色——春天，老师带领孩子走到田间地头，让他们真切地感受春天：田地里刚刚发芽的庄稼，道路旁盛开的朵朵小花，都成为孩子们眼中的春天。除了在直观上让孩子们认识春天，老师还搜集了关于春天的古诗，鼓励孩子们用手中的笔，根据自己的理解，给古诗配上图画，以加深孩子们对春天的认识；夏天，路旁的野花、草地里的小虫子，都成为孩子们探索的乐趣；秋天，孩子们把田地里的玉米皮、高粱秆、玉米粒变废为宝，做成了可爱的小刷子、小扫帚、棒棒糖、小茶壶、坐垫……用高粱秆扎成了小灯笼，把玉米粒贴成了有趣的图案，就连掉落的树叶也成为孩子们锻炼动手能力的材料……进入冬天，孩子们用废旧泡沫粘贴雪人，用吸管做出腊梅的枝丫，染色的玉米瓤做成梅花。这些活动中，制作所用的材料都是在农村最常见的废旧物品，这样不仅提高了孩子们的动手能力、创新思维、想象能力，也增强了他们的环保意识。另外，为加深孩子们对家乡的了解，培养孩子们热爱家乡的情感，该幼儿园还组织了畅游王渔洋纪念馆的活动，形成了以“渔洋文化”为核心的主题活动——小班《渔洋美景》、中班《渔洋故里》、大班《渔洋风情》。通过活动引发孩子们对于渔洋文化的兴趣。随着实践的深入和经验的不断总结，一些好的做法在全县范围内予以推广、共享，《以马踏湖的芦苇为例，浅谈幼儿园课程整合的策略》《走进马踏湖走进大自然》《农村幼儿园园本化课程的实施策略》《自然中取材、操作中探究、环境中展示》《幼儿园故事教学新探：体验、赏析、绘图、讲述》等多篇研究成果陆续发表于山东教育《幼教园地》。2009年10月，在生本教育的大环境下，桓台县教育局教研室提出了“农村幼儿园课程生态化实施策略研究”。县实验幼儿园教师于静的《绘本教学中幼儿思辨能力的发展》、邢家山幼儿园田玉梅老师的《从“自制连环画书”谈幼儿园主题活动延伸的价值》等研究成果陆续在《幼教园地》上登载推广。该县农村幼儿园的自制绘本、自制连环画书的做法，多次在全县幼儿园开放教学活动中交流、研讨。山东省幼儿教育专家对此给予了高度评价：“大城市花钱买绘本引导孩子阅读，桓台县引导孩子在一定的情境中自制绘本、连环画书，超越了绘本教学，了不起，为我们的课题研究注入生机和自信。”⁽¹⁴⁾

2005年，宁波市北仑区政府提出“生态北仑”⁽¹⁵⁾建设计划，北仑区教育局也据此展开了相应的工作，从以下三个方面推进：（1）加大中小学环保宣传工作力度。2004年9月开学后，第二周开始，在全区的中小学校开设环境教育课程。并要求各校举行2～3次多种形式环境宣传教育社会活动，使学生参与的普及率达90％。（2）继续开展环保模范（绿色学校）的创建工作。2005年完成柴桥中学、联合实验中学、大碶小学三所学校的环保模范学校（绿色学校）创建工作。以后每年完成2个环保模范学校（绿色学校）的创建。并要求各校每年开展植树绿化工作。五年内，使各校的绿地率达35％以上。要求各校坚持常年对学生宿舍、学校厕所卫生工作的检查，保持各校学生宿舍、学校厕所的整洁。（3）着手建立各校“生态北仑”建设的档案资料。2005年首先完成柴桥中学、联合实验中学、大碶小学三所学校的环保模范学校建设的档案资料。以后每创建一所环保模范学校就完善一所“生态北仑”建设的档案资料。

与此同时，北仑开发区幼儿园也开展了“生态校园”建设的目标，对幼儿园作出整体的系统规划，并从自然生态、资源使用、物质循环及废弃物管理登记方面进行适当的改造，使整个校园生态功能可视化，将节约能源、资源和流向用简单易懂的形式体现出来，最终目的在于将整个校园建设成为一个使用生态理念的大教具，用生态校园去培养具有生态理念的人才。该园还针对“生态校园”这一理念，组织教职员工进行了学习，让大家对此有所了解，要求大家在此基础上进行自学，将该理念深入人心，用于指导自己的教育教学行为。

2009年4月16日，该园的“七彩生态园”蔬菜种植基地正式揭牌。在奠基仪式中，戚家山街道、社区相关领导以及家长代表分别发言，在孩子们的欢呼声中，还进行了签约和剪彩。为了让幼儿真正感受生活即教育，大自然是活教材的先进理念，在戚家山渡头社区领导的支持下，在戚家山街道和社区教育学院的关心下，幼儿园利用渡头社区蔬菜基地建立了“七彩生态园”幼儿蔬菜种植体验基地。

通过基地建设，让幼儿亲身参与种植活动，熟悉各种蔬菜的成长过程，创设更多机会亲密接触人类赖以生存的泥土、观察生生不息的自然、探索植物生长的奥秘，促使幼儿不断积累生活经验、培养劳动习惯、学习爱惜粮食、尊重他人成果，在劳动中学会生活、学会分享、学会与人相处。奠基仪式结束后，幼儿们还进行了植树、种植蔬菜、彩绘涂鸦墙、观看老牛耕地等活动，激起幼儿对农田生活的浓厚兴趣。现场的家长们都说：“现在的孩子接触泥土的机会真的太少了，七彩生态园的建成为我们的孩子增添了又一个乐园。”

还有，北仑小港中心幼儿园也认识到环境是幼儿园教育的重要组成部分，他们认为幼儿园环境是“可供幼儿阅读的大书”，于是践行“环境育人”的理念，优化幼儿园的环境功能，打造特色环境——“雪花世界”，让孩子们可以天天徜徉在一个纯净美丽的环境中，激发了儿童无尽的想象，并有效促进了结构性游戏特色的进一步展开，如每班活动室前的“建构长廊”，分别包括展示区与建构区，适合单个物体建构；三楼专用的“主题建构活动室”，提供了大量“雪花”片和辅助材料，专供大班主题建构使用；门厅、楼梯及各处最显眼的地方，均是幼儿单个精品建构展与主题建构展的展示区，是孩子们最骄傲和向往的地方。

在北仑幼儿园中，在生态化课程建设方面比较具有特色的还有梅山中心幼儿园，他们数年来努力打造“田园式幼儿园”，着力开发环境的隐性教育因素，取得了良好的生态教育效应。2011年2月，幼儿园向里岙股份经济合作社租下了位于东边3. 17亩耕地作为园本教研课程的实验基地。就此向外界展示了富有特色的田园文化教学活动。在这片生机勃勃的土地上，孩子们辛勤地劳作着，互相帮助着，而大地妈妈也不时地以丰硕的果实带给他们惊喜与欢乐。由于农场是按成人的标准设计的，那细小的田埂使得孩子们时不时地跌倒，不仅孩子容易受伤而且也会损坏植物。考虑到与幼儿园的整体环境设计相结合，在上级领导的支持下制订了具体的方案，对乐园进行了改建。改建工程不仅加宽平整了田埂，而且把各班的包干区进行了细致的分配。以云朵的形状围出了一个个的花坛板块，在南瓜门的映衬下显得更加富有童话色彩。缠绕着藤蔓植物的竹子栅栏，展示农具的龙骨墻面，栖息着水生动物的小池塘，整齐的水稻田、长廊型的葡萄架、果树林，种植草药的百草园，让孩子们流连忘返，他们走进田园，与花草为伍，看虫儿嬉戏。该园的班级也是以花草动物命名的，如葫芦班、草莓班、南瓜班等等，总之幼儿园的角角落落都弥漫着田园的芬芳，充分显示了“环境作为第三位老师”对幼儿的潜移默化的影响作用。他们在园外建设的“南瓜乐园”，如今已成为孩子们释放童真的自由乐园。他们在园内的各个角落也都力图通过各种方式彰显田园乐趣，如在大厅开展了《葫芦大玩家》主题活动，让孩子们在充分认识了葫芦之后，还用颜料、画笔、布、毛绒等制作出各种情态妙趣的葫芦娃；在走廊墙上的软包里挂着教师自制的田园小知识：蛋的成长、哪些是粮食、我最喜欢的蔬菜等等，白色栏杆上展示着各式各样的种子、悬挂着南瓜的生长历程、棉花的成长过程、高粱的成长过程、会吃虫的植物等；在每一个楼层都用种子、树叶、干果等素材布置了海底总动员、树叶大变身、干果田园等主题墙。在每个班也设置了小小植物角，挂上记录表，由幼儿记录自己观察到的植物生长过程。

图4-1　北仑梅山幼儿园外的南瓜园