学前教育教师专业自主发展的行动

第三节　学前教育教师专业自主发展的行动

学前教育教师自觉地做一名学习者，既是时代发展的要求，也是教育自身内在的必然要求。随着知识经济时代的到来，知识增长迅速，更新周期日趋短暂，仅靠在学校学习到的有限知识已远远不能达到社会的要求。浩如烟海的知识使得教师职业的要求越来越高。美国教育心理学家巴斯指出，在半个世纪以前，人们从大学毕业后，大约有70%所学知识可以一直在其退休前运用；而当今这个时代，这个数字缩减为2%，这意味着，当今大学生毕业后从事某项职业所需要的知识技能有98%需要从社会这个大课堂中来习得。因此在20世纪60年代学者提出了“终身教育”理念，打破了传统的学习与工作分开的模式，强调教育应该成为伴随人们终身的、持续不断的活动过程。作为教育一线的学前教育教师，面对着身心可塑性极强的学生，必须不断学习、充实自己，在不断学习中完善自己的知识体系，掌握幼儿教育规律，探讨适合幼儿教育的最佳途径，逐步走向教育专业化的发展道路。

教师专业发展的转变态势要求学前教育教师专业发展与学习活动要根植于幼儿园和教师的工作实际，强调教师的不断学习、不断完善，强调教师的批判反思能力和有意义的合作，强调教师善于“在工作中研究，在研究中工作”，强调教师学会自我激励，不断进取。

一、虚心涵泳，不断学习

学前教育教师作为成人学习者，其专业自主发展的学习特征主要表现为:^[15]教师的学习是自主性的学习；教师的学习是反思性的学习；教师的学习是工作中的学习，即针对性的学习；教师的学习是以问题为基础的学习，即问题性的学习；教师的学习是合作性的学习；教师的学习是理论性和创新性的学习。基于此，我们提出以下教师专业自主发展的学习途径。

（一）基于问题的学习，开展专业自主的自我诊断

以问题为基础的学习（Problem-based Learning）是通过解决或理解问题所进行的学习，将学习置于具体的问题之中，是一种情境化了的、以学习者为中心的学习方法。在这种学习过程中，个体首先面临的是一个具体问题，然后以此问题为中心或诱因来选用问题解决策略、推理技能，最终获取解决这一问题所需的知识和技能。以问题为基础的学习最重要的心理学基础是建构主义的学习理论。在建构主义知识观看来，知识并非对认识对象的“镜式”反映，知识具有生成性，它是在丰富复杂的真实情境中通过人自身与环境的互动而建构生成的，学习者对事物的理解受学习的背景以及活动的影响，是学习者实际生活中的一些认知冲突和疑惑促使人们去学习，并在学习中建构自己的知识。教师的学习是高级的学习，学习内容主要不是知识的更新，而是认知结构的完善与扩充，学习形式不是机械接受，而是主动地探索、研讨，进行知识的意义建构。

以问题为基础的学习具有以下几个特征:（1）学习的起点是学习者存在的困惑或希望解决的问题；（2）学习者要获得的知识不是围绕学科来组织，而是围绕需解决的问题来组织；（3）它主要是一种以学习者为中心的学习方法。在以问题为基础的学习中，学习者学到的是以问题为核心建构起来的知识体系，因为学习者带着问题去学习，所学的知识、技能是为了解决某一问题，因此学习兴趣和动机将会长久保持。在这一学习过程中，学习者处于主动地位，积极参与其中，通过合作、对话、交谈等途径，交流与分享相关知识。基于问题的学习对幼儿教师的发展有以下促进作用。

1.充分发挥自主性，开展多渠道学习

在基于问题的学习模式中，更多地体现了学习者学习的自主性、独立性。学前教育教师可以根据自己的需要自主选择学习知识、自主选择解决问题的途径；可以通过资料查询、参加相关的培训、与同事展开讨论以及自我反思等方式获得解决问题所需的知识。在多途径的学习过程中，学前教育教师可以充分发挥自己的主动性和独创性，能动地建构自己所需的知识，可以通过不断反思以及批判性的思考获得对某一问题的见解。

2.通过结构不良问题的解决发展学前教育教师的策略性思维

基于问题的学习把学前教育教师置于结构不良的问题情境中，在解决不良性结构问题的过程中，教师面对的是片面的、零碎的、不完善的学习材料，因此会想办法去研究、去解决，在这一过程中教师的策略性思维可以得到积极发展，这种发展进步对于学前教育教师解决教育情境中所面临的其他问题有指导性意义。

3.通过开展多样化的合作学习完善自己

在社会分工高度细化的当代社会，教师要学会与不同行业、不同领域的人员合作，以建构自己的知识体系，适应当代社会对教师素质的要求。在基于问题学习的模式中，对于同一问题，不同的教师有不同的见解，学前教育教师作为一线工作人员，在日常工作中会遇到各种各样的问题，并对问题的解决有自己的看法，他们的共同合作对于问题解决起到很大的促进作用，而且，通过教师之间的合作、交流，有利于教师建构自己的知识体系。

（二）基于自我导向性的学习，唤醒专业自主的动力源泉

自我导向学习是指成人学习者根据自己已有经验，自主诊断真实学习需要，选择学习内容和方法，根据实际情况制订、实施和监督学习计划，评价学习成果，从而实现学习目标的过程。^[16]整个学习过程，实际上是由学习者在自学中不断发挥主观能动性，进行独立思考、自主学习的过程。在这种学习者充分发挥主体性的积极引导下，学前教育教师对自我的选择具有高度的理性意识和责任感，也可以促进学前教育教师充分发挥主观能动性来克服各种困难，形成教师专业化发展的良性循环。

自我导向学习具有以下特征:首先成人学习者根据社会、工作、家庭等实际情况及已有生活经验，诊断真实学习需要，再根据学习需要及自身的经济、时间等学习条件选择适合的学习内容、方法和地点，制订明确的学习目标，然后搜集自己所能支配的人力、物力和财力等学习资源，依据这些资源设计学习计划，实施监督计划，并及时调整学习计划和方法，以达到学习目标，最后依据目标评价学习过程及结果。自我导向学习可以有效激发成人的学习动机，充分尊重成人的兴趣、需要和经验，赋予成人以选择权，是一种个性化学习和弹性学习，强调成人的主动参与、亲身实践，促使成人在自主学习的过程中理论联系实际，提高实践能力，从而进一步提高自我导向学习的能力。^[17]学前教育教师增强自我导向学习能力的内在因素有以下几点。

1.合理规划，增强自我导向学习的动力

学前教育教师增强自我导向学习能力要做到以下两点:一是专业上的“自觉”，具体表现为专业工作的自主意识和能力。即学前教育教师能根据自身的现状，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、方向及发展程度做出规划，着眼于自己专业发展的目标、计划，采用适当的途径，付诸实施，成为自身专业发展的主人。二是评价上的“内化”，即教师能在先前教学与学习经验的基础上建立起关于自我的积极主动的观念。这一观念不仅包含“我能做”的自信含义，还能对自己的工作与学习做出恰当理性的估计。唤醒教师的自我导向意识，使之积极面对学习中遇到的障碍，寻找有效地分析和获取信息的途径，甚至在这一过程中创造性地解决问题，从而排除学习中的困难，使学习活动顺利进行。对目标的期望值、对自己能力和智力的归因、学习任务的难度等，都会直接影响着教师学习动机的持久维持。^[18]因此，学前教育教师要多方面着手增强自我导向学习的动力。

2.合理运用策略、规划时间，提高自我导向学习的效率

学前教育教师具有广泛的学习资源，对控制学习过程也具有很强的主动性。然而，如何有效地利用这些学习资源，如何有效地分配学习时间以及管理学习过程，主要就体现在学习策略的运用上。

学前教育教师可以结合实际情形选用合适的学习策略。如可以通过科学做笔记、评注、摘抄、总结提炼等精加工策略对原有信息进一步挖掘、提升，从而加深理解或记忆，获得对学习内容的理解、记忆和知识建构；也可以借助轮廓法、系统结构地图法、归类法、概括法、纲要法、概念图法等组织策略把分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间的关系的方法将信息由繁到简，由无序到有序，使知识组织成便于记忆的图式。

除了熟练地运用各种学习策略，教师还要做好学习时间的规划，学会根据自己的工作、生活安排，把学习目标分为各类子目标，并为各个子目标制订学习计划，合理地安排好每一天、每一周、每一月的学习时间表，按时间表按部就班地完成学习任务，并定期检查完成情况。特别要注意的是，在计划表中安排必要的机动时间，以应付突发的事情。如果学习计划表遇到特殊情况被打断，则应该马上修订，继续执行直到完成学习任务。学前教育教师要将自己的学习目标适当调高，给自己可以承受的压力，适当的压力能提高行动力和专注力，且有利于身心健康。

3.把自律贯彻学习过程的始终

学前教育教师的专业成长，不仅仅要知道如何去成长，更重要的是应该有保证有效成长的“自我执行力”。“自我执行力”是对自我的一种磨炼，它并非与生俱有，而是在长期磨炼、实践的探索中逐渐形成的。成人的学习是一项漫长而艰苦的劳动，要付出一定的意志力才能达成学习目标。很多成人在自我导向学习中往往不能抵抗住内在的惰性和外界的干扰，学习动机得不到长时间的维持，而导致学习半途而废。针对这种情况，学前教育教师应该加强意志品质的培养。首先，要培养积极、愉快的情绪、情感。教师在自我导向学习中难免会遇到家庭影响、学校工作、人际关系等方面的影响，而生成烦躁、消极的情绪，或承受较大的压力，这时，为了避免产生学习倦怠而影响学习动机维持，教师应该学会适时放松自己、给自己减压，如找好朋友聊天谈心，或娱乐一下，让自己身心能够放松，释放自己内心的不良情绪，重新让自己回到良好的学习状态。其次，要维持较强的学习动机。教师在自我导向学习中应该时刻提醒自己所要达到的专业发展目标，强化自己的成就动机，用强大的自制力来克服享乐等消极心理，维持较强的学习动机。

（三）基于互助合作的学习，搭建专业自主的成长平台

教师专业学习的形式，一方面可以表现为自我反思、自我更新、自我超越的独立研究学习，另一方面也离不开赖以生存与发展的学校文化环境的组织学习或团队合作学习、教师学习共同体的学习。

合作学习是指在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争有助于培养学习者合作精神和竞争意识；有助于因材施教，从而真正实现促进每个学习者发展的目标。合作动机和个人责任，是合作学习产生良好学习效果的关键。

根据Ellis（1991）的分析，^[19]所有合作学习的模式都具有两个共同的本质特征:一是积极的相互依赖，也就是说合作学习需要小组的成员积极进行分工协作，个体的学习成功依赖于小组的学习成功；二是个体的可依赖性，即学习小组成员必须明确自己在学习中承担的任务，并且各负其责，各尽其力。

学前教育教师在专业自主合作学习中应做到:其一，与小组成员达成共同的目标和理想。共同的目标与理想是合作的基础，具备这一条件，才能保证组织成员互相支持与配合，积极承担在完成共同任务中的个人责任。因此，学前教育教师在组建合作学习小组时，要明确自己所在组的学习目标，鼓励小组成员为所在组目标的达成共同努力。其二，重视不同教师个性的发挥。这是合作性学习组织形成的必要条件，承认组织中学习者之间的个体差异，鼓励个性与独创性，对于个人完成的任务进行小组加工，强调群体智力的开发与整合。小组成员拥有自己不同于别人的学历背景、兴趣爱好、成长经历等，这些因素都会影响成员的个性特征，所以小组成员要善于成员之间相互学习、共同进步。其三，重视与组织成员的交流与合作。组织目标达成的前提是所有组织成员之间能够进行有效的沟通，特别是面对面地促进性的互动；通过这种互动，成员之间能够相互信任，进而有效地解决组内冲突。

在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使学习过程不仅成为一个认知的过程，同时还是一个交往的过程。

二、切记体察，不断实践

学前教育教师是接受一定社会的委托，专门从事培养人的专业人员，其学习具有自身的独特之处，表现为教师学习是终身学习的过程、研究的过程、反思的过程。教学实践、教学反思、教学研究是提高学前教育教师专业能力的有效途径。

（一）捕捉教学智慧，提升教学艺术

学前教育教师的教学能力是教师素质的重要组成部分，教师教学能力的高低是教师素质高低的重要体现，是影响教学质量和效果的关键性因素。教学工作作为学前教育教师的本职工作，是提高学前教育教师教学能力的重要渠道，我国学者王建军博士提出“有效的教师专业发展活动”的五条原则:一是根植于学校背景。教师的教学活动要与其所处的实践背景保持相当的敏感性，不能与日常实践相脱离。二是持续进行的。三是目标明确。教学活动作为教师专业发展活动的一部分，目标要明确，不能泛泛而论。四是采取“大愿景、小步调”的策略。教师教学能力的提升要有长远的追求，但必须从日常教学活动的细节做起。五是参与性和合作性。教师的专业性在很大程度上表现为教学能力，学前教育教师的教学能力包括教学选择能力、教学整合能力、教学沟通能力、教学评价能力和教学创新能力。

1.教学选择能力

教师教学选择能力是指教师为教学设计而做的教学资源选择能力，主要包括教学目标的选择、教学内容的选择、教学方法与手段的选择。教学内容、教学方式的可选择性是教学具有民主性、创造性的前提条件，而教师本人必须学会选择教育的内容、教育的时机，选择教育的途径和方法。教师在教学设计前，应该知道哪些是现成的资源，哪些是将可以用的，哪些是需要去争取的，教学资源的获得是教师在理解基础上的加工和重新建构。

2.教学整合能力

教师的教学整合能力是一种活动或规划性活动过程，根据事先选择的资源，根据学生的实际需要整合教学目标和内容，整合教学技术和教学内容，创设有效的教学环境，制定教学策略和方案的过程。教师教学整合能力主要包括四个层面的能力:教学目标和教学内容的整合能力、教学内容与方法手段的整合能力、教学策略的整合能力、教学环境整合能力。

3.教学沟通能力

教师的教学沟通能力主要指教师在教学过程中所体现出来的对话能力、学习指导能力和课堂协调能力。新课标要求教师教学要以学生为中心，要注意师生的沟通对话，注意倾听，将注意力集中在学生的学习上，通过对话引起学生学习的兴趣，唤醒学生的学习意识与能力。现代教学的目的，从根本上说是培养学生学会学习的能力。学前教育教师要做到善于引导学生理解学习过程，掌握学习方法，学会怎样学习。学前教育教师的课堂协调包括自我协调和学生协调。自我协调是指协调好自己的教学情绪，不要让消极情绪影响课堂教学；学生协调指维护一定的课堂规则，保持学生学习的积极性和主动性。

4.教学评价能力

学前教育教师的教学评价除了包含教师对学生的学业评价外，还包含教师对课程的评价和对自己教学的评价。学生学习评价能力是指教师对学生的学习效果及其发展做出合理、正确的价值判断的能力，目的是促进学生在知识与技能、情感态度与价值观方面的发展。课程评价能力指教师在调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断，对学校课程现在或潜在的价值做出判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的能力。^[20]自我教学评价能力是教师对自己教学选择、教学过程、教学效果等进行检讨与反省，并运用评价结果来改进教学品质的能力。

5.教学创新能力

教师的教学创新能力是指教师在整个教学过程包括从教学准备开始到教学实施再到教学评价中体现出来的应变能力和研究能力，最终形成自己独特的教学风格的能力。学前教育教师的教学创新能力表现为:根据教学目标和教学对象的特点创造性地处理教学内容的能力、创造性地设计教学过程和变革学习方式的能力、机智幽默的教学应变能力、教学研究能力等。^[21]

学前教育教师要提高自己的专业水平，就要从教学实践着手，通过日常教学活动的开展，不断提升自己在教学选择、教学整合、教学沟通、教学评价、教学创新等方面的能力，在每一次教学实践中提升自己的专业能力，从教学的规范科学逐渐上升到教学的科学与艺术相结合，提升自己的实践智慧，发展自己的专业技能。

（二）反思教学成败，拓展教学空间

教学反思是教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻找多种方法来解决问题的过程。^[22]

教师学习是充分利用自我教学经验的反思性学习，在教学中发现新问题，在实践中改进教学。杜威认为:“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定下的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”

教师不只是完成和执行教学任务，而应该作为一个自觉的思考者、反省者、探索者，在不断的自我追问中，对自己的教学进行反思，总结反思成果进行研究。合格教师向优秀教师的转化是一个漫长的过程，并不是每一位合格教师都能够转化为优秀教师的。能否实现这种转化，关键在于教师是否具备自我提高的意识和较强的反思能力。正如教育改革家魏书生所说的那样:“为什么同样是教书，斯霞、于漪、钱梦龙、欧阳黛娜等许多优秀教师感觉幸福、快乐，充满了新奇感，工作充满了创造性，重要原因之一，在于他们总是从科学研究的角度看待教育、教学工作。”学前教育教师个人要善于从自己的教学实践和周围发生的教学现象中进行自我反思，从中发现问题之所在，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。教师根据儿童身心发展规律与教学目标，结合学校和个人的实际情况，选择研究课题的着眼点，结合自己的日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用教育理论观点进行剖析和不断反思。这样，教研就不再是简单的备课，而是研究问题。在反思过程中，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，逐渐由单纯的教学者成为研究型、专家型的教师。^[23]

学前教育教师进行研究性教学反思的途径如下。

1.养成教学反思的良好习惯

学前教育教师必须具有问题意识，问题意识的培养是反思性思维形成的关键。每个人都容易受固定思维模式的影响，对教育中出现的一些问题做理所当然的理解，而问题意识的产生，使教师常常能有意识地察觉教学活动中出现的各种问题，进而质疑自己教学方案的设计与课堂教学行为的实施，能够灵活变换思维视角和策略，多角度、全方位地探索问题解决的途径，在反思中不断形成多元开放的思维态势，使思维更具有深刻性和创造性。

2.养成教学反思的教师素养

反思思维品质的培养起于问题意识，并应与反思性人格的塑造结合起来。首先，教师应具有正确的价值取向，视教学为一项富有创意、焕发师生生命活力、需要不断研究与改进的工作，并对教学工作充满期望，始终以主体的身份积极投入教学之中，努力改善自身的教育素养，提高专业水准。其次，教师应具有开放的心态，以好奇的意向面对变化，增强自身对外界信息的敏感性，激发探究欲望。以豁达的胸怀接受他人的诘难，善于倾听与赏识他人的意见，理智地坚持己见，勇于修正自己的观点，充实自己的思想。此外，要以公正的品质评判自己与他人的教学行为，善于审察自我，乐于独立思考。最后，具有合作精神。反思是一种依赖群体支持的个体活动，不仅要求反思者有一个开放、负责和投入的心态，也要求有对话合作的态度与技能。通过对话将来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点所唤起，在对话中教师真正实现多种视界的汇聚和融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，形成新的视界，产生更深刻的反思。

3.掌握教学反思的基本策略

教学札记反思、学生反馈反思、经验观摩反思是当前教师教学反思的基本方法。近年来，教学档案反思已日益引起教师的重视。尽管教学反思的方法不同，但都有一些基本的程序或策略可供参照:（1）收集重要的教学事件或经验。描述日常教学中发生的重要或感兴趣的事件，通过教学事件或经验揭示隐藏其背后的动机、趋势和教学实际的深层因素。（2）简单明了地加以记载。不加任何的分析与判断，以简单明了的陈述方式描述事件发生、发展的过程与细节，否则容易忽略一些自己暂未察觉、但可能影响事件的重要因素。（3）分析事件发生的原因。尽可能地从多种视界考虑可能结果，便于探寻事件的意义。一般可从理念与行为（操作）两个层次进行反思。行为层次反思的焦点在于如何有效地运用教育知识达到既定的目标，主要是常规的教学技术与班级管理行为的反省，以个人能力与外在规则的吻合程度加以衡量。理念层次的反思则是从教学问题入手，挖掘隐藏在其背后的教学观念、伦理规则以及伴随教学产生的文化背景与社会期待。（4）思索对教学实践的意义。经过上述三个步骤的反思，能初步归纳整理出事件背后的各种意涵。但教学反思并非就此结束，教师应该进一步分析反思的意涵对教学实践的意义，并运用于实践之中，借以改进自己的教学工作。

（三）开展教学研究，提升教学韵味

教师学习是重视教学工作需要的应用学习，要处理好学术性与教育性的关系，理论性与应用性的关系，系统性与专题性的关系，教师在不断深化的专业化道路上要强化学术研究、理论知识的系统学习。

“教而不研则浅，研而不教则空。”课程将教学研究与幼儿园、课堂、孩子、教师紧密地联系在了一起。学前教育教师在教育科研方面要以自己的教学实际为基础，要以问题解决、提高教学质量和推动自身发展为驱动力，以不断学习为基本保障，在此基础上，研究真问题，变无我的教科研为有我的教科研，变他主的教科研为自主的教科研，使教科研真正促进自己工作的发展。教师在实际教学中，只有不断对自己的教育教学活动进行研究、反思，对自己的知识和经验进行重组，才能适应新情况、解决新问题。在这个过程中，教师带着疑问与困惑，进行理性的思考，把问题变成了课题，把教室变成了研究室。教学研究因此将提升教师的教学质量，提高教师的教学水平，改善教师的教学行为，改变学生的学习生活和教师的教学生活。^[24]

然而目前大多数学前教育教师拒绝参与科研，认为科研没什么实际用途，没必要从事科研；认为科研是专家与学者的事情，学前教育教师没有能力从事科研，也没有时间从事科研。鉴于此，必须强化学前教育教师的科研意识，让学前教育教师切实从科研中感受到对教学的促进作用。学前教育教师进行自主性教学研究应注意以下几点。

1.心理上承担起教育研究的责任

学前教育教师是专业人员，专业人员即研究者，科研是专业人员成长的翅膀，也是专业人员的根基，是否从事研究是衡量某人是不是专业人员的重要标准，是否具有可替代性是衡量某职业是不是专业的重要标准。教学是一门艺术，教师必须全身心地投入，不可能事先全部预设好，必须在做的过程中不断改进。为了做好，教师在做之前要研究，否则就很难做好。教师在做的过程中也会不断遇见新的问题、新的情境，也需要不断调适与创造，教师必须边研究边做。在做之后也要研究、总结经验教训，唯有如此才有利于下次做得更好，因此，教师必须开展教学研究。^[25]

2.研究侧重应用研究

从研究取向上讲，研究分为基础研究与应用研究两类，应用研究侧重于研究“怎么做”，而基础研究则侧重于研究“为什么和是什么”。对于基础研究，不要求所有的学前教育教师都潜心钻研；但对于应用研究，则要求学前教育教师都要从思想上重视起来，并着手开展，否则就难副专业人员之盛名。很多学前教育教师可能难于研究“为什么和是什么”，但他们几乎都能研究“怎么做”。

3.在教学工作中进行研究，用研究来促进工作

幼儿教育科研并不需要单独的时间，完全可以与教学实践结合起来进行，所以才有学者主张教师要做行动研究者和解放性行动研究者。工作任务繁重确实会影响学前教育教师的科研，负担过重也难免会导致肤浅，但教育实践内在地蕴涵着研究与创造的品质，教学、研究与创造本质上融合在一起，教学的过程也就是研究的过程。^[26]学前教育教师可以在教学过程中开展研究，做到在工作中研究、在研究中工作，融工作与研究为一体，相互促进。

三、自我激励，体验成功

教师的成功基于教师对自身职业的认同，对自己能力的认可，对自己的工作充满自信等坚定的信念，教师成功感的体验要通过自身努力在不断探索实践中获得。因此，教师必须树立正确的人生观、价值观、教育观，在这些思想的指引激励下，不断实践、不断反思、不断前行，通过努力获得成功体验，为教师持久的专业自我发展提供动力。

（一）主动出击，寻求职业幸福感

在教师职业中，重要的不是追问“幸福是什么”，而是“幸福在哪里”，即获取幸福的方式。生活的意义在于追求幸福，获取幸福的途径即是生活本身。幸福不是消极等待，教师必须通过走专业发展之路来提高自身的素质和能力。真正的教师要创造各种可能生活，在多变的生活中捕捉幸福，如此才能让教师职业成为教师生活幸福的源泉。

1.在职业认同中提高教师幸福感

要提升教师幸福，首先要提高教师的职业认同，教师的职业认同感是享受职业幸福的心理基础。教师职业认同，指的是教师对所从事的职业在内心里对它的价值与意义的认定，并能够从中体验到乐趣与幸福。^[27]教师幸福即教师的职业幸福，是教师在教育教学工作当中，实现自己的职业理想，体味人生的价值并获得自身发展的精神上的愉悦状态。教师幸福感是精神世界的感受，无法通过外在的强制而获得，只能是内发的，只能起于自我认同。因此，职业认同是影响教师幸福感的内在因素，它决定着教师工作行为的基本态度，进一步影响教师教学效果的达成。一个形成了职业认同的学前教育教师更容易产生内在的发展动力，将个人的力量都调动到学前教育事业中来，感受幼教工作带给他的成就感、满足感、幸福感。反之，教师会对工作之外的功名利禄等东西过分看重，从而产生心理上的浮躁、不平衡、矛盾，更为严重的是造成了教师职业倦怠，失去了工作的情趣与热情。

敬业是一种精神，乐业是一种境界。“职业梦想照进现实”带给教师的幸福体验是物质刺激无法替代的。教师只有从心底里喜欢自己所从事的职业，从学生点点滴滴的进步中获取成就感，把每天的工作当成创造而不是重复，是享受而不是折磨，保持“累并快乐着”的状态，才能感受到职业带给自己的幸福。而现如今，学前教育事业在政府的大力支持、社会的高度关注下，学前教育教师职业获得了较高的社会认可度，待遇也日益增加。在这样的情形下，不少学前教育教师将选择幼教工作作为谋生手段，而不是生活方式，是面对择业压力下的一种无奈之举，从而陷入不能静下心来对待工作，很少获得工作成就感，工作业绩因此下降这样的恶性循环中。学前教育教师要学会适应环境、学会调适自己，善于从自己的职业优势中寻找生活乐趣，放弃不必要的攀比之心和功利之心，做到“既来之，则安之”，为自己拥有一份稳定的职业而欣慰；做到耐得住寂寞、抵得住诱惑，保留心中那份来自职业的神圣感，以愉悦的心境、积极向上的心态面对工作的每一天，让教育的梦想永驻心间。

学前教育教师只有把其从事的教育活动当做一种事业、一种境界加以追求，才能体悟到工作的乐趣，体验到职业带来的幸福，才会有发自内心的精神满足，感受到专业发展带来的幸福与生命价值。只有当教师从其职业中感悟到幸福、收获了快乐时，才有可能真正实现自身的专业发展，这是教师专业发展持久的内在动力。

2.以师德教育引导教师积极的幸福体验

教师幸福是心理幸福和伦理幸福的统一。主观心理体验决定教师是否感受到职业幸福，职业伦理则决定教师感受到的幸福是否正当。^[28]在教师追求职业幸福的过程中，什么是可为的，什么是不可为的；什么是必需的，什么是多余的，都涉及一个价值判断问题。市场经济时代的到来对人的价值观产生很大的冲击，我国目前进入价值多元化的时期，教师也不免受到各种价值观的影响。因此，提高教师幸福不仅仅要使教师对幸福产生心理体验，而且要引导教师对“幸福是什么”的认识和价值判断。因此，学前教育教师要积极参加师德培训教育活动，通过专家引领、同行交流、师德案例讨论等措施，切实增强自己的敬业意识和奉献精神，确立自己的职业追求、职业理想，激发自己内心深处对工作的激情、对学生的热爱，强化自己积极的职业体验和人生态度，提高对工作的满意度，让“累并快乐着”成为自己的主导职业体验。

3.以健康的心态面对工作

虽然教师职业幸福要以一定的物质条件为基础，但教师职业幸福不是物质欲望得到满足的自然性、实时性的快感，而是教师实现其职业理想的精神性愉悦，是教师的自我发展与超越。我们不能用精神幸福来消解教师的物质幸福，但教师幸福又的确远不仅仅止于物质的满足，更重要的是精神的愉悦、心理的健康。^[29]为此，学前教育教师要多参加相关的心理健康指导和培训，建立正确的心理健康观，掌握心理健康调适的技能，提高自身的心理维护能力。此外，教师在休闲时间要努力为自己创造休闲、娱乐的机会和平台，可以组织建立美食、服装、瑜伽、摄影等社团，做到情趣生活、愉悦工作。

其次，教师要努力为自己寻找家庭与社会的支持。研究证明，受到家庭成员、领导、同事、朋友和学生较多支持的人比受到较少支持者身心更为健康，具有更高的幸福感。与教师有关的各种社会关系对教师的幸福感会产生各种主观或客观的影响，家人的支持、朋友的信任、学生家长的理解、社会他人的尊重，可以有效缓解教师职业倦怠感，减缓心理压力。^[30]因此，教师要努力寻求各方面的支持，以积极的心态、饱满的热情投入每一天的工作中。

学前教育教师职业幸福感的强弱直接关系到幼教队伍的稳定、教育质量的提高和学生的全面发展，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生，没有教师的职业幸福，就不会有教育事业的健康发展。把握教师职业幸福感的特征，探寻教师职业幸福感的来源，提升教师职业幸福感的体验能力，对于加强幼教队伍的建设具有重要意义。

（二）自我欣赏，获取工作成就感

教师的工作成就感来自对自己工作的认可，也来自教师对待教学工作的态度。因此，幼儿教师要学会自我欣赏，在琐碎的工作中不断创新、不断改进，秉持积极乐观、不断进取的心态对待日常教学事务，对自己的工作充满自信，从中获得成就感激励自己继续前行。

1.专业有成，教师对自己的工作充满自信

新一轮基础教育课程改革向全体教师提出了前所未有的挑战，教师自身要有“德”还要有“术”。如果一名教师的专业素养较高，在工作中不但能愉快胜任，而且能举重若轻、游刃有余，他就更能体会到工作的乐趣，否则，就会感到力不从心、如履薄冰、沮丧焦虑。教师专业发展水平直接关系着课堂教学的呈现方式、师生情感交流的状态和能否基于教学成就产生幸福体验，离开教学过程的教师职业幸福感是不存在的。教师只有走上了专业化的发展道路，才能从容不迫地行走在通往优质教育的大道上。当专业发展达到一定的高度，必然会形成自己的教学思想和风格，人有思想，才有魅力，才能赢得领导的赏识、同行的尊重、学生的爱戴和家长的信任。^[31]

2.琐碎的工作中寻找满足感

不一定每位教师都可以成为特级教师、名师、骨干教师，但是每位教师都可以成为在专业上有底气的、有一技之长的教师。学前教育教师成就感不是追求轰动效应，而是获得日常工作中的愿望实现感、任务的完成感、专业的成果感和探讨新事物的创造感。

学前教育工作一线的教师大都有这样的感觉:面对身心发展尚不健全、可塑性极强的幼儿，必须事无巨细、关怀备至，因此，每天埋头处理纷繁复杂的工作，自己体会不到工作的成就感。此外，工作成果得不到家长的认可、园长的赏识，久而久之，积极性就大大降低。这种需要园长赏识、外界认可的心理在学前教育教师身上都有不同程度的体现。处于低成就感状态的教师，他们很少体验到工作的快乐，有较低的工作满意度，这势必会影响到学前教育教师专业发展的动力。因此，学前教育教师要想在富有挑战性的专业发展中获得长足的发展，就要积极转变自身专业发展的动力系统，由外在的认可转化为内在的赏识，学会自我欣赏。学前教育教师可以不需要别人的奖赏，但一定要自己欣赏自己。自我欣赏是一种来自内心的力量，往往能激发教师更多的潜能，使教师获得更多的成功，它对教师专业发展行为的激励作用是非常强大而且持久的。^[32]一个教师如果学会自我欣赏，在工作中，她会从孩子报以的一个微笑、家长的一句感谢中寻求自己的价值；她会以积极的心态面对工作中的困难、挫折，并以此鞭策、激励自己，成为自己不断奋进的动力；在目前社会大环境难以给学前教育教师较高满意度的状况下，作为学前教育教师自己，需要逐渐学会转变评价自己人生价值和职业价值时的“场依存”立场，使之变为“场独立”立场，认识到自己存在的价值，更需要在烦琐的工作中转变认知角度，学会欣赏自己的点点滴滴，寻求个人体验的快乐，达到自己每天的工作都是最有意义的，人生没有虚度的境界。^[33]

（三）动态管理，增强自我效能感

教师自我效能感是教师主体对自身能力的一种信念与内在的心理体验，对教师专业自主发展具有重要的作用与价值。作为人的主体因素的一个方面，自我效能感影响着人们怎样思维、感觉和激活行动，始终对人的行为和成就具有显著的促进作用，是控制和调节个体行为和自身潜能最有影响力的主宰。^[34]

1.积极归因，提高自我效能感

个体成败经验是教师获得自我效能感的重要来源和途径，成败经验是通过归因最终作用于主体的自我知觉。归因风格对教师自我效能感的发展有极重要的影响，同样是失败的经验，可能降低一个教师的自我效能感，但不一定能降低另一个教师的自我效能感。由于教育对象自身的特殊性，学前教育教师的工作是一个事务琐碎、任务繁重的职业，许多学前教育教师忙于应对繁重的事务性工作，而当今社会的发展对学前教育教师的要求越来越高，在这样的矛盾中，学前教育教师在工作中难免会遇到各种各样的问题，很少能体会到工作上的成就感。因此，学前教育教师要正确分析自己的工作环境、面对的问题与挑战，正确分析自身的教育活动和教育效果之间的关系，发现问题中可控的、不稳定的因素，形成比较积极的归因风格，为自己的过失负起责任，同时也产生想改变不理想教育状况的愿望，体验积极归因带来的满足感与愉悦感，认识到通过自己的努力可以使自己的教育工作更加完美，从而建立和提高自我效能信念。

2.通过替代性经验增强自我效能感

替代性经验对教师的自我效能感有重要作用。学前教育教师可以通过观察学习他人经验增强自己实现目标的信心，提升自我效能感并获得专业成长，也可以借助小组合作学习中教师之间的交流、对话、合作与经验共享等良性互动获得大量教学技能与经验，拓展自己的知识面和专业视野，提高对未来工作成效的积极期待，增强教师发展的内驱力。学前教育教师还可以通过寻求有经验的教师为自己“把脉诊断”，帮助自己分析、解决工作中遇到的困惑，由此增强自我发展的动力。此外，学前教育教师要积极参加各种各样的研讨与培训，根据自己的实际情况寻找榜样目标，通过与自己同水平教师获得成功的替代性经验，增强自己实现目标的信心，提升自我效能感。

3.适时调适，保持最佳心理状态

面对社会对学前教育教师的要求越来越高，教师的压力越来越大这一现实问题，作为具有主观能动性的学前教育教师，要能够学会动态地管理自己的专业发展行为，积极主动地调适自己的压力状态，尽量使自己保持最佳的心理状态。当压力过大时学会自我减压，让自己保持轻松的心情，保持乐观的态度，更好地、有条不紊地组织自己的工作，使之更有效率；当压力不足时学会自我加压，为自己设定更高的目标，并对自己所选择的职业充满信心，不断拓展自己的专业知识，提高自己的专业水平，从而提高自己的专业能力。总之，学前教育教师要学会动态地管理自己，适度地调节自己所面临的工作状态，从而使自己保持较强的专业发展动力。^[35]

上述是从学前教育教师自我管理的角度，探讨如何更好地实现教师自我发展的行动策略。教师作为学校的一员、社会的一分子，其自身发展离不开周围环境的支持。作为教师所在单位的幼儿园可以从以下几个方面入手，为教师发展提供相应支持。一是提供相关培训，提升教师在教学、科研、规划自我发展等发面的能力；二是建立教师发展共同体，营造合作学习、共同进步的氛围；三是秉持“以人为本”的理念，关心教师的工作、生活，提高教师对单位的认可度，提升其工作成就感与生活幸福感；四是建立合理的评价与激励机制，对教师取得的成就与存在的不足做出合理评价，对教师采取适当的激励措施，提高教师工作的积极性。《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》的出台，明确规定学前教育教师的培训，参照在职中小学教师培训要求执行，周期内参加专业发展培训时间应累计不少于360学时，为了提高教师专业自我发展的动力，建议将学前教育教师在自我发展过程中取得的物化成果给予相应的学时认定，为教师专业发展提供制度支持。

【注释】

[1]袁玲俊:《中小学教师的专业自主发展意识与专业发展》，《宁波大学学报》2006年第6期，第59页。

[2]林崇德、杨治良、黄希庭:《心理学大辞典》（下），上海教育出版社2003年版，第1551页。

[3]林崇德、杨治良、黄希庭:《心理学大辞典》（下），上海教育出版社2003年版，第1776页。

[4]林崇德、杨治良、黄希庭:《心理学大辞典》（下），上海教育出版社2003年版，第1776页。

[5]袁玲俊:《中小学教师的专业自主发展意识与专业发展》，《宁波大学学报》2006年第6期，第59页。

[6]孔庆:《中学教师自我专业发展意识现状的调研报告》，《浙江教育科学》2005年第3期，第20页。

[7]孔庆:《中学教师自我专业发展意识现状的调研报告》，《浙江教育科学》2005年第3期，第21页。

[8]陆玲:《幼儿教师专业自我意识研究》，2009年西南大学硕士学位论文，第17页。

[9]王建虹:《对教师专业发展与教师职业生涯规划的思考》，《职业教育研究》2007年第11期，第59—60页。

[10]金连平:《中小学教师职业生涯规划:概念、问题及对策》，《上海教育科研》2010年第9期，第13—16页。

[11]胡永新:《教师人力资源管理》，浙江大学出版社2008年版，第346页。

[12]胡永新:《教师人力资源管理》，浙江大学出版社2008年版，第332页。

[13]江新华:《教师职业生涯管理初探》，《中国信息技术教育》2011年第12期，第12页。

[14]程振响:《教师职业生涯规划与发展设计》，南京师范大学出版社2009年版，第58页。

[15]高丹丹:《基于LPSS的教师专业学习研究》，2005年华东师范大学博士学位论文，第32—36页。

[16]徐亚萍:《基于自我导向学习理论的成人教学策略探析》，《河北大学成人教育学院学报》2010年第3期，第31页。

[17]徐亚萍:《基于自我导向学习理论的成人教学策略探析》，《河北大学成人教育学院学报》2010年第3期，第32页。

[18]张智青、范洁梅:《教师自我导向学习的支持性因素分析》，《上海教育科研》2011年第2期，第63页。

[19]Ellis.An Instructional Model for Teaching Learning Strategies.Focus on Exceptional Children，1991.

[20]陈玉琨等:《课程改革与课程评价》，教育科学出版社2001年版，第137页。

[21]王宪平:《课程改革视野下教师教学能力发展研究》，华东师范大学出版社2006年版，第88页。

[22]申继亮、刘加霞:《论教师的教学反思》，《华东师范大学学报》2004年第91期，第44—45页。

[23]刘捷:《教学研究与教师专业自主》，《当代教育科学》2005年第5期，第40页。

[24]刘捷:《教学研究与教师专业自主》，《当代教育科学》2005年第5期，第40页。

[25]吴振利:《关于中小学教师教科研的四点思考》，《河北师范大学学报》2010年第4期，第37页。

[26]陈家斌:《论中小学教师研究的特征及策略》，《中国教育学刊》2004第6期，第54—55页。

[27]孙钰华:《教师职业认同对教师幸福感的影响》，《宁波大学学报》2008年第5期，第71页。

[28]王传金:《教师职业幸福解读》，《教育理论与实践》2008年第12期，第37页。

[29]刘文华、苗荣生、王秋莹:《让教师在专业发展中收获幸福》，《山东教育学院学报》2010年第5期，第37页。

[30]刘文华、苗荣生、王秋莹:《让教师在专业发展中收获幸福》，《山东教育学院学报》2010年第5期，第38页。

[31]李清季:《影响教师职业幸福感的主要因素探析》，《基础教育研究》2010年第4期，第12页。

[32]万中范:《幼儿教师专业发展动机激发的个人策略》，《教育探索》2010年第6期，第117页。

[33]郭思乐:《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》，《教育研究》2003年第2期，第17—18页。

[34]洪秀敏:《关注与促进教师的自我信念》，《教育科学》2008年第3期，第80—81页。

[35]万中范:《幼儿教师专业发展动机激发的个人策略》，《教育探索》2010年第6期，第117页。