学前教育教师培训模式的创新

第二节　学前教育教师培训模式的创新

教师培训模式是在一定的培训理念支撑下，为实现特定的培训目标，选定合理的培训内容，组合优势培训资源，通过一定的培训策略来对培训对象施加影响，且不断扩大影响而形成的较为固定化的操作范式。从一定意义上讲，培训模式是理论和实践的中介，是沟通理论与实践的桥梁。培训模式往往会影响培训内容的吸收程度，决定培训结果的质量。当今世界教师培训的主流趋势是教师通过培训走向教育实践，在实践中引领教师专业化发展。在这种情况下，构建适应时代特色和实际需要的培训模式是当前幼儿教师培训的重要课题。

一、教师职后培训现有模式的反思

作为教师培训的重要一环，丰富而有效的培训模式在一定程度上有助于提升教师培训的效果，较好地满足广大教师的理论需求、实践需求和心理需求。教师培训总是在一定的培训模式下运行的，因此，只有借助于一定的培训模式才能实现既定的培训目标。对现有的幼儿教师培训模式进行比较、再认识，有着非常重要的现实意义。

（一）幼儿教师职后培训常见模式及其利弊

20世纪80年代以来，幼儿教师培训的实践已形成了多种较为固定的培训模式，这些模式有其不同的产生背景、特点和适用条件，并以不同的变式在实践中延伸。总体而言，这些培训模式都迎合了特定的培训理念和培训目标，故都有其合理性，也产生着各自的效益。但它们也都有自身的局限性。目前，幼儿教师培训的常见模式如下。

1.知识传授模式

知识传授模式是师范院校、教育学院、教师进修学校等培训机构统一组织开展全员集中培训中经常采用的一种培训模式，它常常由培训机构根据参训教师的特点和共性需求确定培训内容。这种模式的培训目标主要为了提高幼儿教师的理论素养，完善他们的知识结构，以更好地承受知识更新的压力。培训内容以本体性知识为主，以新的教育理论、幼教前沿知识和其他应急知识为主要模块。因此，其最大特点是以学科为中心，以知识为本位，以讲授为主要方法。

我们认为，知识传授模式在适应急需提升幼儿教师理论素养、拓宽知识结构、把握学前教育课程改革理念等需求方面，收到了较好的效果。这种模式较强地体现了培训的权威性，能够向培训对象发出强有力的心理暗示，从而扩大培训影响，坚定执行信念。而且培训人数不受限制，可以在短时间内传递大量的信息，因而比较经济。但是，这种培训模式过于以培训机构为中心，教师作为“旁观者”“接受者”等被动学习的色彩较为浓烈，加上大多数课程缺少理论构建，课程设计自上而下，课程内容重理论、轻实践，培训要求整齐划一，因此难以因材施教，淹没幼儿教师参加培训的热情。

2.研训一体模式

所谓研训一体，就是重新思考教研和培训的功能定位，改变思路与方式，将教育教学问题解决和教师专业发展目标有机结合，将教师培训内容定位由以学科为中心变成以问题为中心，通过对问题解决的经历和反思，获得对自己、对专业活动的理解，发现其中的意义，实现新的专业成长。^[3]它是我国教师培训机构从实践中创造概括出来的一种培训组织模式。

研训一体最初是指教研机构与培训部门结成伙伴关系，针对一个地区某个时期教学研究中的突出问题，教学研究一体化的行动。如教材教法过关、教学基本功、目标教学、探究教学、研究性学习、边实践边研究边培训，及时把教改实验和教育研究的成果转化成培训内容。进入20世纪90年代以来，研训一体、合作研究已成为一种国际的潮流。研训一体已发展为教育科研机构和培训部门、大学和中小学幼儿园结成伙伴关系的新形式。

研训一体培训模式凸显理论与实践的有机结合，关注幼儿教师情景性知识的获取与应用，关注幼儿教师教学实践中的热点、难点问题。因而，它的最大优势是:在内容上，研训互补。“研”是从问题出发，以研究完成问题的解答为目的；“训”是从主体的发展出发，从促进幼儿教师专业发展出发，通过多元化的形式提高教师素质。在形式上，“研训结合”。或辅导、或研讨、或交流、或观摩等研训形式，体现了幼儿教师“成人、在职、业余”的培训特点。在实效上，研中有训，训中促研，可以为一线教师解决实际问题，达到培训的目的。虽然研训一体培训模式在实践过程中呈现了生机和活力，很受幼儿教师的认同，但其也有自身的局限性。首先，操作失当会使培训从理论至上的陷阱掉入实践至上的新陷阱；其次，为用而学，容易使培训缺失系统性、前瞻性，满足了当下需要而忽视了长远发展；最后，这种模式对培训资源有极高的要求，资源准备一旦不足，配套政策不落实，培训效果就会大大减弱。

3.园本培训模式

20世纪末，在促进教师专业发展的时代潮流中，“园本培训”在我国生根发芽。所谓园本培训是以幼儿园为培训基地，在上级培训机构的指导下，以教师为主体，充分利用园内外培训资源，直接服务于幼儿园，服务于教师，服务于教学的培训活动。这种培训模式的培训目标定位为提高教师自我学习的能力、自我发展的能力，并以此驱动教师群体的发展，从而实现幼儿园的持续发展。园本培训内容一般以幼儿园教育教学实践中的问题为中心，可以涉及教师个人发展和幼儿园发展的方方面面，通过专家讲学、师徒结对、自学指定图书、课题研究或学术沙龙等方式进行。因为园本培训是基于幼儿园的需求，基于教师的自身需求，所以有着极强的培训内驱力。培训资源、培训内容源自于教师，源自于幼儿园，培训利益服务于教师，服务于幼儿园，所以，培训重心的前移，培训自主权的下放，培训内需的被关注，成为园本培训模式的最主要特点。但是，园本培训模式也存在着现实与理想的矛盾。在实施过程中最主要的困难是专业引领者的缺乏和培训方式、方法的不确定性。充分的培训自主权、单一的培训环境极易使园本培训滑入庄园式或家族式的封闭怪圈。当组织者和参与者心态失衡或心态疲软时，它又最易趋向急功近利或流于形式。

4.网络培训模式

网络培训顺应了信息化时代教师培训的发展趋势，将成为今后教师培训的主要手段和主要模式。网络培训主要是利用现代化的教学手段培养幼儿教师自主定向学习的能力和应用信息技术的能力，激发教师投身教育教学改革的热情。从近几年的网络培训实践来看，褒贬不一。网络培训打破了培训的时空限制，使教师培训更加灵活化和富有时代性。同时，培训资源来自于专家和优秀教师的合作共建并经过充分的论证，全体教师可以公平共享。再有，网络培训快速传递了各类教育信息，且形式多样。所以，科学严谨、权威、自主、公平、便捷、安全成为网络培训模式的一大特点，也是较之其他培训模式的优势所在。但是，在目前的网络培训模式下，网络互动课堂尚不完善，大量的培训内容主要以文字、图片的形式出现，这种冰冷的人机交流方式，一是记忆效果相对弱化，二是欠缺了生动性及亲和力。再者，网络培训模式受制因素相对较多，如经济条件、信息技术应用能力、职业培训内容的更新及系统的完善度等，这些因素正在影响着网络培训的推广应用，并阻碍着培训效益的最大化。

（二）对幼儿教师职后培训模式的再认识

1.培训模式应是多元并存的

每一种教师培训模式都有其自身的“语言”，有其自身的优势与劣势，它们分别在不同方面和不同场合发挥着促进幼儿教师专业成长的作用。现实问题是，我们往往会因为一种培训模式的劣势而无视它的合理性，而将其劣势放大。我们也往往会因为一种培训模式的优势而张扬它的价值，将其优势夸大。其实，幼儿教师培训模式的产生总是基于一定的历史背景和与之相应的培训任务，并与社会经济发展水平、教育发展水平、教育需求及教师的自我发展需求密切相关。如在“现代知识”为中心的时期，知识本位促成了知识传授型培训模式的盛行，被培训双方所默认，并成为主流。在“后现代知识”时期，学生对教师，教师对培训者进行知识反哺成为事实，加上实践性知识、教师职业化、专业化被高度重视，催生了研训一体、园本培训、网络培训等培训模式。由此可见，在不同地域、不同时期教师培训有其主流模式，但不是唯一的模式。因为不同的教师培训模式有较突出的时代性特征，并且都是对培训环境的挑战所做出的必要回应，所以，任何模式都不能替代另一种模式的本身功能，教师职后培训模式应是多元并存的。

2.培训模式需要不断地完善与融合

如何在扬弃中完善培训模式，在冲突中整合培训模式的优势，建立系统的适合不同情景和需要的培训模式，有效促进幼儿教师的专业成长，是培训模式创新的关键。就目前的培训现状而言，理论与实践的问题、培训任务的完成与培训的持续发展问题、工学矛盾、经费短缺等，已成为普遍性的问题，成为制约培训效益的最主要“瓶颈”。突破这些“瓶颈”唯一的出路在于整合各种培训模式，在不断扬弃中实现培训模式的完善，在持续冲突中实现培训模式的融合。

二、教师职后培训模式创新的出发点

在教师专业发展的要求下，教师培训必须要充分认识教师身份多元性和教师需求多样性，将教师作为“教育人”“社会人”的多元角色纳入培训视野，尊重教师意愿，理解教师需求，调动教师的能动性、积极性，鼓励教师表达个人诉求，支持教师在交流、互动、探究、实践、反思中达到专业技能提高与教师自我完善的统一。这种人性化的培训价值取向将引发幼儿教师培训模式的不断变革，成为培训模式创新的依据。

（一）立足当前与着眼未来相结合

立足当前指培训要着眼于解决幼儿教师当前迫切需要解决的问题，如一些幼儿教育理念问题、幼儿园集体教学中的策略方法问题、幼儿一日生活管理问题等。它可能是一些细小的问题，也可能是一些宏观的问题。否则，很容易导致培训与教师需求的脱节。本着解决问题的目标，培训者要通过问卷、访谈、座谈、观察等多种方式开展需求调查。在广泛深入的需求调查基础上，进行教师作为学习者的特征分析和学习需求分析，在此基础上精心设计培训方案。

着眼于未来，一是指培训内容包括教育教学理论和学科教学改革的最新研究成果、前沿动态和发展趋势；二是要教会教师思考问题、解决问题的思维方式。如果立足当前的培训指的是授给教师“鱼”的话，那么解决问题、思考问题的方式则是“渔”，通过授之以“渔”，来促进教师可持续发展的能力，实现培训是为了“助人自助”的目的。

（二）理论与实践相结合

没有理论的实践培训，往往让老师知道怎样做，但不知道为什么这样做，所以当教师在教学实践中遇到问题后不知道如何解决，只是盲目地模仿或等待专家手把手地教。结果教学情境一变，又不知道怎么做了，反而抱怨专家只知道纸上谈兵。所以在培训中一方面要发挥专家的专业引领作用，给教师传授教育教学理论；但另一方面要注意理论的传授不能脱离教学实践，所以在培训中要注意将理论建立在教学案例的基础上，通过活生生的教学情境来解读理论。

（三）共性与个性相结合

共性与个性相结合，就是说，教师培训既要解决教师们普遍存在的问题，满足他们对于专业成长上的共性需求，同时也要考虑教师的个别差异。在教师培训中，参与培训的教师在知识经验背景、教育教学能力以及个性心理特征方面都存在巨大的差异。教师培训中不可能都按照同质的要求而将教师分组、分班进行。所以针对不同需求、不同发展特点的教师的培训显得非常重要。同时，不同成长阶段的教师对自身发展的需求也会不一样，因此，必须构建针对不同发展阶段的教师培训模式，依据培训目的和任务，精心设计不同类别，不同层次的模块化的培训内容，采取不同的培训方式。

三、教师职后培训模式的实践创新

近年来，宁波市以寻求幼儿教师专业成长的突破为目标，在幼儿教师职后培训模式上不断探索，初步形成了具有地方特色、满足教师成长需求、受到参训教师普遍认同的幼儿园骨干教师培训和全员培训的两大模式，较好地实现了我市幼儿教师群体的专业成长。

（一）“引领—参与—合作—反思”———幼儿园骨干教师培训模式的构建

1.“引领—参与—合作—反思”培训模式的基本内涵

“引领—参与—合作—反思”培训模式以骨干教师专业成长为主题，在培训过程中重塑专业精神，强调互动参与，学习者在专家引领下，在团队合作中体验与学习，在行动研究中反思与感悟，从而完善专业知识，提升实践智慧，形成教学风格，实现专业成长。

2.“引领—参与—合作—反思”培训模式的实施策略

（1）以专业精神塑造为基础。教师的成长需要内力驱动，需要精神支柱，有了专业精神才可能主动地反思自己，研究自己的工作，不断地提升自己的专业水平。对于幼儿园骨干教师来说，他们的专业发展已经到了一定的水平层次，如何引导他们进一步突破自我，实现跨越式发展，则是我们在骨干教师市级培训中首先要考虑的问题。因此，我们从关注骨干教师职业幸福切入，关注他们的成长愿望，激发他们的专业尊严，采用多种途径重新点燃他们的理想信念，激励他们挑战自我、战胜自我、追求卓越的意识，从而实现专业精神重塑。如在培训的第一个阶段我们就把学员的专业发展规划作为培训的重点，让每个学员进行自我剖析，为自己设定成长目标。我们邀请本地的特级教师讲述他们的成长经历，不同类型特级教师的现身说法使学员受到极大感染，感觉特级教师就在身边，自己与特级教师有相似的潜能，只要有教育激情，坚持行动研究就能不断成长。我们还把激励学员“挑战自我，追求卓越”的思想贯穿于整个培训活动中。每次培训前都指定2～3名学员讲述自己的成长故事，每次培训结束都让学员说一句培训感言。

（2）以“工作坊”为主要的培训形式。在骨干教师培训中，我们将参训教师进行异质分组，每次培训以小组为基本单位，采用“工作坊”的形式进行。“工作坊”培训活动将“引领—参与—合作—反思”理念融入其中，强调的是合作学习和共同建构，其所追求的目标是:触及情感、引发思考、生成问题、达成共识、推动实践。我们在幼儿园骨干教师培训中的“工作坊”主要有两种类型:

一是专家领衔式工作坊。专家领衔式工作坊主要由一名专家主持，由该专家全程负责工作坊活动的策划、组织与实施。此类工作坊主要应用于新理念、新技术、新能力方面的培训，突出幼教专家的“专业引领”作用的发挥。如，为了让骨干教师掌握“观察儿童”的技术，我们邀请了江苏省教科院叶小红博士设计并主持了“观察儿童”主题工作坊。该工作坊的主要流程是:专题讲座—小组合作设计观察量表—分组观察儿童—反思、调整量表—再次观察儿童—分析、交流观察报告—达成共识。在此过程中叶博士始终与学员一起研究，一起探讨，引导学员分析问题，解决问题，及时为学员提供专业支持。

二是同伴互助式工作坊。同伴互助式工作坊突出学员的自主性，整个活动由学员主持与调控，培训者退在后面只是起到“穿针引线”作用。此类工作坊主要用于解决教学中的实际问题。在工作坊活动中通过学员回顾、思考亲身的经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，在与同伴交流和观点的相互碰撞中达成初步的共识。培训者的作用是在充分倾听和了解学员观点的基础上，提出有引导性的关键问题，引导学员进一步思考新角度、新问题，形成新表述，达到概括和提升。比如我们就幼儿园教学活动设计开展了一系列同伴互助式工作坊活动。以“幼儿园科学活动设计”为例，工作坊的主要环节和要点如下。

表5-2　同伴互助式工作坊实例

（3）以“诊断式论坛”为重要补充。“诊断式论坛”主要基于幼儿园现场，就某一话题畅谈自己见解，分享各自经验并拓展新经验的一种培训形式。

以“幼儿园环境创设”论坛为例:第一步，听介绍。请园长介绍本园环境创设的基本情况，使学员对该幼儿园的环境设计理念有个初步的认识，也对之后的现场参观有了更加明确的目的。第二步，分组讨论。学员们围绕“幼儿园环境创设”分组展开热烈的讨论。以自己所在幼儿园的环境创设优势与短板为案例，尤其对“创设支持幼儿创造的环境”这个命题进行了深入的探讨，从空间层次感的设计、材料的提供方式以及教师的指导等方面各抒己见，提出一系列的可行性方案。第三步，现场参观与诊断。学员走入幼儿园环境现场，分别对室内的活动区创设以及幼儿园户外整体规划创设进行细致的观察。经过1个多小时的参观，学员们带着参观时迸发的灵感、触发的思考和顿悟重回研讨现场，结合实践参观的情况再次讨论。第四步，论坛。每组推荐一名学员作中心发言，交流基于理论研讨与实践参观的认识与感悟。第五步，培训者提炼观点、丰富思想。

“诊断式论坛”能较好地启迪教师的智慧，让参训教师在与他人思辨中得以提升。

3.“引领—参与—合作—反思”培训模式的特点

（1）培训者有效的专业引领。这种专业引领主要体现在培训者对培训内容与过程巧妙设计、关键问题引发思考、及时反馈和概括提升。

（2）全面参与、主动学习。在培训中，教师的行动和思维要能够全面地、积极主动地参与学习活动，积极主动地反思与实践。

（3）合作学习。依靠群体的力量，集体的智慧，同构新经验。合作既有培训者与参训者之间的合作，也包括参训者相互之间的合作。

（4）可持续发展性。培训不仅使教师获得他们所期望的知识技能，而且使教师获得自我发展的能力，获得不断的自我改善、自我创生的能力。

（二）“主题性—实践性—选择性”———幼儿教师全员培训模式的构建

1.“主题性—实践性—选择性”培训模式的基本内涵

“主题性—实践性—选择性”培训模式是将培训活动建立在幼儿教师具体的教育教学实践问题中，通过培训现场或专业实践活动，满足教师重建需求的一种培训模式。

“主题性”是指以幼儿教师教育教学实践问题为中心，培训目标直接指向幼儿教师需求和特点；“实践性”是指突出情境性，即培训通过提供现场或创设模拟的教学场景进行，如培训者的现场活动案例，教育实践能力的应用，教育经验的再现，参训教师的现场操作、模仿练习、互动交流等。“选择性”是指提供多种培训方案或课程内容，让幼儿教师根据自己需求选择项目参加培训。

2.“主题性—实践性—选择性”培训模式的操作程序

（1）需求调研，形成“主题”。所谓“主题”是相对于系统的学科课程而言的，它指既体现社会对教师的要求，又蕴含教师自身需要的各种教育问题，它可以是所有教师都面临或关心的问题，如幼儿教师的职业倦怠问题、女性教师自身的生理与心理健康问题，也可以是某些教师在教育中所特有的问题，如农村幼儿教育资源的开发与利用、语言教育活动中教师的回应策略等。“主题”是培训活动的核心，因为只有真正反映教师需求的主题，才能激发教师参与培训活动的热情，变被动培训为主动学习。那么如何确定主题呢？

需求调研。调研的目的是收集问题，一般采用座谈会、问卷、实地考察和访谈等方法。在每年全员培训开始前培训机构都会采取发放问卷、座谈讨论和个别访谈的形式进行需求调研。

问题聚焦。将调研反映出的问题进行认真分析、归纳，选择和确定最急需解决、最具典型性、最普遍化的问题作为培训主题。如，我们在调研中发现，许多幼儿园艺术教育活动非常薄弱，主要表现在许多教师美术、音乐等技能差，对艺术教育活动策略难以把握，不会上；幼儿园特别是农村幼儿园或小规模民办园缺少艺术教育资源和条件，不能上等等。这些问题为培训内容的选择和培训课程的制定提供了借鉴和依据。

（2）基于实践，开发资源。根据培训主题，需要研发培训课程，组建培训团队。为突出“实践性”，我们在培训资源开发上力求“本土化”。即培训团队一般由本县（市、区）教研员和一线优秀教师组成。他们各有研究、各具特长，能够为培训对象提供理论与实践相融合的培训资源。课程内容主要针对主题要求，既可来源于优质园的实践经验，也可来自于培训者自身的教育教学案例，这些优秀成果经过精细化整理和提升就成为很好的培训课程。

（3）按需选择，组织培训。培训机构将全年培训主题统筹进行安排，可以是同一主题滚动进行，也可以是不同主题逐月安排，每个教师可以根据自己的需要以及时间的要求选择相关的主题参加培训。

在培训过程中可以根据需要采用多种方式进行。如美术素养培训中可采用“演—练—创—观—评—学”；在户外体育活动培训中可采用“观—比—培—研—践”。多元化培训方式能够丰富实践性培训的实施策略。

（4）及时考核，多元评价。培训结束后要对效果进行即时考核，了解培训目标达成情况。如通过学员绘画作品展示，了解美术实践能力培训效果；通过学员上展示课，了解集体教学能力培训效果；通过组织学员玩教具现场制作比赛，了解自制体育活动器械培训效果等等。

培训后的评价也是必不可少的。评价通常是通过问卷和谈话等方式收集幼儿教师的意见和建议，对整个培训项目进行评估。评价的形式是多样的，如填写反馈表、组织学员座谈、撰写培训感言等。评价的内容主要包括对培训内容、培训教师、培训课程、培训组织的意见和建议等。

3.“主题性—实践性—选择性”培训模式的几种变式

宁波市各县（市、区）在实践“主题性—实践性—选择性”培训模式中，根据当地的实际情况，对该模式进行了创造和变式。

（1）“1＋X”模式。“1＋X”模式是象山县在幼儿教师全员培训中所采用的一种模式，“1”即1天的集中理论培训，主要邀请县内外知名专家就幼儿教育理论前沿知识作专题讲座。“X”即2天实践培训。实践培训内容向全县骨干教师、名师、教研员以及优质幼儿园征集，并在网上公示，供幼儿教师根据自己需要进行选择。此时培训以50人左右小班化进行组班，在幼儿园现场展开培训。

（2）“菜单式”模式。宁海、余姚等地采用“菜单式”培训模式，即每年教师进修学校根据调研，制定“菜单”，“菜单”主要包括:提供幼儿教师自主选择的培训内容、培训时间等，然后根据比较集中的菜单选择好的“厨师”，烹调出可口的“菜肴”。

（3）“分类式现场研修”模式。江东区将区内幼儿教师进行分类培训，A类主要是公办园、国有民办园教师，采用“专题讲座与现场诊断相承接”的方式。如在“幼儿园区域游戏的开展”主题培训中，参训教师和专家一起进入幼儿园现场，观摩幼儿园区域环境、区域游戏的组织。然后，专家就观摩情况与参训教师进行对话。最后，由专家针对该主题开设理论引领性的讲座。B类主要是纯民办幼儿园教师，采用“项目培训”方式。也就是由区内骨干教师申报培训项目，该项目要求既有讲座又有课堂教学，参训教师根据自己兴趣需要选择其中一个项目参加培训。