学前教育教师专业发展政策制定的出发点

第一节　学前教育教师专业发展政策制定的出发点

近年来，人民群众对加快学前教育发展的呼声强烈。随着经济的快速发展，与社会对学前教育不断增强的需求及与中小学教育相比，学前教育的发展明显滞后，是目前整个基础教育体系中较为薄弱的环节。其中，师资队伍质量参差不齐，人员流动频繁，教师专业发展平台缺失，成为牵制学前教育发展的瓶颈。

世界发达国家的成功经验表明，学前教育教师专业发展离不开政府的支持，政策对教师专业发展影响至深，更攸关幼儿受教品质。发展幼儿教育事业是政府不可推卸的责任，建立和健全幼儿教师专业发展的政策法规保障体系是其中的关键环节。

一、学前教育教师专业发展政策的变迁

幼儿教师的专业发展离不开政府的支持，政府应把学前教育作为政府的责任，并真正纳入当地社会发展的整体规划之中，以政策的持续跟进来推动和促进教师的专业发展。

自改革开放以来，我国学前教育在改革中不断发展，逐渐走上依法治教的轨道，先后颁行的《幼儿园工作规程》《幼儿园管理条例》及《幼儿园教育指导纲要（试行）》等幼教法规性文件，为教师的专业发展提供了基本的制度保证。

（一）明确职责，重视并规范学前教师专业发展

1987年3月9日，劳动人事部、国家教委关于颁发《全日制、寄宿制幼儿园编制标准（试行）》的通知（劳人编〔1987〕32号），其中对幼儿园教师编制做出规定。园长:3个班以下的幼儿园设1人；4个班以上的幼儿园一般设2人；10个班以上的寄宿制幼儿园可设3人。专职教师:全日制幼儿园平均每班配0. 8～1人；寄宿制幼儿园一律平均每班配2～2. 5人。

1987年10月，国务院办公厅转发了国家教委等8个部门《关于明确幼儿教育事业领导管理职责分工请示的通知》（国办发〔1987〕69号），将发展托幼事业提到了与民族素质密切相关的战略高度。据此精神，由教育部门负责组织培养和训练各类幼儿园的园长、教师，建立园长、教师考核和资格审定制度，指导幼儿教育科学研究工作。

1988年8月15日，国务院办公厅转发国家教委等8个部门《关于加强幼儿教育工作的意见》，要求各地积极发展幼儿师范教育，同时抓紧在职教师的培训工作，合理设置幼儿师范学校、中等师范学校幼师班、职业高中幼教专业和幼儿师资培训中心。

1989年8月20日，国务院批准了新中国成立后的第一个幼儿教育行政法规《幼儿园管理条例》，强调了各级教育行政部门的职责，即负责监督、评估和指导幼儿园的保育、教育工作，组织培训幼儿园的师资，审定、考核幼儿园教师的资格。幼儿园的管理实行地方负责、分级管理和各有关部门分工负责的原则。

显而易见，在这一阶段，政策上明确了教育部门对学前教育教师的职责要求，也对教职工的配置比例做出了规定，而这一点实质上与教师的专业发展有着密切的关系。后来教师培训产生工学矛盾，忙于事务性工作，而无暇学习进修，显然与师生比失调有一定关系。

（二）园长培训受到重视，教师专业发展的重要性被提到新的高度

20世纪90年代中期，幼儿园园长的专业发展因其工作地位的重要性，开始受到重视，对园长的资格认定、岗位培训的要求都做出了明确而具可操作性的规定与要求。

1996年1月25日，国家教委颁布《关于开展幼儿园园长岗位培训工作的意见》（教人〔1996〕11号）。同年1月26日，又颁发了《全国幼儿园园长任职资格、职责和岗位要求（试行）》（教人〔1996〕10号），要求做好幼儿园园长的资格认定和岗位培训工作，逐步做到幼儿园园长持证上岗；幼儿园要实行园长负责制；建立和完善幼儿园教师资格审定和考核制度；采取多种形式开展培训工作，争取用五年左右的时间将全国幼儿园园长轮训一遍。

园长任职资质要求明确:示范性幼儿园和乡镇中心幼儿园园长应具备幼儿师范学校（含职业学校幼教专业）毕业及其以上学历，有五年以上幼儿教育工作经历，并具有小学、幼儿园高级教师职务。其他幼儿园园长应具备幼儿师范学校（含职业学校幼教专业）毕业及以上学历或高中毕业并获得幼儿园教师专业考试合格证书，有一定幼儿教育工作经历，并具有小学、幼儿园一级教师职务。

对此，我们可以与对中小学校长的要求作一个比较。1989年，国家教委提出，用五年左右的时间（主要在“八五”期间），使全国百万中小学校长接受一次岗位培训。1994年，提出要争取1997年左右在全国实行中小学校长持证上岗制度。显然，在这个阶段，与中小学校长相比，园长的专业发展政策虽稍显滞后，但差距并不明显。但是从目前来看，中小学校长的专业发展情况，仅从岗位培训、提高培养、高级研修这个校长培训体系来看，园长培训体系已根本无法与之相比。显然，不可否认的是，这与之后的政策没有及时跟进有着一定的关系。

（三）细化培养机制与保障措施，农村师资培养是关注重点

进入21世纪，学前教育又迈上一个新阶段，这一阶段，政策侧重于关注薄弱环节，构筑学前教育教师专业发展的保障机制。

2001年7月2日出台的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（教基〔2001〕20号）指出，教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程；教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。揭示出学前教育应有的核心价值追求，倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观。这些提法我们经常在中小学教师的专业要求中看到，所以相比之前，这次非常强调幼儿教师的专业要求，力图转变社会上对于幼儿教师“高级保姆”的看法。

为进一步促进学前教育的改革与发展，2003年3月6日，国务院办公厅转发教育部等部门《关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》（国办发〔2003〕13号），再一次明确教育部门是幼儿教育的主管部门，要求建立幼儿教育督导和评估制度，培养和培训各类幼儿园的园长、教师，建立园长、教师考核和资格审定制度；劳动保障部门要统筹研究农村幼儿教师的养老保险问题；城市幼儿教师要按照国家有关规定参加城镇职工社会保险，要保障幼儿教师队伍的稳定和幼儿教师的合法权益；幼儿园要建立促进教师专业水平不断提高的机制，要鼓励教师立足教育实践，开展日常教研活动，不断提高教师素质；教育部门要建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制，建立科学的评价体系，加强对幼儿园教育实验和科研的管理和指导。

幼儿教师的专业发展需要众多条件的支撑，这时的政策开始从更广阔的视野构筑发展平台，在此，幼儿师范院校的专业设置、培训机构建设、园长和教师资格准入制度、教师聘任制、幼儿教育督导制度、教师地位和待遇等方面都受到关注，以依法保障幼儿教师在进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、工资、社会保险等方面的合法权益，稳定幼儿教师队伍。显然，这个阶段的政策不仅对教师专业发展提出明确要求，更就切实推进教师的专业发展，从多层面保障与推进教师专业发展提出了保障机制的建设要求。

（四）全面完善教师培养培训体系，加强培训的规范性与系统性

应该说，学前教育教师专业发展政策是逐步跟进的，其操作性也越来越强，但因缺乏执行力度，更由于一段时间内，地方对学前教育的定位出现偏差，学前教育资源短缺、投入不足，师资队伍不健全，导致学前教育教师专业发展明显滞后于中小学教师，更难以应对社会发展要求。在这个背景下，相关针对性的政策不断推出，其中教师专业发展成为政策制定的着力点。

2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）出台，明确提出解决入园难、入园贵问题属于“重大民生问题”。在关于加强幼儿教师队伍建设这一内容中，针对师资队伍建设的不足与欠缺，提出了更明确的要求与实施路径:

第一，严格教师专业要求。健全幼儿教师资格准入制度，严把入口关。第二，充实教师队伍。要求公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。第三，扶持薄弱区域。要求对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的公办幼儿教师，按国家规定实行工资倾斜政策。对优秀幼儿园园长、教师进行表彰，加大面向农村的幼儿教师培养力度，扩大免费师范生学前教育专业招生规模；第四，加大培养培训力度。要求办好中等幼儿师范学校、高等师范院校学前教育专业，建设一批幼儿师范专科学校，积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训，并要求三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训，五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训。

这一次，政策对如何扩大教师队伍、侧重农村薄弱地区、提升专业水平都作了针对性的要求。显然，学前教育教师专业发展政策是随着形势的发展而层层推进的，一系列政策的出台，有力推动了学前教育事业的发展，使中国幼儿教育步入依法治教的轨道。

当然，我国现有的有关政策法规虽为教师专业发展提供了基本的制度保证，但在很多方面机制不健全、不完善，如职称评定、工资待遇、福利保障、培训进修等方面，不能与中小学教师享受同等待遇。这种政策法规保障机制的缺失对幼儿教师专业发展形成重大障碍。分析起来，相关政策主要存在以下不足与缺失:

第一，我国现有的学前教育法律法规表现出零散、不系统的特点，当前学前教育立法层次偏低，其较低的法制地位不能很好地保障其发展，如面对新出现的早期教育机构良莠不齐的现象，政府职能部门在管理上往往会出现无法可依的尴尬局面。

第二，“有关部门分工负责”存在职责虚位和缺失，幼儿园教师编制、幼儿教育投入等方面的政策未落实到位，一些原本重要的问题没有得到规范和落实，如幼儿园教师待遇、培训进修、医疗保险等没有获得切实保障，对某些问题的规定与约束不到位、不明确或不妥当，不能真正有效地发挥其规范作用。幼儿园教师应享受与中小学教师同样的政治和经济待遇。遗憾的是，由于主客观诸多因素的影响，我国幼儿教师的待遇仍然普遍较低，接受继续教育的机会和条件也没有相应的保障。

第三，体制机制不完善，城乡区域发展不平衡。近年来，由于缺乏政策与机制的调控，加上一些地方对幼儿教育的重要性认识不到位，将幼儿园推向市场，减少或停止投入，管理力量薄弱，致使师资流失严重，办园质量下降明显，“入园难”日趋严重。有些地区撤销了幼教管理机构、幼教管理专业人员流失严重，客观上削弱了对幼儿教育的宏观管理。^[2]

二、学前教育教师专业发展政策的国际经验

针对社会的学前教育需求，如何破解学前教育教师专业发展的难题？这就需要立足原有政策基础，一方面要查漏补缺，健全、完善并切实提升政策与制度的执行力；另一方面不能被动应对，而是要积极参照世界发达国家和地区的成功经验，从寻求学前教育发展的突破口入手，努力实现跨越式发展，尽快改变滞后于中小学教师专业发展的局面。

受文化及社会传统影响，各国对学前教育的定位有所区别。但学前教育是各级教育中公共性最强、社会受益面最广的一项社会公共事业，这是近年达成的国际共识，服务性和福利性是其中的关键词。对此，国际上有几个成功经验值得学习与借鉴。

（一）重视学前教育立法

学前教育立法是国际性趋势，美国联邦政府早在1979年就颁发了《儿童保育法案》（Child Care Act），1990年通过了《儿童早期教育法案》（Early Childhood and Education Act）和《儿童保育和发展基金法案》（Child Care and Development Block Grant Act），并在1995年对《儿童保育和发展基金法案》进行了修订。英国、澳大利亚、葡萄牙等许多国家不约而同地采取政府立法的形式来保证和促进本国学前教育的发展。^[3]

发达国家把学前教育正式纳入或部分纳入国家学制系统，作为或基本作为义务教育组成部分的同时，均普遍重视学前教育的规模与质量问题，出台多种相关法律法规和实际举措保障学前教育的公平与效率。

而相比之下，我国目前学前教育立法层次偏低，现有相关的最高立法层次仅处于我国法律中的第四层次（部门规章），比较而言，义务教育、高等教育、职业教育等则有全国性的专门性法律，这种较低层次的立法状况是一大消极因素。

（二）学前教育财政投入持续递增

欧洲部分国家把GDP的1%投入幼儿保育和教育，巴西、俄罗斯则分别达到4. 5%、5. 5%。而中国学前教育经费占GDP比例仅为0. 035%。^[4]

美国《不让一个儿童落后法》对学前教育者的专业发展做出了明确规定，并对学前教师培训项目承办机构的申请、授权、拨款、职责、活动方案设计等进行了详细规定。该法2002财政年度在包括幼儿教师在内的教师培训与专业发展上的预算是30亿美元，2003财政年度则高达40亿美元。^[5]

近年来，各国均纷纷加大对学前教育事业的投入力度，而且投入重点向国家主导的大型学前教育项目倾斜，并通过倾斜方向和力度影响本国学前教育。著名的美国“提前开端”项目、英国“确保开端计划”以及全球最大的早期儿童发展项目———印度“儿童综合发展服务项目”都是由政府投入经费的国家大型学前教育项目。

（三）极具公平性的政策支持

芬兰是一个社会福利制度良好的国家，不仅公立幼教托育机构可接受补助，私立机构也可接受相当于公立机构90%的补助。丹麦、芬兰及瑞典投入大量公共经费培育涵盖0～6岁的幼儿教育与保育人员，其薪资与工作条件和教育系统相同。

比利时、荷兰、葡萄牙及英国通过对于学前教育及小学教育相同的师资要求，使得学前教育教师所得的薪资及补助与小学系统教师平等，并树立同等的社会地位，幼教老师也有机会进入学校教育系统任教。

日本、法国、韩国等发达国家都将幼儿教师纳入国家统一的教师资格制度系列。香港特区政府先后制定了《幼稚园教师的建议薪级表》（1995年）和《强制性公积金计划实施后的退休福利拨款安排》（2000年）等政策，明确规定特区政府及教育等相关行政部门在保障幼儿教师工资和公积金等待遇方面的职责，香港特区政府参照了公务员的薪酬水平标准，将教师入职的学历水平、工作环境及所需承担的职责等纳入考虑，尽量以合理的报酬去吸引、稳定并激励优秀教师。

（四）教师起点学历高

学前教育教师的起点学历是保证其专业发展的基础。

不少欧洲国家对学前教育教师的起点学历都有较高要求，英国的师资培育是三年制学位外加一年的进修教育课程或接受四年高等教育，芬兰、葡萄牙及瑞典则要求有大学学历，丹麦、比利时、挪威、荷兰及英国规定需完成高等教育。瑞典主修幼儿教育的大学生在毕业取得学士学位后，有机会再选修学分并可取得硕士学士。

进入21世纪后，美国以立法形式大力提高对幼儿教师的资质要求，高度重视幼儿教师的职前培养和职后培训，努力改善幼儿教师的工资待遇，保障幼儿教师的合法权益，使政府在幼儿教师专业发展中的作用和职责得到了最充分的发挥和体现。如《提前开始法》2003年修订案规定，从2011年9月30日起，所有任职于“提前开始”的教师均要拥有儿童早期教育的协士、学士或更高级的学位。

（五）注重理论与实务平衡的培养培训

不少国家的学前教育师资培育课程多偏重教育领域，包括心理学、社会学、哲学及其他学科类。而丹麦自1992年之后，成立幼教师资培训计划，训练课程包括:30%的教学理论和心理学；20%的社会与健康教育；40%的文化与活动；10%的沟通、组织、管理能力之训练，强调老师的合作与反思能力，跨系统的协同教学，对于提高教师的实践工作能力，有较大的促进作用。

美国教师资格认证体系取消了终身制的教师证书，而改为进阶式的体系。新任职时所取得的幼儿教师执照只是临时证书，有效期只有二到三年时间，因此新教师也有迫切的接受继续教育的愿望，以便通过下一阶段的执照考试，获得教师资格证。美国针对不同阶段的幼儿教师，采用不同的评价标准。

（六）全面保障教师的专业进修

教师的专业发展需要时间、经费的保障。挪威1995年通过的幼儿园法案，规定了人员的配置，一个老师最多只能照顾14～18位三岁以上的幼儿。在公立系统，幼儿园每年停课五天以供员工在职训练，所有地方政府必须有员工发展计划。教师每周工作37小时，包含4小时准备课程及其他“非接触性”的工作，以及每年五天的在职进修。美国通过不同的方案提供在职进修，通过提供多种助学金，赞助在职教师参加进修课程。

丹麦自1992年之后，成立幼教师资培训计划，训练时间为三年半，有32所大学提供这样的训练课程，所有的训练课程由教育部负责，政府公费全额补助，学生获得的训练是免费的，实习期间也支付薪水。多年来，这个训练计划深受年轻人青睐，吸引了许多人报名，就读者的平均年龄为27岁，较一般国家的年长，就读男性比例也比其他国家高出许多。

通过政策的引导与推动，各种教师联盟与专业协会在很多国家扮演着改善教师工作条件的角色。例如，在荷兰，通过私立机构的集体劳工协议，以确保幼教工作的最低薪资与工作条件。美国NA EYC则提供专业人员的进修与幼教机构的专业认证。

2007年香港特区政府开始实施“学券计划”，设立了面向幼儿教师专业发展的专项津贴，把一部分“学券”投放到幼儿园教师的岗位培训与专业发展上。《学前教育新措施》中明确规定:“对于参加‘学券计划’的幼稚园，政府将提供4年的资助以提升教师专业水平，资助将主要用于发还课程学费、聘请代课教师以替代正修读进修的老师、提供校本专业发展计划等，参与学券计划的学生每人每年13000港元学券中的3000港元作为教师专业发展津贴；对于没有参加‘学券计划’的幼稚园，如园长或教师修读的是政府认可的幼儿教育文凭或幼儿教育的学位课程及园长证书课程，则可向教育局申请发还最多50%的学费，资助上限为港币6万元。”^[6]

（七）规范而严格的资质要求

在我国台湾地区，个人取得幼儿教师从业许可证须具备两个条件:一是修满四年的职前课程，包括普通课程、专门课程、教育专业课程和半年的实习课程；二是通过台湾地区幼儿教师资格检定考试。只有两项都通过者，方能获得资格证书。而且，在台湾地区必须要求修习满一年的师资职前课程，另加半年的教育实习课程，才能获得参加台湾地区教师资格考试的资格。

而日本则不论公立或私立与否，凡幼儿园教师均须具备幼儿园教师资格证书。日本幼儿教师资格证书分为三种:特别资格证书、普通资格证书、临时资格证书。每一种证书都有相应的要求，不仅要有相当的学历，要学完一定的师范课程，而且还要经过教师资格考核，方能取得证书。日本永久性的教师许可证制度自2008年起，被改订的《教育职员许可法》取消，建立了教师许可证更新制度。此法案自2009年4月1日起正式实施。根据《教育职员许可法》第9条规定:“普通许可证和临时许可证的有效期限分别为自取得之日起满10年和3年。”^[7]

三、学前教育教师专业发展政策制定的原则

2010年11月出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出，要努力扩大农村学前教育资源，促进幼教事业整体均衡发展。尽快制定具有针对性的农村幼儿教师继续教育法规，对农村幼儿教师继续教育管理机构的设立、参与机构的确定，以及经费来源、培训内容、培训形式、考核办法等都应有明确的规定，真正地把农村幼儿教师继续教育纳入法制化轨道。由国家、地方与教育行政部门做出全面规划，从组织上、经济上确保农村幼儿教师的进修工作顺利进行。

立足已有基础，整合世界发展国家的成功经验，我国学前教育教师专业发展政策的制定应在健全幼儿园教师资格认定、注册登记、在职培训、保教规范、职务晋升、待遇保障、合理流动等方面，做出研究与探索。

（一）强化责任，促进公平

我国学前教育发展的历史和现实的成功经验、世界各国学前教育管理的成功经验和发展趋势表明:中央和省级政府共同主导学前教育，推进教师专业成长的政策、法规和相关制度的完善，是实现学前教育事业发展和质量提高的必要条件。

当前学前教育发展表现出高普及率背景下的教育质量相对滑坡、教育公平问题日益突出以及教师队伍整体素质下降等问题，究其原因，是现行教育体制对学前教育事业性质定位模糊，政府责任不清，财政、人事及管理制度不合理所致。

前些年，由于地方上对中央关于学前教育事业实行“两条腿走路”发展方针的理解有失偏颇，采用企业改制的做法，对公办园实行“断奶”“改制”，停拨教师人头费，某些地方甚至风行“卖”园，将公办幼儿园产权变卖给个人，造成了教师的流失和师资素质的下降，教师的专业发展更是处于放任自流状态，从而导致教育质量的大幅滑坡。^[8]

所以，发展学前教育对区域人力资源质量的提升具有长远的影响，各级政府应担当起学前教育体系的构建者、学前教育条件的保障者、学前教育服务的提供者、学前教育公平的维护者、学前教育标准的制定者和学前教育质量的监管者等角色，切实履行财政投入以及服务、管理的职责。

（二）统筹规划，重点突破

在学前教育教师专业发展中，完善幼儿教师专业技术职务评定和资格认定制度是专业发展的有效推动力，修订现有的政策，补充农村学前教育的相关政策是形势所需。幼儿教师专业身份认同在很大程度上取决于国家法律的有力支撑和保障。

有无独立的、可操作性强的专业技术职务评定和资格认定的规范与制度，是职业有无严格的从业标准的一个基本表现。我国幼儿教师并非没有专业技术职务评定和资格认定的规范和制度，只是长期以来，因种种原因，这套规范和制度很不健全和完善，从而使幼儿教师的职业特性较其他教师群体相对较弱。

从专业技术职务评定来看，我国幼儿园教师没有单独的职称评定体系，而是与中小学混在一起，使用的是中小学的职称等级和标准。2001年，由国务院办公厅、中编办和财政部共同发布关于中小学教师编制的文件中没有明确包含幼儿园教师，这在客观上导致了职称评定中对幼儿园教师的排斥现象，时至今日，仍有大量的幼儿教师未能参加职称评定。

所以，加强幼儿教师管理制度建设，将在职幼儿教师的业务培训和职称评定全面纳入中小学教师管理体系。切实保障在职幼儿教师工资待遇，逐步缩小城乡之间以及事业编制教师与非事业编制教师之间的待遇差距是推进教师专业发展的重点突破口。

（三）深化改革，创新机制

要加快推进学前教育教师的专业发展，应有相应的机制作保证并予以落实。

从目前制约教师专业发展的因素来看，一是要改革创新激励机制，充分调动教师自我发展的积极性。包括从政策上立法保障，政府立法明确幼儿教师身份，使幼儿教师更有尊严和地位；在物质上提供实实在在的奖励，通过降低或减免学前教育专业学生学费等措施，鼓励更多优秀人才进入幼儿教师行列，同时鼓励有经验的教师引导、带动新教师，提供持续开展教学实践和个人反思的动力。

二是要创新管理机制，着力规范教师的专业发展。由于长期以来我国幼儿教师没有明确、严格的从业标准，使幼儿教师队伍鱼龙混杂，近年来，幼教管理机构的撤销、幼教管理专业人员的流失，客观上削弱了对幼儿教育的宏观管理，相当数量的专职学前教育管理人员“专职不专干”，工作无法做深、做细、做实，大大降低了幼儿教师的专业化程度。应使学前教育真正成为基础教育的一部分，强化政府管理和督导职能，坚持人事档案管理、职称评聘、民办教师转公办教师、评优评先进等四个方面和中小学教师一视同仁，规范教师的专业发展。

（四）合理参照，有效衔接

多年来，义务教育段的教师专业发展政策已经形成了较为完备的体系，对教师专业发展起到了极大的推动作用。在义务教育段，教师的专业能力与专业培训资历是专业内晋升和奖励的重要依据，职称评定、工资晋升、职务提升等方面的激励政策激发着教师参加专业培训、提高专业能力的积极性；教师继续教育的情况与加薪、职称晋升、职务提升及各种奖励挂钩，教师带薪进修、休假进修以及长期进修、中期进修和短期进修制度正逐步推进；日趋合理的教师评价制度，正不断影响着教师专业发展的动机、方向和程度，并对教师专业发展具有导向、诊断和鼓励作用，这些行之有效的措施，都是值得学前教育教师专业发展政策参照和借鉴的。其内容构成、路径实施与政策评价都是学前教育政策的极好参照。而从孩子的成长过程而言，也必须加以参照，因为他们在不同成长时期所需要的“养分”，直接关系到幼儿教师专业发展方向与内容的选择，所以，如何从政策上加以引导与推进，也应视为影响幼小衔接成功与否的因素。

所以，政策应立足市情、民情、教情，根据本地区学前教育需求的特点以及经济社会发展的现实状况，创造条件，为学前教育发展提供各种人力、物力、财力及制度保障。