学前教育教师专业发展的动力及实践指向

第三节　学前教育教师专业发展的动力及实践指向

学前教育教师专业发展既是教师成长的结果，也指教师成长的过程，来自内外两方面的动力支持着这一发展过程。从学前教育教师专业发展的实践看，发展过程指向为专业程度的日渐成熟、专业结构的不断演进、教育价值观的持续更新、自我实现的不懈追求。

一、促进学前教育教师专业发展的动力

专业发展是学前教育教师以促进专业成熟为目标的长期努力过程，是涵盖学前教育教师整个职业生涯的无止境的过程。它必须有持续的内外动力支撑。

（一）促进学前教育教师专业发展的外部动力

促进学前教育教师专业发展的根源性动力，来自其工作对象健康成长的需求以及社会对学前教育教师的期待。第一，幼儿身心的发展及其保育、教育是一个复杂的问题，存在个体间差异性和发展途径的多样性，需要教师不断地学习、思考和实践经验的积累才能把握。学前教育教师面对的教育对象是多样的，教育情境是复杂的，在从新手到专家的成长过程中，存在着多样性的问题，因此也决定了其专业发展具有多样和复杂的特点。第二，幼儿教育的改革和发展，伴随着教育理念、教育内容、教育方法的革新，需要教师经常性地更新知识，提高技能才能更好地完成教育教学任务。教师对幼儿的保育和教育是全面的，包括健康、语言、社会、科学与艺术五大领域，每一领域都有目标和内容。学前教育教师既要懂得科学的育儿知识，也要具备对音乐、美术的感受力，各项素质全面发展。同时，学前教育教师的专业实践历程也是与幼儿共同成长的历程，在与幼儿学习的过程中实现教学相长，学习是终身的可持续的。^[20]第三，经济社会的发展，教育事业的长足进步，推动教师队伍的建设，对从教者提出了更高的要求，需要教师经常提升自我。可以说，没有广大教师主动的专业发展，就很难有幼儿教育的普遍提升；没有广大教师职业生涯质量的提升，就很难进一步促进幼儿更好地发展。教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而只有当教育者自觉地完善自己不断提高自己的专业素质时，才能更有利于幼儿富有个性地全面发展。

（二）促进学前教育教师专业发展的内部动力

主体意识的增强是教师专业发展的关键，教师自身对幼教职业的认识、感受，能激发从业内在驱动力，在工作实践中反思努力追求专业发展。幼儿园的教育教学充满着偶发的教育事件和不确定的教学情境，可谓处处是教育时机。从环境的创设到教育活动的组织与实施，以及处理教学中的预设与生成的关系，都是教师创造性地开展工作的过程。教师创造性地开展教育活动也在为专业知识的创新作出贡献。

良好的师德是促进学前教育教师专业发展的品德基础。业绩卓越的教师都表现为爱岗敬业、无私奉献、淡化名利、严于律己、表里如一、完善自我。热爱幼教工作，爱孩子，是促进学前教育教师专业发展的认知和情感基础。这也是教师克服职业倦怠，享受职业幸福的条件。宽厚、真诚、热情、谦逊、勤奋、上进等良好的心理特征是促进学前教育教师专业发展的个性基础。

（三）学前教育教师专业发展需要良好的生态环境

学前教育教师作为一个社会的人，又是一个独特的个体，其专业发展必会受到许许多多外部因素的影响，也受到教师自身内在心理因素的制约。学前教育教师专业发展的生态环境是以学前教育教师为中心的对其发展产生抑制或促进作用的多维空间和多元的环境系统，既包括一系列政治、经济、信仰、伦理观、宗教观等具有一致性的大环境系统，也包括学前教育教师专业发展的家庭、学校等局部环境和学前教育教师专业发展内部的微观环境。

学前教育教师的专业发展是与其生态环境之间协同进化的可持续发展的过程。要关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系，强调团队的合作与和谐，在更大的视野下看待教师的专业发展问题。学前教育教师专业发展有赖于环境的状态和人的状态，即人与环境相互作用的复合环境。生态学视野下学前教育教师的专业发展是一个多背景、多层次、多主体的复杂的生态系统，要解决当前学前教育教师专业发展存在的问题是一项需要社会与个人携手努力的系统工程，这意味着幼儿园、社会、学前教育教师个体应一起营造学前教育教师专业发展的绿色生态系统，为学前教育教师的专业发展营造一个和谐的内外生态环境。而且学前教育教师的专业发展就是生态主体与其环境的综合协调，达到动态平衡的结果。

二、学前教育教师专业发展的实践指向

学前教育教师在专业发展过程中不断获得教育教学的专业知识和技能，建立专业自主发展意识，完善职业规范和价值观，从而更好地胜任教师专业角色，更有效地完成促进幼儿健康成长的任务。学前教育教师专业发展的实践指向，表现为增强专业成熟度、调整专业结构、更新教育价值观、寻求实现自我价值。

（一）学前教育教师专业发展是教师为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程

学前教育教师专业发展是一个由不成熟到相对成熟、终身提高的过程。所谓专业成熟，即学前教育教师能够信守自己的教育理想并为之努力；具有专业知识技能，参与专业决策，承担专业责任；能容忍压力，有较强的适应性；有从多角度观察分析问题的能力和应用多种模式进行教学的能力。期望教师在比较短的时间内达到专业成熟的水平是不可能的，我们可以期待的一个现实的目标就是让所有教师都能在原有基础上有所提高，并有意识地朝专业成熟方向持续前进。

（二）学前教育教师专业发展是其内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程

教师专业发展指向于专业特性或内部专业结构的成长与改进。学前教育教师专业具有特殊性，是一个双专业，既是教育专业，也是养育专业。学前教育教师专业发展不仅仅是知识的积累、技能的纯熟，而是包括一切与教学活动相关的知识、技能、能力以及情感特质在内的综合素质的提升。而且学前教育教师专业发展非常复杂，既需要教师传统的专业特质、专业知能、专业伦理、专业精神等的发展，更需要扩展专业特性，如探究意识、反思能力、合作能力、实践智慧。

（三）学前教育教师专业发展是不断强化教育价值观的过程

学前教育教师促进幼儿健康成长的过程也在不断实践、调整、强化自己的教育理念和教育价值观。从最初对职业的新鲜好奇或是紧张慌乱，到后来的习惯熟练或是倦怠疲乏，学前教育教师不断收获着师生心灵互动、教学相长带来的快乐、满足，或是对未达预期目标的遗憾、不满。长久的教育实践使得几乎所有的教师最后都会认同这个职业，认同教师职业和教育活动的价值，将自己持有的教育理念付诸教育实践，在辛劳中感受幸福。

（四）学前教育教师专业发展是走向自我实现的过程

按照马斯洛需要层次理论，自我实现应是人生发展的最高境界。学前教育教师专业发展也可以理解为是一个走向自我实现的过程。教师专业发展促使学前教育教师的“人格价值”和“生命价值”在专业生活中得到统一。学前教育教师是专业发展的主体，具有自我发展的意愿和动力，即教师拥有专业发展上的自主权，需要对专业发展进行自我设计、自我监控。学前教育教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。因此，专业发展是学前教育教师实现内在生命价值的需要。^[21]

【注释】

[1]刘捷:《专业化:挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版，第42页。

[2]龙立荣等:《组织职业生涯管理的发展趋势》，《心理学动态》2001年第4期，第347页。

[3]邢方敏:《高校教师职业生涯管理探究》，2006年广西师范大学硕士学位论文，第9页。

[4]［德］卡尔・雅斯贝斯:《生存哲学》，王玖兴译，上海译文出版社2006年版，第1—2页。

[5]《生涯发展理论》，http://bbs.61job.cn/show topic—2547.aspx。

[6]蔡迎旗:《学前教育概论》，华中师范大学出版社2006年版，第5页。

[7]张再生:《职业生涯发展理论及中国本土新现象:隐喻视角分析》，《东北大学学报》（社会科学版）2008年第4期，第321页。

[8]张桂春:《激进建构主义教学思想研究》，辽宁师范大学出版社2002年版，第45页。

[9]叶澜等:《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第240页。

[10]纪红霞:《幼儿教师专业小组的组织特征与构建意义》，《早期教育》2007年第4期，第12页。

[11]李玉杰:《建构主义视阈下的幼儿教师的专业发展》，《教育探索》2010年第4期，第93页。

[12]陈琴等:《论教师专业化》，《高等师范教育研究》2002年第11期，第116页。

[13]张文明:《关于教师专业发展的几点思考》，《苏州教育学院学报》2004年第9期，第33页。

[14]常宏:《幼儿教师的专业成长与发展阶段》，《早期教育》2004年第3期，第10页。

[15]陈琴等:《论教师专业化》，《高等师范教育研究》2002年第11期，第116页。

[16]Fuller，F.Concerns of Teachers:A Developmental Conceptualization.American Educational Research Journal，1969，6（2）。

[17]Katz，L.G.Development Stages of Preschool Teachers.Elementary School Journa，1972，73（1）。

[18]辛星:《上海市小学教师职业倦怠现状调查及思考》，2005年华东师范大学硕士学位论文，第26页。

[19]Ralph Fessler＆Judith C.Christensen:《教师职业生涯周期———教师专业发展指导》，董丽敏、高耀明译，中国轻工业出版社2005年版，第26—50页。

[20]张燕:《幼儿教师专业发展》，北京师范大学出版社2006年版，第9—11页。

[21]王少非:《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社2005年版，第87页。