学前教育教师职前培养目标的调整

第一节　学前教育教师职前培养目标的调整

人才培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业的具体教育目标，它是教育目的的具体化。学前教育专业培养目标是指学前教育专业所培养的人应该达到的层次、规格和要求。随着社会的发展和教育内部结构的变化，学前教育人才的需求也发生了变化，学前教育专业的培养目标应怎样定位和调整，这一直是专业建设中需要致力解决的问题。

一、教师培养目标的演变

新中国成立后，我国开始举办培养不同层次的学前教育教师的师范性专业，并对这些专业的人才培养目标和规格做出了较为具体的规定。但由于各种因素的影响和实践操作的困难，这些不同层次的学前教育专业的人才培养目标在专业建设与发展过程中并没有体现自己应有的特色，相互之间差异模糊。

（一）学前教育专业培养目标的设立状况

从政策研究的角度看，我国学前教育专业培养目标经历了一段由封闭走向开放的历程。新中国成立伊始，教育部颁发了《师范学校暂行规程》和《幼儿师范学校教学计划》，规范了幼儿师范学校办学的相关要求，保证了教学质量。1952年，教育部颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中强调高师教育系要分设学前教育组，以培养中等幼儿师范学校的教师。该年，教育部集中力量组建了南京师范学院幼儿教育系和北京师范大学教育系学前教育专业，培养中等幼儿师范学校师资。1955年教育部颁布了《师范院校教育系幼儿教育专业暂行计划及其说明》，在幼儿教育专业科目设置中，专设“幼儿师范教育科目教学法”课程，以培养中等幼儿师范学校师资。1978年10月，教育部又颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，再次强调“原有学前教育的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地幼师培养师资”。目前，全国绝大部分省（市、区）至少有一所高等师范院校设置了学前教育专业。

基于以上惯性，一直以来，高师学前教育专业的培养目标主要定位于培养幼儿师范学校和中等师范学校（包括职业中学）教育学和心理学教师、幼教管理人员及理论科研人员。学前教育专业在教学中也逐渐形成了重理论、轻实践，重观念、轻技巧，重学历、轻能力的倾向。然而，这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。2001年5月，国务院签发《关于基础教育改革与发展的决定》，强调加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程，积极倡导推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡。一些综合性大学和高职高专学院开设学前教育专业，学前教育教师的培养体系由原来的封闭式过渡到开放式。^[2]2010年，第四次全教会的召开，出台了《规划纲要》，对当前学前教育事业的发展提出了新的要求，不仅强调数量、规模的扩大，更注重质量的提升、内涵的发展。而要提高质量、发展内涵，就必须重视学前教师教育，包括加强学前教育专业建设，为社会提供更多优秀的准学前教育教师。在此事业发展形势与需求之下，我国目前中专、大专、本科层次的学前教育专业都承担起了培养学前教育教师的重任，改变了以往我国主要由中专层次的学前教育专业培养学前教育教师的格局，这对解决我国当前学前教育教师严重短缺的问题有着重要的现实意义与价值。^[3]

从生源层次、质量和培养时间、规格等方面来看，我国现有的中专、大专、本科层次的学前教育专业在设置培养目标时本应该有层次上的区别，即不同层次与类型的学校，应该设置不同的培养目标，但从当前我国各级各类学校学前教育专业的培养目标来看，却存在着严重雷同的现象。例如，宁波外事学校学前教育专业（职高）的人才培养目标定位为:“培养主要面向幼儿园、幼教培训机构、社区家政服务及早教机构等，能从事幼儿教育、保育工作，具有职业生涯发展基础的中等应用型技能人才和劳动者。”宁波教育学院学前教育专业（高职）的培养目标为:“本专业培养适合我国现代化建设需要的，拥护党的基本路线，德、智、体、美等方面全面发展的，具有良好的职业道德、文化素养和心理素质的，掌握宽厚的学前教育科学理论知识以及从事学前儿童保育与教育技能，能够胜任各种早教机构、托幼机构保教工作和研究工作的幼儿教师、幼教行政管理人员及其他儿童工作机构工作人员等职业型专门人才。”随着社会的发展，高等院校本科层次的学前教育专业毕业生开始进入幼儿园担任教师或管理工作。宁波大学学前教育专业（本科）的培养目标为:“本专业培养德、智、体、美全面发展的，掌握学前教育的基本理论、基础知识与技能，能够适应学前教育事业发展需要的，具备在幼儿园进行教学和科研能力的、能在托幼机构从事保教研究工作的教师以及从事学前教育保教工作的一线教师。”由此可以看出，职高幼师专业、学前教育专科、学前教育本科三种不同层次的专业在人才培养目标上并没有非常明显的区别，都强调人才的全面发展、培养面向实践一线的应用型人才。

（二）学前教育专业培养目标设立中存在的问题

随着经济、社会的不断发展和学前教育改革的不断推行，当前本科、专科层次学前教育专业培养目标和课程设置遭遇到巨大挑战，诸多问题日益凸显，在一定程度上阻碍了学前教育专业的健康发展。影响了学前教育专业人才的培养质量。

1.培养目标定位模糊

一直以来，高师本科学前教育专业的培养目标主要定位于培养幼儿师范学校和中等师范学校（包括职业中学）教育学和心理学教师、幼教管理人员及科研人员。因此，在课程设置方面，以教育学、心理学体系的理论课程为主；学生能力培养上，强调教育理论、教学能力及科研能力。学前教育专业在教学中也逐渐形成了重理论、轻实践，重观念、轻技巧，重学历、轻能力的倾向。毕业生的理论知识水平达到了一定的要求，而从事幼儿园实际工作的能力，主要包括专业要求的基本艺术技能和教育技能却比较低。这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展的需要。另一方面，随着社会的发展，学前教育形成了正式教育和非正式教育的教育体系，它包括家庭教育、托幼教育机构教育、早期教育机构和学前儿童社会教育，这些教育机构的形成和发展，均需要既具有宽厚的学前教育理论，又具有学前教育职业技能的专门人才。与此同时，各级各类幼儿园的办园水准也在不断提高，各种先进的学前理论不断被引入并实践，办园形式日趋多样化，高标准地向国际化水准靠拢的幼儿园在我国一些城市相继出现，需要大批高素质、高层次、高学历的专业人才进入到幼儿园。^[4]因此，本科学前教育仅定位于培养中等幼儿师范学校教师、幼教管理干部及幼教科研人员的培养目标、培养规格与学生应有的社会适应性出现了错位。^[5]

专科学前教育专业由于其处于本科学前教育专业与职高幼师专业之间导致人才培养目标定位模糊，没有自己的“独特性”。高职类学前教育专业、五年一贯制专业因为追求专业人才的实践能力、应用能力的培养，在培养目标定位上成为职高幼师专业的“延伸版”，强调钢琴、声乐、舞蹈、美术等专业基本技能的训练，而忽视学生的人文素养、专业理论素养、科研能力等方面的提升。普通高专学前教育专业无论在专业课程体系，还是在教学方法、教学形式等方面受高师学前教育本科专业的办学模式影响明显，强调系统的专业理论知识的传授，而在幼儿园实践中所需要的科研能力、教研能力、专业技能等训练严重不足。因此，普通高专学前教育专业的培养目标脱离实际严重，与本科培养目标界限非常模糊，甚至有逐渐衍变成本科培养目标的“速成型”和“压缩型”的趋势。

目前，我国高职高专学前教育专业主要有普通高中毕业生中招生和对口招生两种形式。实践也证明，普高毕业的新生普遍艺术技能较差，实际操作能力不强；“三校生”毕业生文化理论水平较低，思维水平和科研能力较弱。针对这两种生源在知识结构、能力结构、专业认同感等方面的明显差异，大多数专科层次学前教育专业的培养目标定位并未对这些变化做出实质、有效的调整与修订。

2.目标规格层次不清晰

从比较的角度来看，宁波教育学院学前教育专业强调其毕业生要具备“良好的职业道德、文化素养和心理素质，掌握宽厚的学前教育科学理论知识以及从事学前儿童保育与教育的技能”，宁波大学学前教育专业则要求其毕业生掌握学前教育的基本理论、基础知识与技能，能够适应学前教育事业发展需要，具备在幼儿园进行教学和科研能力等素质，但实际上二者的人才培养目标内在的要求基本上是一致的，它们唯一的区别是一个是专科层次，另一个是本科层次。

实际上全国所有学校对其学前教育专业培养目标规格的描述，创新精神、实践能力、艺体技能、教育理念、教育科研能力等词出现的频率很高，那么这些素质是否应该成为中专、专科、本科层次的重要区别呢？这需要深入地进行研究，特别是在当前学前教育大发展的背景下，如何准确定位各级院校不同培养目标的具体规格，是规范学前教师教育的关键。

3.培养目标未反映出学前教育领域的发展趋势

首先，随着学前教育的发展和改革的深入，世界学前教育领域发生了许多深刻的变化，这些变化是世界各国学前教育发展的未来走向。其中，最重要的变化之一就是世界学前教育发展的重心逐渐下移，越来越多的研究成果证明3岁前是一个人一生中最重要的阶段，对其的发展有着重要意义。因此，关于0～3岁早期教育的理论研究和实践探索成为很多发达国家在学前教育领域中的最重要的发展方面，而从事早期教育理论研究工作和实践工作的专业人才的培养是其中最关键的一个环节。

其次，学前教育机构及服务的多元化，对学前的师资有了多层次的要求和需要。随着近年来幼儿入园率的提高，除了公立幼儿园的办园规格和质量得到发展提升外，社会力量以不同办学理念、组织形式进入到学前教育领域，如私立幼儿园、民办幼儿园、亲子园、早教机构、育婴机构、不同类型的特长培养班、游戏小组、兴趣小组、幼儿博物馆、网上幼儿园等，表现出学前教育机构及服务的多元化，从而对学前教育的师资有了多层次的要求和需要。同时，随着生活水平的提高和教育观念的转变，很多家长急需各种形式的家庭教育指导项目，如幼儿营养、儿童行为干预、亲子互动、婴幼儿智力开发等，这些都给学前教育领域的发展带来了新的形式和空间。^[6]

目前，无论是本科层次学前教育专业，还是高职高专层次的学前教育专业，在人才培养目标强调托幼机构教师、管理人员、研究人员、教育行政人员等培养，在教学内容和课程体系结构方面过多地关注3～6岁或7岁的幼儿阶段。因此，这种人才培养目标过于单一，且“高高在上”，没有有效把握学前教育领域的发展趋势，也没有很好地同实践需求结合起来。

4.培养目标与生源状况不协调

一般情况是，无论是学前教育本科专业，还是学前教育专业专科的普高招生，这些生源的文化素质都比较好。但进入大学后，由于年龄原因，对于学习学前教育专业的基本技能技巧课程，如形体训练、钢琴、舞蹈、美术等课程，有一定的难度，且大多数学生达不到比较理想的水平。因此，把这些层次的学前教育专业的培养目标定位为技能型教师，恰恰是生源的弱项。近年学前教育专业一些本科毕业生走向工作岗位的情况表明，幼儿园之所以欢迎他们，不是希望他们去做一般性的业务教师，而是因为这些毕业生具有较强的科研能力，希望从他们的身上获取科研的力量，为幼儿园的发展和教师的专业成长服务。

而专科层次的学前教育专业的“三校生”生源，由于在中职阶段接受了三年的专业训练，普遍在声乐、舞蹈、钢琴、美术等专业技能方面有一定的优势，但文化素质较薄弱，对专业理论知识的认识度较低。关于这一类型生源的培养目标与学前教育专业普高生源在培养方向和培养规格上区别对待，既要体现他们的特征与优势，又要照顾到其不足的地方。

二、教师培养目标确立的依据

综观世界高等学校发展的历史与现状，教师培养目标的确立主要考虑国家的有关教育方针政策、学习者的个体发展需要和社会发展需要等因素。

（一）国家有关的教育方针政策的要求

教育目标的定位要根据国家教育部的教育方针，与时俱进、因地制宜。20世纪90年代以后，我国的教师队伍建设已经进入从数量扩展向质量提高转变的时期。《教师法》明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”，教师职业的专业地位已经得到法律的肯定，虽然一种职业的专业化是一个综合性的课题，它涉及许多方面的内容，但最全面、系统地提升教师专业素质的还是教师培养。2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》指出:“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系……推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡。”^[7]2006年11月，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量若干意见》指出，“高等职业院校要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生诚信品质、敬业精神和责任意识，培养出一批高素质的技能型人才”，确立了高等职业院校“高素质的技能型人才”的培养目标。

以上这些教育政策强调建设一支高素质的专业化学前教育教师队伍，加强师范院校的学科建设，推进师范教育结构调整，拓展学前教师教育的培养主体，提高学前教育教师培养层次，探索新的培养模式，加强教学实践环节等，促进了学前教育教师的培养目标顺应我国和世界教师发展的趋势，按照教师专业化发展的要求，实现了学前教育教师培养从传统的经验型、技术型和半专业化向现代型的转变，从而适应世界范围内人才类型和人才标准的变革。

（二）我国学前教育事业快速发展的要求

近年来我国学前教育事业正处在大发展时期。2003年，国务院批准、转发，由教育部等九部门制定的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，提出了今后5年全国学前教育事业发展的总目标，即学前三年儿童受教育率达到55%，学前一年儿童受教育率达到80%，大中城市普及学前三年教育。2010年，《规划纲要》强调积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育，重视0～3岁婴幼儿教育。随之而来的是我国学前教育教师的社会需求量、需求类型的急剧增加，学前教育教师的培养质量要求也在不断提高；同时，包括高等职业学校在内的高校纷纷创办学前教育专业、扩大学前教育专业的规模，学前教育的发展遇到了前所未有的机遇。

培养目标的合理性和培养规格的准确性是确保学前教育教师培养质量的重要保证。学前教育教师培养目标确立要体现出快速发展的学前教育事业对高质量的学前教育教师的需求，但要避免因为规模的扩大而影响质量的提高；同时，由于师范教育体系由封闭走向开放，开办学前教育专业的高校的层次和类型的变化，以及实践对学前教育教师类型需求的多元化，人才培养目标应突出分层分类培养发展趋势，同时保证不同高校人才培养的特色与优势。

（三）学前教育教师教育格局变革的要求

近年来，我国教师教育发展的格局不断发生变化，正在由三级师范向二级师范过渡，其发展趋势必然是教师教育的一体化，即未来基础教育所需教师由高师培养，取得教师资格必须获得大学本科学历文凭。学前教育教师也是如此。从世界各国学前教育发展的情况来看，学前教育教师的学历标准都在提高，越来越多的国家要求幼教专业的入学新生必须具有高中毕业水平，学前教育教师必须具备大专甚至大学本科以上学历。在这样一种形势下，我国各地的幼儿师范学校通过并入高师或创办专科教育或改办其他层次、性质的教育等途径，结束了中专学历的幼儿教师的培养使命。教师教育的这一发展趋势要求高校学前教育专业必须审时度势，进行科学的办学目标定位。

（四）学前教育专业毕业生就业自主化、多元化的要求

学生的职业理想是学前教育专业培养目标定位的现实依据之一。进入学前教育专业学习的学生，其职业理想并不完全相同。有些学生因为喜欢孩子而选择了学前教育专业；有的学生因为喜欢从事幼儿教育而选择了学前教育专业；也有的学生不愿当学前教育教师，但是对与学前教育关系密切的职业感兴趣，因而选择了学前教育专业；还有的学生只是为了获得高等教育的入场券而选择了学前教育专业。学生选择学前教育专业的职业理想及其他动机应在学前教育专业培养目标中体现出来。高校毕业生的市场化就业机制为大学毕业生的自主择业提供了自由空间，也带来了就业的不确定性，从而导致了学前教育专业毕业生就业方向的多元化。以就业为导向的学前教育专业人才培养，在修订专业培养目标时必须考虑学生就业的可能空间。

三、教师培养目标的调整

目前，我国学前教育事业面临发展的重要时期，为实现《规划纲要》提出的基本普及学前教育的目标，到2020年全国累计需求220万学前教育教师，年均需培养学前教育教师24万左右，这就要求我国各级各类相关院校都应承担起培养学前教育教师的重任，在制定培养目标时都应将培养学前教育教师作为首要的、基本的目标，在这个基础上再根据各级院校的实际情况制定适当的人才培养目标。

（一）明确人才的培养方向

专业培养目标的基本内容之一是培养方向，培养方向指明某一专业培养的人才所对应的职业种类，如教师、医生、律师等。

目前，幼儿师范专科学校和高职院校在教育改革过程中积极创办学前教育及其相关专业，成为我国培养学前教育教师的主要力量之一。专科层次院校在人才培养过程中应体现出“面向市场、定位细致、特色明显、强调实践”等办学特点，学前教育师资的培养要注重未来岗位定向，体现实践对不同类型学前教育师资的需求，如幼儿教师、早教师资、健康保健师资、幼儿英语师资、幼儿艺术师资、心理咨询师资等。

而师范专科学校在设置专业时往往从学科分类出发，如宁波教育学院学前教育专业人才培养目标确立时既体现人才培养的“师范性”，又体现其“专业性”，将培养目标定位为幼儿教师和早教教师。不过，随着面向市场办学目标的逐步明确，为了增强人才培养的就业适应性，师范专科学校开始借鉴高职面向市场、定位细致的特点，二者在培养方向定位上的差异逐渐消失。

高师本科学前教育及相关专业由于有较强的师资力量支持和丰富的教师培养经验，其培养的专业人才职业面向广泛，主要是培养幼儿园教师、科研人员、管理者，还包括小学学前班教师，少年宫的儿童教育工作者，社区早教服务中心的教育工作者、保育员，与学前教育有关的文化产业如影视、报刊、网络、出版、图书馆等部门的从业者，地方教育行政部门的幼教管理人员，地方科研部门的幼教研究人员，亲子园（或中心）的教育工作者，社区服务机构和计划生育部门及妇女儿童工作的相关人才，地方妇幼卫生保健机构的工作者，家政服务人员等。

从学前教育教师培养机构的教育层次来看，师范专科学校培养的人才覆盖面较窄，主要是培养幼儿园教师；高职院校市场结合度高，所培养的人才就业岗位覆盖面较宽；高师本科学前教育专业办学所培养的人才覆盖面最广泛。总体来看，高校学前教育专业人才培养应该“以幼儿园师资为主，兼顾相近相关”^[8]。

（二）规范人才培养的类型

专业培养目标的基本内容之二是人才培养的类型。类型指明同一类专业中不同人才在实践使用过程中的差异，一般可以分为培养理论型人才和培养应用型人才。不同的学前教育教师培养机构需要综合考虑市场需求、学科发展、自身办学条件等，以确立所培养人才的类型。

中国人民大学校长纪宝成认为，从我们国家的实际情况出发，应用型人才可以分为两类:一类是本科以上高等教育机构培养的通用型人才，主要是按学科来设计专业；另一类是高等职业技术教育机构所培养的岗位技能型人才，主要是按岗位来设计专业。就目前我国学前教育专业培养目标的类型定位而言，高职院校、师范专科应坚定不移地将自己的专业办学锁定在应用型人才培养上，二者略有差异的是在对应用型人才具体类型的认识及定位上。普通本科院校的学前教育专业需要实现人才培养类型的转变，即从以培养理论型人才为主、应用型人才为辅，向培养应用型人才转变。这是因为，在现在二级师范教育时期，由于教师教育的一体化改革，学前教育事业的壮大，研究型人才培养的扩张，中职所需教育学、心理学教师已经饱和甚至过剩，即使需要也是由研究生学历的人才来补充，从事学前教育事业管理及研究的人才学历不断提高，由此导致了高师本科学前教育专业的培养目标重心下移，即今后高师学校主要按学科来设置本科学前教育专业，所培养的人才主要是在学前教育领域及相关机构从事教学、管理、研究的通用型人才。

在宁波地区，学前教育教师培养已呈现多种格局，且层次化明显，包括中专、大专、本科以及研究生教育等四种。从纵向上看，有不同的学历层次，如五年制、三年制大专，培养应用型人才；四年制本科、研究生层次，培养理论型和研究型人才等。从横向上看，有不同专长的学前教育专业人才，如英语教育类、艺术教育类、体育类等。这使学生在全面发展的基础上，能够学有所长，充分发展个性，同时也适应幼教事业发展的需要。

（三）细化人才培养的规格与要求

专业培养目标的基本内容之三是规格与要求。规格与要求指明某一类专业培养的人才素质，主要体现在思想品德要求、业务要求与身体要求等三方面。就学前教育专业而言，每个学校的人才培养方案或教学计划都详细规定了本专业的人才培养规格与要求。综观许多学前教育专业的人才培养方案，专业培养目标在规格与要求方面的描述大同小异，层级差别、学校类型差异并不明显，需要准确界定。

首先，人才培养的规格与要求要有层级差别。高职高专、高师本科都培养学前教育专业方面的应用型人才，但它们之间既要有类型差异，又要有层级差别。就应用型人才的层级差别而言，身体素质、思想品德素质要求在各级高校之间应该无明显差异，但是业务要求应该有明显区别，即不同学历层次的学前教育专业所培养的学前教育教师在知识结构、能力结构和素质结构等方面的要求应该有程度上的差异，否则，因为人才培养规格与要求的雷同导致高职高专学前教育专业、高师本科学前教育专业失去各自的办学特色、人才培养目标落空。

但无论是高职高专学前教育专业，还是高师本科学前教育专业，在人才培养规格与要求上都应强调人文素养和师德的培养与熏陶，这是将来成为一名合格学前教育教师和专业发展的基础。

其次，人才培养的规格与要求应该有学校类型差异。由于不同学校的教学基础、办学特色和学术积累的不同，在人才培养的规格与要求上除了体现一些共性的要求，学前教育教师培养目标的定位在不同的院校应该有所区分，建立具有多层次的、具有各自特色的培养目标。原有的三级学前教育教师教育格局形成了自己的办学特色，初级学前教师教育重视所培养人才的艺术技能素养，高师重视所培养人才的教育专业理论素养。随着学前教育教师教育的二级化，高职高专在学前教育教师培养上突出职业技能素养，高师本科学前教育专业既要突显高师专业理论素养高的特点，又应该注重所培养人才的专业技能与实际能力。^[9]