区域本位式师资培训的理论基础

第一节　区域本位式师资培训的理论基础

一、建构主义教学观背景下的师资培训

建构主义（constructivism）作为一种现代思潮产生于20世纪前半叶，但直到20世纪末才开始流行，而在教育领域是最流行的，渗透到教育的各个方面，师资培训方面当然也是遵从建构主义原则。下面试先简单介绍一些教育建构主义的主要原则。

教育中的建构主义实际上可以分为两个支脉，分别有不同的来源和应用方向：一是来源于瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）的“智慧发生理论”，称为“个体建构主义”（individual constructivism），主要应用于儿童个体学习方向，其强调学习的图式或认知结构（schema or cognitive structure）发生和形成过程之同化（accommodation）、顺应（adaptation）和平衡（equilibrium/balance）的关系，以及认知发展的阶段性特征等等。二是来源于俄国心理学家维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896—1934）的“历史文化理论”，特别是“最近发展区”（the zone of proximal development）思想，称为“社会建构主义”（social constructivism），主要应用于教师教学方向，其强调教学设计的内容和目标定位。皮亚杰和维果斯基两者共同的地方是都强调互动（reaction），前者注重学习个体与环境的相互作用，后者注重社会文化背景中各种因素以及人与人之间的互动，因此，对互动的强调形成了建构主义的基本精神特征。皮亚杰和维果斯基的思想分别都有很多的发展。比如美国的教育心理学家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）和奥苏泊尔（David Paul Ausubel）发展了皮亚杰的理论，提出了“发现学习”和“螺旋课程理论”，以及“有意义学习理论”和“有意义教学”；俄国心理学家列昂节夫（AlexeiNikolaevich Leontyev）的“活动学习理论”和教育学家赞科夫（J.B.Bahkob）的“发展性教学理论”则是对维果斯基思想的发展等等。

建构主义观对于教师的角色定位主要有两条：

1.作为意义建构的促进者（cooperator）。建构主义提倡以学习者为中心。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。因此教师主要的工作在于激发学生的学习兴趣，努力创设活跃的学习气氛，提供线索，以促使学生将当前学习内容与既有认知结构中的概念、经验、能力等进行联系，帮助学生建构当前所学知识的意义。

2.作为群体互动的协作者（cooperator）。建构主义强调协作学习，于是，教师作为群体互动活动协作者的作用就在于组织群体的协作学习，并对协作学习过程进行引导，与学生建立良好、和谐的师生关系，并共同参与学习活动。协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，意在透过群体影响，完善和深化个体把握技能和掌握知识的能力。在小组协作学习的过程中，教师应启发、诱导学生的互动活动，把活动主题引向深入，从而揭示问题的实质和规律。协作学习把个别学习环境下学生个体间的竞争关系转变为组内合作、组际竞争的关系，把传统教学中教师与学生之间的单向或双向交流转变为教师与学生、学生与学生之间的多向交流，使学生们在相互交流中不断增长知识技能，促进学生间形成良好的人际合作关系，进一步培养学生的协作精神。

对于教师教育或师资培训而言，维果斯基的社会建构主义主张更具有指导性的意义。下面主要简述其中的三个方面：

1.互惠教学（reciprocal teaching）。这涉及一个教师与一个学生小组之间的交互式对话。先是由教师启动这个对话活动，然后是教师和学生轮流做教师，比如：如果学生在阅读理解期间学习如何提问，则教学的程序就可能是教师示范的一个提问的策略，而其中涉及检验学生理解的程度，也就是说学生需要有一定程度的理解之后才可能提出一个相应的问题来。这就是中国古代经典《礼记·学记》中所说的教学相长：“教然后知不足，学然后知困。”“知不足然后能自反也，知困然后能自强也。”因此，透过自我反思内省（self-reflection and introspection）的方式逐渐促进培训教师和受训学员双边的发展。

2.同伴合作（peer collaboration）。合作完成一个共同的任务，每一个学生都被分派任务的一部分，他们必须互相学习小组中其他人的成果，否则整体任务就会失败。在班级教学中，由美国社会心理学者艾略特·阿伦森（Eliot Aronson）所创立的“合作班级”（Jigsaw Classroom）模式就是这样，即小组中的每个成员都必须为了一个更高的目标（the superordinate goal）而奋斗。⁽¹⁾与此类似，“任务驱动”式教学法也是一种基于建构主义合作学习观的师资培训模式，即学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合。教师创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，使之在一个一个典型的“任务”的驱动下去从事带班活动，学员透过由简到繁、由易到难、循序渐进地完成了一系列“任务”之后，得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，逐渐培养起分析问题和解决问题的能力。

3.认知师徒制（cognitive apprenticeship）。指新手透过观察学习方式并在专家一一实际的指点之下，经过认知阶段（cognitive stage，观察和模仿专家的示范和讲解，获得关于技能的清晰概念）、结合阶段（associative stage，透过完成专家所给予的高于其已有技能水平的任务，检验并排除错误和误解）和自主阶段（autonomous stage，增强能力，趋于完善，直至达到专家一样的水平），从而发展自己的工作能力。这样，新手常常可以体会到专家的思维方式，像专家一样看问题，所以认知师徒制代表了一种依赖社会互动的辩证的建构主义培训模式。认知师徒制一般包含这样几个步骤：（1）示范（modeling）；（2）指导（coaching）；（3）搭设鹰架（scaffolding）；（4）连接（articulation）；（5）反省（reflection）；（6）探究（exploration）。⁽²⁾从这里可以看出，虽然有师傅的引领，但最终要落实在学员自己的身上，诚如中国俗语所说：“师傅领进门，修行靠个人。”

二、基于行动研究的本位式师资培训

上述可知，建构主义的教育观背景下的教师培训实际上是一个实践的过程——行动的过程，而不是一个枯坐在讲台上背书或在书桌上纸上谈兵的过程。对幼儿，教师应与之共同活动；对幼儿教师，同样应在共同的教研、备课和教学活动中发现问题、研究问题、解决问题，从而提升技能。简单地说，就是要在行动中培训，所以可称之为“基于行动研究的本位式师资培训”（local/grounded teacher's training based on action research）。这个提法里面有两个相关的关键词值得注意，下面试对这两个关键词略加介绍。

1.行动研究。最早于20世纪40年代提出“行动研究”（action research）这个概念的是美国著名社会心理学家和教育家柯特·勒温（Kurt Lewin），他注重真实的“生活空间”对人的影响，也就是“场”（field）的作用，“场”就是社会情境（social situation），包含了人所生活的环境，也包含了人本身（其外显的活动及内在的心理过程等等全部），所以他的行动研究就是指发生在现实社会情境中的由计划（planning）、行动（acting）、观察（observing）和反省/回顾（reflecting）所构成的一个非线性模式（non-linear pattern）。⁽³⁾20世纪90年代以来，行动研究模式被用于教育领域，被认为是教师继续教育的一种最为有效的方式，甚至是唯一的方式。结合传统的专家辅导式的行动研究之师资培训模式成为现行教师培训的一个主流，也称之为“校本培训”，即以学校（课堂）为基本的培训场所，通过专家现场评估和指导，以及教师的自我回顾、反思和实践，并从而改革自己的教育教学行为和提高自己的教育教学技能。

一般认为，比较典型的行动研究过程形成一个相对封闭的有六个环节所组成的循环模型：即：（1）问题定位（identification of problem area）。（2）收集和整理相关数据或资料（collection and organization of data）。（3）解释所收集到的数据资料（interpretation of data）。（4）根据数据资料采取行动（action based on data）、对所得结果进行评估与反省/回顾、并确定下一轮研究计划（evaluation and reflection of results and preparation for next steps）。⁽⁴⁾

凯米斯认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反思。根据凯米斯的四环节模式。⁽⁵⁾显然凯米斯的模型来源于勒温，但比勒温有所发展，并具体应用到了教育情境。根据凯米斯的四环节模型，有人以课堂提问研究为例，总结为如下过程：（1）设想：怎么才能使学生探索？是改革课程还是改变提问策略？应该首先建立新的提问策略。（2）计划：把提问的中心转移到鼓励学生为解决自己的问题而寻找答案上来。（3）行动：尝试提出一些让学生说出他们自己的想法和兴趣的问题。（4）观察：录出几节课的提问，观察记录情况，并用笔记记下印象。（5）反思：为了使全班按照教师的设想走，需要对情境控制，但控制也可能会破坏特殊性提问。（6）修正计划：继续贯彻基本设想和计划，但要减少控制性陈述。（7）再行动：在几节课中减少使用控制性陈述。（8）再观察：录下提问及控制性陈述，并记下对学生行动的影响。（9）再反思：探索精神得到发展，但学生较难管理。如何让他们上轨、让他们相互听问答、探索他们的问题？考虑是否有哪些更有帮助的课型。⁽⁶⁾

2.本位式研究。“本地化或本位式研究”（localized research），从操作程序上来看，更确切地可以说是一种“扎根理论方法”（grounded theory method）。扎根理论是由美国芝加哥大学的格拉塞尔（Barney Glaser）和哥伦比亚大学的史特劳斯（Anselm Strauss）两位社会学者共同发展出来的一种质性研究方法。扎根理论的操作程序和关注的焦点在于：（1）收集丰富的经验资料（gathering rich data）。（2）资料编码（coding data）。（3）写备忘录（memo-writing）。（4）理论性抽样、整合和归类（theoretical sampling，saturation and sorting）。（5）根据扎根研究重建理论模型（reconstructing theory in grounded Theory studies），（6）撰写扎根理论研究报告（writing the draft）。（7）反省/回顾研究过程（Reflecting on the research process）。⁽⁷⁾

比较行动研究和本位式研究，可以发现两者有很多共性和差异性，比如两者都采取质性研究的归纳逻辑思路，即不进行事前假设，而是在研究过程中逐渐形成和修正假设，因此两者都把焦点放在研究过程方面，使得研究过程具有开放性和渐进性的特征，但行动研究更强调过程本身，而本位式扎根理论研究则更注重研究过程的规范化和具体化；又比如两者都注重对本地的、当下的和研究者自身的资源的利用，但行动研究更强调利用这些资源来解决一些实际的问题，而本位式扎根理论研究则更强调这些资源的理论价值。

于是，“基于行动研究的本位式师资培训”综合了行动研究和本位式研究两者的特征，一方面强调培训过程，尤其是教师自我反思和评估的过程，另一方面强调从培训中获得理论支持，使教师能从具体实践中总结和提高教育教学行为的自觉性，形成具有现实指导意义的理论体系、模型或概念。而“以区教师培训中心为中心，以公立幼儿园为基地，各辖区中心幼儿园为阵地”的区域本位化的幼儿园师资培训模式就正是“基于行动研究的本位式师资培训”模式的一个具体化的范例，其中从区师培中心到公立幼儿园到中心幼儿园逐层培训是一个逐渐深入细致和具体化的过程，也是一个从理论到实践、从抽象一般到问题中心、从宏观到微观的渐进过程，就如同把教师从门外汉一步步引领进入一个辉煌的教育教学专业的殿堂，因此，北仑采用这个培训模式近年来取得了良好的效果。据了解，北仑区已形成以区教师培训中心为中心，4所公立幼儿园为基地，9所街道（乡镇）中心幼儿园为阵地的覆盖全区幼儿教师的三级培训网络。仅2009年，北仑区就组织了园长提高班、骨干教师培训班、个体幼儿园教师技能培训班、保育员上岗培训班等不同内容与不同形式的培训，受训教师达到1400多名。区域本位式培训对区域内的幼儿园教师按照实际情况进行分层、分类、分点培训，一方面可以为幼儿园教师的继续教育进行量体裁衣，提高培训的针对性和时效性；另一方面，可以有效利用区域内幼儿园培训的师资力量和幼儿园潜在的培训资源，实现培训效益的最大化。因此区域本位幼儿园教师培训模式，能为幼儿园教师专业成长的实践提供重要的指导。下面我们可以提供一个基于行动研究的区域本位式培训模式的更为具体的范例（处于区教师培训中心和乡镇中心幼儿园之间的集团中心幼儿园，算是三级中的中间级）：北仑新蕾集团幼儿园所发明的“阶梯式教师模式”。