问题与成因

第三节　影响宁波市学前教育教师专业发展因素:问题与成因

影响学前教育教师专业发展的因素，主要涉及三个方面:一是园外因素，即政府与教育主管部门是否为学前教育教师专业发展提供良好的外部支持环境；二是园内因素，即幼儿园文化、幼儿园内专业活动的影响；三是学前教育教师自身因素，即专业精神、专业知能、教学活动等。以下拟从这三大因素出发，探寻宁波市学前教育教师专业发展存在的问题及其成因。

一、园外层面:外部支持环境有待进一步优化

从园外层面来看，政府与教育主管部门是影响学前教育教师专业发展的外部因素。但从现实来看，政府与教育主管部门对幼教管理尚存在随意性，出台的相关政策制度还有待进一步完善，具体分析如下。

（一）幼教管理尚存在随意性

幼教管理在方式上主要沿用了义务教育管理方式。但幼儿教育又属非义务教育。学前教育的非义务性，导致政府与教育主管部门在学前教育教师专业发展问题上比较随意。从规划来看，与义务教育、高等教育相比，关注度明显不足。在学前教育教师专业发展问题上更是缺少工作计划和目标。直到2011年，宁波市才专门针对学前教育出台了《宁波市学前教育三年提升行动计划（2011—2013年）》，但关于学前教育教师专业发展的相关内容仍显笼统，操作性方面尚待完善。在机制上，政府与教育主管部门对学前教育教师专业发展也缺乏严格的监督机制和有效的激励机制，造成相当一部分学前教育教师的专业发展处于一种流放的状态。在投入上，相对于义务教育而言，政府对学前教育的投入要少，尤其是农村幼儿教育没有明确的、稳定的经费来源，一些较落后的乡、镇投入更少。部分幼儿园所收的相关费用不用于幼儿的保育和教育开支、改善办园条件、添置玩教具、幼儿读物等，导致幼儿园规模小、条件简陋、学前教育教师收入低下，严重影响了学前教育教师的积极性。

非编制的学前教育教师专业发展更易被管理者忽视，一些关系学前教育教师切身利益的问题没有得到妥善解决，影响了学前教育教师的工作热情，造成了学前教育教师队伍的不稳定。宁波市基础教育学前教育教师研究基地项目组调查显示，有63. 96%的幼儿园学前教育教师对自己目前的收入不满意。而这一现象的存在，与目前幼儿园事业编制问题休戚相关。编制与非编制的不同导致学前教育教师收入差异巨大。从分配公平理论来看，一个人在关注自己实际收入的同时，也要关注其收入与他人收入的比较；当个人发现“同工难以同酬”时，就会产生消极情绪，如职业倦怠、工作积极性减弱等。非事业编制幼儿园学前教育教师工资福利偏低，加深了其对自身收入不满意的程度。而目前的情况是公办园的编制名额数量极为有限。因此，入编成为学前教育教师发展的动力因素。目前学前教育尚未被纳入义务教育范畴，而各地民办幼儿园占据了多数。在学前教育教师任用方面，民办幼儿园学前教育教师全部实行学前教育教师聘任制。根据我国《民办教育促进法》规定，民办幼儿园中校长具有对学前教育教师的聘任权，民办幼儿园园长则拥有对学前教育教师的聘任权。教育主管部门对民办幼儿园学前教育教师聘任不会进行监管和约束，这在很大程度上难以保护民办学前教育教师的合法权益，园长随意解聘学前教育教师的现象也屡见不鲜。由聘任合同形成的聘任关系的不稳定性，使得民办学前教育教师缺乏安全保障。

（二）学前教育教师资格制度落实尚不到位

为了有效地阻止不合格的非专业人员进入教师队伍，国家已全面推广了教师资格制度，学前教育教师也不例外，必须持证上岗。《宁波市学前教育三年提升行动计划（2011—2013年）》提出:“全面推行幼儿教师资格认定和注册制度，严把各类保教人员入口关，不断提高园长、专任教师、保育员和保健人员任职资格持证比例，自2014年始，无相应资格证人员不得从事幼儿园相应工作。”尽管政策已出台，但是在落实上尚不到位。目前宁波市尚有一些民办学前教育教师没有幼教资格证，有的幼儿园学前教育教师是小学优化组合下来的，有的幼儿园学前教育教师是临时找的代课学前教育教师。由于学前教育教师社会地位、待遇比较低，那些正规幼师毕业的学前教育教师在幼儿园待了一段时间，就找各种途径离开幼教岗位，转到小学从教:而那些幼教专业刚毕业的学生也不愿意从事幼教工作，也纷纷效仿，以各种方式进入中小学，相关政府与教育主管部门并没有杜绝此种现象，致使学前教育机构难以吸引优秀青年从事幼教，造成学前教育教师整体队伍素质低，专业基础薄弱，专业水平难以提高。同时由于小学教师师资力量的不足，有的幼儿园竟把通过多种途径培养的、有多年教育经验的合格的学前教育教师随意抽调到小学，这使得幼儿园无法形成稳定的骨干学前教育教师队伍和骨干梯队。

（三）学前教育教师培训制度尚存在缺失

学前教育教师培训制度是学前教育教师专业发展的制度保障体系。近年来，中小学学前教育教师外出培训的机会日益增多，然而学前教育教师外出培训的机会相对较少，有的学前教育教师几年都没有接受过培训。目前正在进行的学前教育教师资格认证制度、职务晋升制度、岗位聘任制度虽有机会让学前教育教师们参加培训，但其培训效果不佳，主要有以下表现:在培训内容上，往往注重理论学习和技能培训，没有结合学前教育教师的教学实践活动，使得工作中产生的一些问题得不到有效解决；在培训方式上，忽视与学前教育教师们的互动，只注重传授上级的新信息，而忽视与学前教育教师之间的对话，无法帮助学前教育教师在实践中不断反思、不断调整；同时，也没有考虑不同学前教育教师的特点，因人而异的针对性活动较少；在培训时间上，只注重时段性而忽视连续性和周期性，教育部门根本没有为他们制定长期的培训计划，培训时间有时也没有保障。由于培训机会少、培训效果低，造成学前教育教师保教实践水平提高较慢。

二、园内层面:幼儿园文化和专业发展活动有待进一步完善

幼儿园是学前教育教师专业生活的小环境，作为学前教育教师从事教育教学活动的主要场所，幼儿园将不可避免地在物质、制度、文化等方面对学前教育教师的专业发展产生显性或隐性的影响。一些幼儿园尚存在幼儿园文化形式化、专业发展活动的低效性等问题，在一定程度上限制了学前教育教师的专业发展。

（一）幼儿园文化形式化

文化是学前教育教师专业发展的巨大推动力。文化的培育不仅有利于学前教育教师知识素养的提升，而且还左右着学前教育教师的价值观、教育观，是培育学前教育教师的心理机制。^[6]幼儿园文化反映了幼儿园的整体状况，包含物质文化、制度文化、学前教育教师文化等三个方面。

从物质文化层面来看，幼儿园的物质文化为学前教育教师提供活动的基本条件，直接影响学前教育教师的存在方式和活动方式，特别是像幼儿园的图书资料、教学设备，影响着学前教育教师对新知识的获取、学前教育教师能力的发展，以及师生之间、学前教育教师之间相互的交往和活动，并最终影响到学前教育教师的专业发展。由于经费的不足，一些幼儿园尤其是农村民办幼儿园设施简陋，玩具、教具缺乏；三四十个幼儿挤在一个教室里，室内缺乏活动空间，室外没有固定的活动场所；学前教育教师很难按自己的想法组织教学活动，教学只能按部就班，让幼儿规规矩矩地坐在教室进行；教学设备也跟不上，条件好的有录音机、风琴、电视与VCD；教室里也很难看到幼儿的读物及各种玩具，学前教育教师说由于数量有限，只有安排活动时才使用，平常都收藏起来了；再说教学用具也很少添置，次数多了，孩子们对这些也不感兴趣了，大多时间是让孩子看看电视中的幼儿节目。而对于学前教育教师来说，幼儿园虽有一些图书资料，但有关幼儿教育方面的资料，都比较缺乏。学前教育教师想看相关的书籍只能自己订购，由于条件的限制，大部分学前教育教师只能订一种杂志，因此，他们所获得的信息比较单一。目前学前教育教师所能利用的校内资源非常有限，严重限制了学前教育教师的专业发展。

从制度文化来看，幼儿园各种条例和规章制度等影响着学前教育教师的行为方式、精神面貌，也成为影响学前教育教师专业发展的重要因素。第一，不合理的管理制度。一些幼儿园在制定管理制度时，并没有考虑幼儿教育的特殊性，给小学教师制定的制度全部适用于学前教育教师。如幼儿园制定的教学常规，要求学前教育教师每学期有多少听课笔记、政治笔记、业务笔记。有两个或两个以上教学班，学前教育教师可以相互听课，但对于只有一个教学班的学前教育教师，为了完成任务，就借别人的听课笔记来抄。本来，听课的目的是为了让学前教育教师之间相互学习，但在沉重的教学压力下，听课也扭曲了它本来的意图。业务笔记也是如此，学前教育教师们不是为了学习而写笔记，而是为了完成幼儿园布置的任务而为之，抽空找到一本书或杂志就拼命地抄。由于不合理的制度，再加上种种教学检查和杂务，牵扯了学前教育教师的太多精力，学前教育教师根本就没有属于自己专业发展的时空，不仅在时间与精力上透支，而且也无法积极高效地计划、安排和参与各种学习研究活动，最终导致教学方式方法的陈旧、低效，专业无法进一步提高。第二，不合理的评价制度。学前教育教师的评价是学前教育教师管理的重要手段，周期性的学前教育教师评价活动，既可以把握学前教育教师专业发展各个阶段的起点和基础，又为学前教育教师新一阶段的发展提供动力和智力支持。新课标要求能“全面、客观、公正”地评价学前教育教师，但在操作层面上一些幼儿园为了方便，仍以幼儿的考试成绩来评价学前教育教师的教学。这种评价方式，导致部分学前教育教师完全按照小学教学方式开展自己的教学；在教学内容上，完全按教材授课，教学内容没有一点拓宽，不仅给幼儿布置家庭作业，而且很多内容要求幼儿进行背诵、识记。评价失去了它原本的价值，最终导致学前教育教师的教学围绕着评价开展。

从学前教育教师文化来看，良好的学前教育教师文化是学前教育教师专业发展的支持性环境，学前教育教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、态度方面相互影响和促进，从而为个体发展和教学水平的提高创造有利条件。目前学前教育教师的教学工作大都处于一种“孤立”的状态，学前教育教师之间的交流与合作非常少。大部分时间学前教育教师都耕耘在自己的“一亩三分地”上，视野非常狭窄。

（二）专业发展活动的低效性

园内专业活动的开展以及开展的形式与质量直接影响着学前教育教师的专业发展。目前一些园内专业发展活动主要存在形式单一、针对性不强等问题。形式单一表现为活动以上课、评课、业务学习为主，而“外出听课”“参观学习”“外出培训”等机会很少；针对性不强表现为幼儿园组织的一些活动没有充分考虑学前教育教师作为一个成人学习者的特点，活动的时间、地点、形式等都比较统一，学前教育教师的自主选择性缺失。针对学前教育教师个性化发展的教科研活动更是处于一种非常薄弱的状态。一些园长自身对教研认识不清，既不支持也不鼓励，无人指导的教研形如虚设。

三、学前教育教师因素:自主专业发展意识与能力有待进一步增强

外因是条件，内因是关键，在制约学前教育教师专业发展各种因素中，学前教育教师自身的因素是不可忽视的一个重要方面。从学前教育教师自身来看，自主专业发展的意识不足、幼教专业基础知识的薄弱、反思性学习能力的不足是影响学前教育教师专业发展的关键。

（一）专业精神有待提升

专业精神是学前教育教师专业发展的动力机制。目前一些学前教育教师专业精神缺失现象比较严重，这主要表现为:（1）职业认识片面。在学前教育教师中，有不少人对学前教育教师的定位还不高，认为其专业技能较低，其主要职责是看好孩子，保证孩子安全，让孩子学会拼音、算数等。这种片面的职业认识，必然导致学前教育教师对自身专业发展的迷茫，也缺乏前进的动力。（2）专业发展方向模糊。导致专业发展方向模糊的主要原因在于，一些学前教育教师不能全面理解自身专业发展的基本理念，对学前教育的专业性、学前教育教师的基本素质结构、专业发展的内容及其方式路径等问题缺乏了解。（3）教育信念缺失。由于一些学前教育教师学习动力不足，难以接受现代教育思想和先进教育观念，这导致他们缺乏坚定的教育信念。教育信念的缺失致使他们在教育实践中教学自主意识和是非观念的缺失，无法真正保证儿童身心的健康发展。（4）自主意识较低。学前教育教师专业发展活动的被动性、学前教育教师发展资源的相对不足、教学经验交流探讨机会的缺乏，在很大程度上都会导致学前教育教师对自我专业发展意识的下降，主动争取适合自己的学习资源和个性化发展机会的努力程度也随之降低，多数学前教育教师被动地应付幼儿园要求的职称评定、教学评比和教学常规要求，忽视幼儿全面发展的要求，创新、反思能力下降。（5）时间意识淡薄。不少学前教育教师缺乏对时间管理的意识，被事务性的工作所牵绊，难以抽出时间开展专业提升学习。

（二）专业知能有待增强

专业知能是学前教育教师专业发展的基础。目前，随着《宁波市学前教育三年提升行动计划（2011—2013年）》和《宁波市学前教育促进条例（草案）》的出台，宁波市学前教育教师专业发展活动日益增多，专业知能较以前有明显提高。但是，由于多方面的原因，目前宁波市学前教育教师的专业知能仍有待提高。主要表现为:（1）专业基础知识与人文知识仍显不足。随着人们对幼儿教育的重视，学前教育教师的专业基础知识与人文知识也要随之提升。具体来说，学前教育教师在专业基础知识方面要系统学习幼教理论知识，包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、全面提升教学设计与组织能力等；在人文知识方面，要了解人类知识的发展进程、掌握自然科学和人文社会科学知识、了解中国教育基本情况、掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识、具备相应的艺术欣赏与表现知识、现代信息技术知识，还要结合宁波了解宁波市的风土人情等。但从现实来看，学前教育教师普遍存在起点低、人文素养缺失等现象，一些教师普遍认为自己的知识足以应付幼儿园教学活动。学前教育教师的专业基础知识与人文知识的缺失，不但影响教育教学的方式方法和教学效果，还会制约其专业发展。（2）教学实践性知识仍显薄弱。近年来，一些幼儿园开展了各式各样的园本培训活动，如教学观摩、专家讲座等，但效果并不明显。其中，学前教育教师自身的教学实践性知识缺乏是其原因之一。在教师培养培训过程中，学前教育教师更多的是学到一些理论性知识。在这种教师教育课程体系下，学前教育教师难以与教学情境结合起来，难以在教学实践中不断生成丰富的教学实践性知识，形成自己的教学风格。（3）教研、反思能力欠缺。很多学前教育教师认为只要按照教学计划把教学任务完成就好，参加教科研那是教研室人员的事，与其无关。由于科研意识淡薄，幼儿园很难形成研究团队，教师也就很难在教学工作上有创新与突破，加上平时对自身教学缺少反思，导致学前教育教师专业发展也出现了瓶颈。

（三）教学活动机械化

学前教育的对象是3～6岁儿童，其特点是需要、兴趣、经验和能力具有十分明显的多样性。这种多样性决定了学前教育教师在教学上也必须采用灵活多样的教学活动。多样性的教学活动必然要求学前教育教师在教学过程中能利用各种条件和自己的主观因素，对教育活动做出最佳选择，能采取多种教育策略，创造性地解决问题，满足儿童的不同需求。在教学过程中，学前教育教师的角色是引导者、支持者、合作者，在教学过程中更需要与幼儿互动，创建丰富多彩的教学活动；学前教育教师的角色也是学习者和研究者，唯有抱有“研究中学习、学习中反思”的态度，才能让自己的教学活动“活”起来。然而目前大多数学前教育教师依然摆脱不了教材对自己的束缚，教学内容上仍然参照教材，缺少灵活性；教学方式上以传授知识、读、写、算为主，互动式的教学比较少。幼儿在教学过程的主动性得不到体现，主要表现为:幼儿的需要、兴趣得不到满足，室外游戏活动与体育活动较少开展，幼儿的学习多是“教师讲，幼儿听”“教师做，幼儿看”“教师指示、幼儿做”等机械式的学习形式。

这种机械化的教学，于幼儿而言，其全面发展无法得以实现；于学前教育教师而言，在教学中迷失专业发展的方向，自身的专业发展也相应地受到限制。

综合以上讨论，制约宁波市学前教育教师专业发展的原因是多方面的。从园外来看，主要是政府与教育主管部门对幼教管理的随意性，对幼教从业师资把关不严，对学前教育教师培训不重视等因素造成的；从园内来看，幼儿园文化具体专业发展活动的形式化、低效性，现实地限制了学前教育教师的专业发展；从学前教育教师自身来看，自主专业发展的意识不足、幼教专业基础知识的薄弱、反思性学习能力的不足是影响学前教育教师专业发展的关键。对以上问题的认识，将有利于我们在促进学前教育专业发展的路径、政策制定等方面做出正确的选择。

【注释】

[1]严晶晶:《宁波:3年培训1. 5万幼儿教师》，《中国教育报》2011年7月5日，第2版。

[2]《宁波市人民政府关于加快学前教育改革与发展的若干意见》，甬政发〔2007〕138号。

[3]《宁波市人民政府关于加快学前教育改革与发展的若干意见》，甬政发〔2007〕138号。

[4]郑庆文、冯丽娜:《沿海发达地区幼儿教师专业素质能力现状调查研究———以宁波市老三区为例》，《宁波教育学院学报》2010年第4期。

[5]童时猛、尤建娅、潘聪绒等:《非在编幼儿教师现状调查与对策研究》，收录于宁波市教育学会编《第六届教育实业杯基础专题调查报告》，2011年3月。

[6]陈永明:《现代教师论》，上海教育出版社1999年版，第302页。