学前教育教师培训理念的更新

第一节　学前教育教师培训理念的更新

教师培训理念是对于教师培训“是什么”“为什么”等基本问题的深层次的思考和回答，是整个培训的根本指导思想和灵魂，对教师培训的成败具有决定性的影响。革新传统的教师培训理念是新形势下保障培训质量的必然要求。幼儿教师培训作为我国中小学教师培训体系中的重要组成部分，其培训理念也必然要遵循教师培训的主流思想。随着教育教学实践的不断深化，社会对幼儿教师的要求与时俱进，它不断地赋予幼儿教师专业发展新的内涵，这就需要幼儿教师培训理念不断跟进。

一、教师职后培训理念革新的动因

20世纪以来世界范围内此起彼伏的教育改革，其所带来的客观效应不仅有力地促进了世界各国教育事业的发展，而且每一次都把教师推向了改革的风口浪尖，这不仅因为教师是教育的基本要素，更因为教师是教育改革的生力军，是改革的主体，教师素质如何是改革成败的关键。因此，在不同时期，教育改革与发展对教师的基本素质要求在不断发生变化，并通过改革教师职后培训来促进教师专业发展。在当前学前教育改革与发展背景下，对幼儿教师专业发展提出了新的要求，同时世界教师培训发展的新趋势也使幼儿教师培训面临新挑战，这就需要我们重新审视当前幼儿教师培训的现状，明确变革的关键所在。

（一）幼儿教师职后培训的现存问题日益凸显

20世纪80年代以来，尤其是《幼儿园工作规程》颁布以来，我国幼儿教师的职后培训无论在数量上还是在质量上都得到了一定的发展。但是，由于我们长期以来没有形成幼儿教师专业发展观念，也没有把幼儿教师的成长与教学动态的变化联系起来，因而，在开展培训过程中，一些弊端日益显现，主要表现在以下方面。

1.现代教育观念与现行培训方式相背离

教师花专门的时间和精力参加培训，是想提高自己的业务水平，促进专业发展，并能直接服务于自己的教学实践。教师是带着问题来参加学习的，但他们在培训后感到收获不大，学的是一套，在教学中用的还是自己的一套。学的东西一时用不上，实际的问题又不能够解决，没有绩效感。现有的教师培训往往在倡导先进、科学的教育观念的同时，却采用了与这些观念不符、甚至是相悖的培训方式。比如培训的目的本是要传递鼓励幼儿主动学习与探究、自主建构知识经验的教育观念，但对教师的培训方式却仍然沿袭传统教学中“教师讲、幼儿听”的模式，将其套用为“培训者讲，受培训的教师听”，教师在培训中只是模仿培训者提供的教学技巧，没有自己的亲身体验与主动创造。这种观念与方式相违背，不仅不能有效地转变教师的教育观念，反而成为强化教师错误教育观念的榜样。而且由于观念没有更新，即使在培训中提供了良好的教学策略或技巧，教师也不会在实际的教育活动中自觉地运用，更不可能结合自己的教学实际创造出有效的教学方法。

2.过于重视幼儿教师的认知发展

教师的认知发展主要是指教师的知识和技能技巧的发展。首先，由于幼儿教师职前培养学历层次普遍较低，使得过去一段时间内，职后培训的重心放在学历补偿教育上。现在随着学历的达标，又越来越多地出现了追逐高学历的“文凭热”“学位热”，以形式代替实质，以文凭代替水平。于是，大规模的函授学历教育中，有相当比例的文凭是靠短暂的面授，即报告式的听课而获得的，而作为函授教育最实质的辅导、自学却视之无足轻重。其次，由于幼儿教师工作特点使得幼儿教师艺术技能的全面性要求较高，因此导致培训过多地停留在技能技巧操作的层面上。无疑，弹、唱、跳、画等基本技能是每一位幼儿教师必须具备的基本功，应经常练习，不断提高。但片面强调技能技巧的重要性乃至把它作为职后培训的主要目标，则是不足取的。最后，由于过度迁就幼儿教师“看课来劲，分析费劲，说理没劲”的学习现状，过度顾及幼儿教师惯于感性体验、难于理性思考的实际困难，对幼儿教师的培训偏重或局限于具体教学操作实务，少有或放弃引导幼儿教师对实际教育操作背后包含的教育原理和意义的学习与感悟，对教育思想、教育观念的深刻理解与认识。很少鼓励幼儿教师体验幼儿教育工作的意义和责任，帮助幼儿教师树立幼儿教育信念和理想。

3.培训主体地位缺失

目前，幼儿教师的职后培训仍是在一定行政化驱使下，自上而下进行的，绝大部分幼儿园教师的培训都是遵照上级教育行政部门的指示安排的外部培训。这种方式忽视了教师自身要求的事实，许多的外在价值的约束与框限，许多的规范教育、应然取向的培训实际上是异化了幼儿教师参训的内在动力，导致幼儿教师主体在培训场域严重缺失。许多教师都是被动地服从、消极地应付培训。他们在培训中只是扮演了“模仿者”“传达者”“应用者”的角色，而与我们理想中的“创造者”“参与者”“研究者”的角色相去甚远，这是一种规训。这就不由得引起我们思考，谁在培训？谁在受益？谁来评价？幼儿教师凭借职后培训获得了自主还是陷入了更深的奴役，这彰显了教师培训的不同境界。

4.培训缺乏整体规划，针对性不强

如今，许多幼儿园和教师对培训的热情颇高，无论是幼儿园还是教师本人都愿意投入大量时间、金钱和精力参加各种类型的培训活动。但很多时候他们的培训都是一种盲从，跟着潮流走，什么热门学什么，什么时髦学什么，很少考虑自身的需要，考虑自身参加培训是为了实现什么样的目标。很多培训对老师来说是低水平重复的，低水平重复培训使许多幼儿教师对新的教育理念和方法的学习仅仅停留在简单模仿的层面。这种学习不容易积累，很难真正促进教师的专业化成长。

从教育主管部门或从培训机构角度来说，尚未把幼儿教师专业发展作为培训的基本价值取向，缺乏对幼儿教师专业发展的深入思考，对幼儿教师培训缺乏长远、通盘、整体考虑，导致培训之间缺乏连续性和系统性，学期、学年之间的培训内容与形式不关联或不连贯，缺乏系统的规划。

除缺乏整体规划外，幼儿教师培训还存在针对性不强的误区。理论上讲，教师在发展的不同阶段会遇到不同的问题，不同的教师所遇到的问题往往也不同，但现在依照幼儿教师发展水平量身定制的培训较少，使得培训内容在新手与熟手教师间、城市与农村教师间出现“一刀切”的现象。

上述这些问题不仅具有深层性，也具有长期性。特别是近几年来有关幼儿教师培训力度不够、实效不佳的批评不绝于耳。问题究竟出在哪里？其实，解决幼儿教师培训中的现实困境，已经不仅仅是技术和方法层面的问题，而是必须解决教师培训理念上的滞后性问题。

（二）学前教育改革对幼儿教师专业成长提出新的挑战

作为教育的起始环节，近几年，学前教育受到各级政府部门和广大民众越来越多的关注。2003年，教育部等十部委《关于当前幼儿教育改革与发展的若干意见》强调指出，“全面实施素质教育，提高幼儿教育质量”，“幼儿园要建立促进教师专业水平不断提高的机制。要鼓励教师立足教育实践，开展日常教研活动，不断提高教师素质”。学前教育的改革与发展步伐的加快，学前教育质量的全面提升，必然导致幼儿教师从改革的后台被推向了改革的前台，相应的，幼儿教师的职后培训就越来越被提到了议事日程。如《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出，“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”，“建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训……各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。各省、市在制定当地学前教育发展政策中也高度重视幼儿教师队伍建设，提出了关于教师专业发展及培训的相关要求。如《宁波市学前教育三年提升行动计划（2011—2013年）》提出今后三年“全市幼儿园专任教师学历合格率达到100%，其中大专以上学历达到65%以上，50%以上教师具有教师专业技术职称；每年至少组织400名幼儿园园长和5000名教师接受专业培训，到2013年完成新一轮全员培训”的目标。这些目标的确立，从某一角度而言，蕴含了对幼儿教师专业发展的基本要求。

其次，《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布为幼儿教育发展设计了一幅美好的蓝图，也为描绘这幅蓝图的实施者———幼儿教师带来了发展的挑战和机遇，对幼儿教师提出了前所未有的要求和期望。新《纲要》的最终目的是创造高质量的幼儿教育，促进儿童的健康成长。但是，新《纲要》所追求的教育理想是需要通过教师的工作去实现的。因此，对高质量幼儿教育的要求，最终会转化为对教师的要求。这种要求主要体现在幼儿教师角色和作用的重大变化上。新《纲要》指出，“教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程”，“教师是幼儿园评价工作的参与者……评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是他们自我成长的重要途径”，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。新《纲要》对幼儿教师提出了高要求，这种要求进而转化为对幼儿教师职后培训的迫切期待，因为只有高质量的幼儿教师教育才能培养出高质量的幼儿教师。

由此可见，随着教育教学改革的不断深化、社会对幼儿教师的要求与时俱进，它不断地赋予幼儿教师专业发展新的内涵，这就需要幼儿教师培训理念的不断跟进。

（三）世界教师培训发展趋势对幼儿教师培训提出新的要求

当今通过职后培训来提高教师素质，已成为世界各国教育改革的共识。我国学者曾通过概括国外教师专业发展的四种取向来说明教师发展观的转型及其带来的教师培训的深刻变革:“教师的发展目标———从客观能力到实践智慧”；“教师的发展内容———从纯粹理性到情感之维”；“教师的发展之源———从外部力量到个人生活”；“教师的发展场所———从忽视到关注教师的工作现场”。^[1]这四种取向也体现了目前世界教师培训理念的转变———从“注重理论”到“关注实践”。即授课内容与教学实际紧密联系，由以往的“重理论，轻实践”到现在的“理论”与“实践”紧密结合。这种教师培训理念的转向是各国在实践中不断反思而得出的。如美国于1986年发布了《明天的教师》和《变革师范教育的呼吁》两份报告，深刻地剖析了教师培训课程存在理论与实践脱节等现象，并为此提出了教师培训课程应加强理论联系实际以及与中小学的联系等建议。美国政府还提倡把培训有机地渗透到在职教师真实的教学情境和过程中，突出培训的针对性和实效性，确保受训教师实际教学能力的提高。在德国，在职教师培训的理论课程与实践课程尽可能在同一个地点进行，使实践中遇到的问题，能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，这种方式既加深了教育理论与教育实践之间的沟通与配合，也提高了受训教师的专业实践能力。

世界教师培训理念的转向，使我国的教师培训也面临着新的机遇和挑战。教育理论与实践的断裂一直是我国教师培训的软肋，也是造成教师培训效果不佳的主要原因。因此，革新传统的教师培训理念是新形势下保障培训质量的必然要求。幼儿教师培训作为我国中小学教师培训体系中的重要组成部分，其培训理念也必然要遵循教师培训的主流思想，体现当今世界各国教师培训改革的主流趋势。

二、教师职后培训理念革新的关键

幼儿教师职后培训体系变革首先要解决的问题就是教育思想和培训理念的问题，这是培训体系构建的基础和理论依据。目前，对幼儿教师的教育培训正处于快速发展的时期，在这一背景下，需要转变思路，不断认识幼儿教师培训的本质和内涵，不断顺应幼儿教师教育发展的趋势。

（一）关注幼儿教师培训的价值取向，着力追求教师专业发展的境界

培训对幼儿教师具有什么样的价值？什么样的培训对幼儿教师的发展有价值？这是我们在变革幼儿教师培训理念时首先要面对的问题。

教师专业化是教师培训的出发点和归宿。从幼儿教师的专业特点来看，幼儿教师既有中小学教师的特点，又具有不同于中小学教师的内在规定性，幼儿教师与中小学教师的区别，最突出地体现在教育对象的特殊性上。幼儿园教育对象是0～6岁的幼儿，这个年龄段的幼儿正处于生理、心理发育急剧变化的时期，是他们的自理能力、理解能力、表达能力的初步形成期。所以幼儿教育是以游戏为主导活动，实行保育和教育相结合的整合性教育。这就要求幼儿教师必须经过专门的培训，掌握不同年龄阶段幼儿的身心发展规律，具备幼儿教育的专业知识和专业技能，在保育和教育弱小幼儿时，能根据不同幼儿、不同情况做出判断、采取措施。然而，就教师职业而言，新型教师需要的不仅仅是知识和技能，更需要较高的综合素质，而这些综合素质的获得与幼儿教师究竟接受了什么样的培训密切相关。但是传统的培训过于注重对教师理论灌输、知识技能的提高，而忽略了其综合素质的提升。因此，幼儿教师培训应关注“素质”并致力于幼儿教师的专业素养或综合素质提升:关注并重视教师专业意识的觉醒、专业理念的确立、专业自主能力的提高和专业境界的全面提升；促进教师由传统意义上的“教书匠”变为专家型教师、研究型教师，构建致力于教师职业专业化和教师专业成长的现实道路。^[2]从幼儿教师个体专业发展角度看，每次培训可以是教师专业发展旅程中的“加油站”“助推器”，将教师往前推动一步。

同时，教育是教师生命存在及其价值体现的一种方式。从一定意义上说，教师的专业化是教师个体生命的表达与展开。只有将生命融入其中，教师的职业劳动才足以体现其有益于人的本真意义。所以，培训不仅要关注教师作为专门化的社会职业者所应具备的显性的专业知识与技能，更要专注教师生命的存在，关注教师人格的塑造与培育，通过培训要促成教师从性格到精神、从心灵到生活、从理念到行为、从素养到人生意义的全面提升。因此，实现教师人生意义与生命价值的提升，是教师培训的终极价值与根本旨归。

（二）关注幼儿教师培训的本质特征，切实让教师参与融入培训

教师培训的本质是学习，是参训教师在培训者的组织和指导下进行的学习活动，是参训教师作为成人学习者的学习活动。因此，有效培训的根本目的，就在于通过良好的沟通有效地促进教师的学习。那么，这种学习活动应当尊重参训教师作为成人学习者的基本学习特点，若非如此，非针对性的活动必然引起学习者的困难，培训活动就难以使参训教师和培训者保持共同的语境，进而难以在培训方式上达成共识。

幼儿教师作为成人学习者，具有成人学习的基本特征:（1）自我导向的学习。自我导向的学习是指成人能根据自己的需要、特点，进行自主和自我反思的学习。在培训中，由于教师具有了独立自主的概念，他一旦形成了学习动机，就会自始至终以一种独立的、主动的姿态参与到学习活动中来，产生我要学、我想学、我会学的积极的学习心态。（2）丰富经验参与的学习。每个教师都在广泛、真实、具体的实践中积累了大量的个性化的经验，这是教师培训中的重要资源。在培训中，教师丰富的经验为其掌握新知识提供了坚实的基础，也为其学习的迁移创造了条件。教师的经验除了为其在个人学习中运用外，还可以为其学习群体提供宝贵的学习资源，促使教师间取长补短，互相促进。（3）问题为中心的学习。教师的学习常常是以解决实际问题为导向的，这是教师学习的原动力。因此，他们在学习中，总是把学习的内容与自身的职业发展和个人内在提升紧密联系起来，追求学习内容的实用性、应急性，希望学了就能用。

幼儿教师由于其特殊的职业背景，因此他们的学习也有自己的特点:幼儿教师以女性为主，女性的特点导致幼儿教师的学习较为感性；由于感性，学习中容易引发情感共鸣；学习时间不集中，常导致幼儿教师学习比较零散，缺乏长远规划，处于补需状态，常常“书到用时方恨少”；较低的起点导致幼儿教师理论底蕴普遍较薄，对理论性太强的学习不感兴趣。

由此可见，培训既要遵循幼儿教师作为成人学习者的特点，又要考虑幼儿教师学习的独特性。

（三）关注幼儿教师培训的主体权利，积极让培训服务于教师的多元需求

我国《教师法》规定，教师享有“参加进修或者其他方式的培训”的权利。1999年，教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》。规定中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期，要求每个教师每五年累计不少于240学时的进修。其附则第二十二条明确指出，规定所称的中小学教师，包含幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等和中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。这些法律法规都明确指出，幼儿教师和中小学教师一样有接受继续教育的权利。因此，从权利的视角来看，我们首先必须保证幼儿教师的继续教育权，即幼儿教师无论就职于城市还是农村、公办幼儿园还是民办幼儿园，无论其身份是在编还是非在编均应享有培训的权利。

其次，从权利视角看幼儿教师培训，还有一个实质性问题，即解决“教师为什么需要培训”这一问题。这一问题的答案应该是:不是教师不适应、不合格才需要培训，而是教师要学习、要成长、要发展才需要培训。因为教师工作是一种专业，教师专业化是伴随教师整个教育生涯的，教师培训是教师专业发展不可缺少的重要过程。因此，从权利的角度看幼儿教师的职后培训要求我们不仅把培训作为幼儿教师的义务，更应把培训作为幼儿教师必须享有的权利，在义务和权利的统一中，既对幼儿教师提出各种外在的合理培训要求，同时又能够重视为幼儿教师提供各种培训条件的保障。

三、教师职后培训理念革新的实践探索

宁波市近几年来高度重视幼儿教师的职后培训工作，先后实施了“幼儿教师素质提高计划”和“农村幼儿园骨干教师培训计划”。在实践中，积极探索培训理念的创新，从思想观念上引领幼儿教师培训工作的有效开展。

（一）树立“面向全体，覆盖全员”的理念

“面向全体，覆盖全员”的理念指幼儿教师职后培训对象应是囊括各级各类幼儿园的所有在职教师，培训的宗旨应是保障每一位幼儿教师都能公平地享有职后培训的权利。宁波市近几年来高度重视幼儿教师的职后培训工作，在“面向全体，覆盖全员”理念的指引下，率先实现了幼儿教师职后培训的全覆盖。如，宁波市教育局于2009年至2010年实施了宁波市幼儿教师素质提高计划，确立了“全员推进、分类实施、市县联动”的工作原则和“2009年至2010年，分期分类、保质保量地组织实施全市幼儿园教师培训，两年内对全市幼儿园各类在职教师和在任园长轮训一遍”的工作目标。为实现这一目标，宁波市从培训经费、培训类型、培训机制等方面入手，为保证每一位幼儿教师都能有机会参加培训创造良好的保障条件。

“面向全体，覆盖全员”的理念同时强调，培训必须重点关注农村幼儿园教师、民办幼儿园教师等弱势群体，以期最大范围地实现幼儿教师职后培训的公平性。如宁波市在各个层面培训的实施上都突出“倾斜农村”的思想，将农村幼儿园教师的培训列入年度计划，除全员培训上的规定外，专题培训、骨干培训、专项培训都保证一定比例的农村幼儿园教师的人数。2010年起，继高质量完成幼儿教师素质提高计划后，宁波市又开展了专门面向农村幼儿园骨干教师的专项培训。如每年拨出专项经费开展农村幼儿园骨干教师脱产一个月的全免费培训，并选送120名左右农村幼儿园骨干教师参加省级培训，通过各个层次的培训，旨在培养一批在农村学前教育中能发挥示范、引领、辐射作用的“领头雁”。

（二）树立“以人为本，按需培训”的理念

实践研究证明，无论开展何种培训，必须以尊重教师的主体性、感受和需要为前提，把教师视为发展中的主体。教师培训并不单纯意味着教师就是培训的被动接受者，要真正使职后培训发挥实效，必须激发被培训主体的主动性，突显他们在培训中的主体作用。

“以人为本”即是要求培训突出教师的主体地位，强调培训应发挥教师的主动性，尊重教师的选择权，尊重教师的专业发展差异。在培训过程中要准确把握教师个体的发展差异，充分考虑教育发展对教师的要求以及不同幼儿园对教师的不同期待，努力为教师的发展提供多级别、多层次、多类型的培训内容和模式，让教师能够按照自己的意愿选择专业发展的路径。

首先，要了解幼儿教师的培训需求。比如每次培训前，当培训的目标对象确定后，我们都通过问卷、访谈、座谈、观察等多种方式开展需求调查。在广泛调查的基础上，进行需求分析，精心设计培训方案。这个培训方案有时又反馈给老师，让他们提出修改意见和建议。这样，从培训的准备环节就调动了教师参与培训的主动性，并且又能更好地保证培训的针对性和实效性。如我们在幼儿园骨干教师培训班开班前，向每个培训对象下发一份调查表（见表5-1），通过对该调查表的分析，可以全面掌握每个学员专业发展的基础、自我发展的规划和需求，并为我们设计高质量的培训方案提供重要依据。

表5-1　宁波市幼儿园骨干教师高级研修班学员调查

其次，给予幼儿教师一定的选择权。如，宁波市幼儿教师培训中心每年都会推出一批专题培训项目供幼儿教师选择。这些培训项目有的是关于幼儿园课程教学问题的，有的是侧重幼儿教师专业能力和专业素养的，等等，让教师根据自己的兴趣和专长选择相关的项目参加培训。各个县、市（区）等地也积极贯彻“按需培训”理念，如宁海的菜单式培训、象山的套餐制培训，都是考虑到了幼儿教师专业发展的差异性，为幼儿教师提供多种培训内容与方式供幼儿教师自主选择。

此外，培训要突出幼儿教师的个性化发展，采用案例教学、讨论式教学、观摩教学、学术沙龙式教学等有利于教师参与的方式开展培训，最大限度地调动幼儿教师的学习热情、已有经验和发展潜力。

（三）树立“系统规划，全程服务”的理念

教师的专业素养不是生而有之、自然天成，也不是经过职前培养就能终身受用的，而是源自教师职业人生的长期历练，是教师在长期的教育实践的过程中不断积淀、养成的；不是一成不变的，而是动态发展的。教师由不成熟到逐渐成熟的发展过程中，其教育态度、价值观念、教学策略、能力与智慧都不断地发生变化。因此，教师的专业成长是一个持续不断的过程。

职后培训是幼儿教师专业发展的“加油站”，它以促进教师专业发展为基本的价值取向，因此职后培训应贯穿幼儿教师的整个职业生涯，让其在每个发展阶段都能得到有效的专业支持。鉴于此，我们应树立“系统规划，全程服务”的理念，即培训者应根据幼儿教师专业化的内涵，整体规划幼儿教师的职后培训。根据幼儿教师职业生涯发展的不同阶段的特点，系统设计前后衔接的培训目标、内容和形式，为幼儿教师的专业发展提供持续的专业服务。如，我们根据不同阶段幼儿教师的工作要求和发展需求，设置了与幼儿教师成长阶段相适应、前后衔接、逐级提高的培训目标序列。

1.适应期教师培训目标

适应期教师主要处于感受职业阶段，他们关注的往往是具体的操作。所以，我们把适应期教师的培训目标定位于:角色适应—学会操作—胜任教学。具体为:

体验幼儿教师工作的意义，热爱幼儿教育工作。熟悉有关教育法规及教育教学常规。掌握各教育领域的内容和要求，熟悉教材。掌握幼儿园生活各环节的具体内容与要求。积极关注幼儿在活动中的表现与反应，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，耐心倾听，努力理解幼儿的想法和感受，积极评价幼儿。

2.发展期教师培训目标

发展期教师主要是接受职业阶段，如果说适应期是为了培养合格教师的话，那么在发展期则是为了培养优秀教师，因此，发展期教师培训目标定位于:经验积累—学会研究—发展教学。具体为:

能积极主动地更新教育观念，树立正确的儿童观、教育观。根据一定的教育理念，运用专业知识和专业技能。根据教育目标、本班幼儿的发展需要灵活地、动态地有机整合适合幼儿发展的、各领域的教育内容。在与幼儿的交往和教育过程中研究幼儿的发展，敏感地察觉幼儿在活动中的需求和变化，及时以恰当的方式做出应答，形成合作探究式的师生互动。充分利用各种教育资源，具有课程整合能力。

3.成熟期教师培训目标

优秀教师进一步发展便成为专家型教师，这也是成熟期教师发展的目标。因此，我们把成熟期教师的培训目标定位于:专业成熟—学会创造—享受职业。具体为:

能积极主动地关注幼儿教育改革的动态，不断更新教育理念，拓展教育知识。能灵活执行教育活动计划，具有教育智慧，对幼儿的需要、思想等有很强的理解力和判断力。敏锐地发现、准确地判断幼儿活动中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。具有转化教育矛盾和冲突的机智，能根据具体教育情境迅速做出决策，及时调整教育行为。对日常工作保持敏感和探索的习惯，形成自我发展的意识、教育教学创新的能力和自己的教学风格，向教育与科研并重的专家型教师发展。

（四）树立“基于实践，研培结合”的理念

教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。“基于实践，研培结合”的理念就是关注幼儿教师实践性智慧的不断生成，集实践、培训、研究于一体。幼儿教师通过研究自身教育教学实践（也即教育行动研究）来实现专业发展，达到在职培训的目的。

长期以来的教师培训实践已经告诉我们，教育实践中涌现出来的实际问题的解决仅仅依靠课堂讲授、在培训中传递理论知识等是无法实现的。更重要的是要结合教师的实际需要，把寻求解决对策的行为纳入实践之中，这样才能在解决问题的同时提高教师的能力，促进教师的专业发展。因此，基于实践的幼儿教师培训力求以展现理论的实践形态为核心，强调理论要用于分析、评判和指导实践问题的解决，使幼儿教师培训的课堂成为知识、能力演练的课堂，成为教师观察、分析其他教师的教育活动及亲身体验新观念和能力的实践过程。如宁波市农村幼儿园骨干教师培训中就按照“理论与实践相结合”原则，培训课程安排中教师参加实践培训不少于二分之一。而且实践培训按照“示范—诊断—反思—提升”的流程展开，通过导师示范、教学实践、自我诊断、同伴互助、提高演练等环节帮助幼儿教师内化理论，改进教学方式，提升教育教学实践能力。这种紧密联系实际的培训活动深受幼儿教师的欢迎。

如果只是单纯地把培训融于实践中，教师身在实践中却不研究不思考，那么就只能是实践问题的不断累积和叠加，也就无所谓成长。因此要真正实现培训的目的，教师还必须有意识地研究实践中的问题，思考自己教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学还原于实践加以检验，这样才有助于自身实践智慧的增长。