活起来的科学课堂教学

时间：2023-02-21 理论教育版权反馈

【摘要】：如果把活动看成“锤子”，把课堂看成“钉子”，科学课堂活动教学中提供了N种不同长度不同材质不同质量组合的锤子，这种组合让我们的课堂教学有选择合适工具的机会。相信这样的活动越多，学生离课堂反而越远。就课堂活动本身而言，也并不是所有的活动都能够激发学生的学习活力，关键得看学生在参与课堂活动之后的收获与表现，而不是看学生在课堂活动中的活泼程度。科学课堂活动教学的“活动”是指在具体的学校教室中

第三节　活起来的科学课堂教学

如果把活动看成“锤子”，把课堂看成“钉子”，科学课堂活动教学中提供了N种不同长度不同材质不同质量组合的锤子，这种组合让我们的课堂教学有选择合适工具的机会。每一次课堂教学，真正用得到的锤子可能就只有几把，当大家都认同探究的时候，我们内心当然希望能够天天用上合适的“大锤”，于是常常见到课堂教学中不管三七二十一先上探究大锤再说，而且往往还颇有成就感，却将课堂真正原本要解决的问题抛在脑后。要让课堂真正“活”起来，不仅仅要在形式上“动”起来，还要使内在的学习有力起来。今天那些大放异彩的公开课，处处显现出课堂活动设计的精妙，哪怕是完全陌生的学生，也可以让大家投身于其中，但这样的课堂又具有多大的教育意义呢？它的形式与教学目标是否一致呢？这样的一堂课与教育目的又相隔多远呢？要让课堂教学在“动”起来的基础上再“活”起来，我们应该换一个态度，把探究、发现等仅仅看作我们工具箱中的一件工具，这件工具也是视具体情况而使用——始终别忘记课堂要解决的问题是什么，重点是选择合适学生的工具。这种选择要立足于教学的基本矛盾，重新认识文本教材，呼应学习内容变化；重新认识教室时空，呼应教师行为变化；重新认识人际关系，呼应学生行为变化；重新认识教学预设，呼应课堂组织变化。

一、认识“新活动”

有活动还要有活力，新活动应该是有活力的。一堂死气沉沉的课，无论如何都不可能被评为一堂好课。但一堂活泼的课，也不一定就会比死气沉沉的课更好。当我们的课堂总是死气沉沉的时候，自然把课堂的低效归因于课堂形式的单调。但有了课堂的活泼以后，并不必然就能提高课堂效率。毫无疑问，没有锤子是万万不行的，科学课上徒手钉钉子确实费力，课堂不是教师个人的技术展示，始终要问课堂到底在干吗？价值在哪里？问题是什么？心中有锤，手中无锤，用时有锤，这样不容易被习惯所奴役。

活动是一把双刃剑，如果设计得到位，可以大大提高课堂效率，但如果设计得不到位，反而会伤害课堂效率。课堂活动的价值，并不仅仅在于让学生在课堂中动起来，更重要的是要让学生在课堂上的学习变得活起来，变得“给力”起来，这个给力包括身体上的给力，心理上的给力，还包括学习思维上的给力。

让学生在整堂课都保持学习活力，不是课堂活动的形式，而是课堂活动的目的。如果单纯把课堂教学的目的理解为掌握学科知识，这样的课堂目的对学生就不具有吸引力。课堂目的肯定包括掌握知识，但也还包括很多被我们忽视的东西，比如学生在课堂中的群体归宿感，学生在学习过程中的自我价值认同感，等等。

我们经常会在课堂上发现这样的情况，教师向学生提问，但等到学生回答问题后，教师的后续讲课又和学生的答案无关。相信这样的活动越多，学生离课堂反而越远。因为他会感觉自己被教师利用了，自我的价值没有得到认可。

就课堂活动本身而言，也并不是所有的活动都能够激发学生的学习活力，关键得看学生在参与课堂活动之后的收获与表现，而不是看学生在课堂活动中的活泼程度。

我们非常热闹地花长时间让学生讨论一个没有结果的问题，如“有没有外星人”之类的，这样的讨论结果真能培养学生的多元思维和创新能力吗？

二、认识“新文本”

教学文本是学习内容演变最主要的载体。如何从知识传递到学会学习、学会做人，这是教材背后的功能，是比科学知识更重要的功能。

（一）浸润于教材之中

新文本通常是陌生的，教师通过熟悉、理解而二次开发教材，然后才是明白教学内容的目的与要求。科学素养强调的是“做科学”“懂科学”，将探究能力纳入教学内容标准，强调探究不仅仅是一种能力，也是一种教学途径，而不是像从前一样仅仅针对概念、规律、事实的“读科学”“听科学”“记科学”“看科学”。知识、理解知识的学习过程和掌握学习方法是显性的，直接体现在教材之中；态度、情感和价值观则是隐性的，是活的教学内容，需要教师在教材中发掘，并结合学生的具体情况进行教学。学生不只是机械地、被动地接受，而是在原有思维逻辑、认识水平上的激活和重构，并渗透着他们自己的态度、情感和价值观，同时他们的态度、情感和价值观也潜移默化地受到教材的影响。科学教材在知识的陈述、尤其是问题的设计和讨论中，充分考虑到学生的反应、贯穿着情感熏陶和价值观的培养。现代公民必不可少的科学观念和科学知识——生态观、环境观、资源观、能源观等，在科学教材中也得到了反映。

（二）阅览于教材之外

自学固然是有用的，但学校的学习是在有帮助的条件下发生的，因此效率较高。仅有教材是不够的，还需要大量的教材之外的资源，通过高明的核心设计，促进学习的发生。科学教材的选材不再是封闭性的，不论是以主题设计还是以单元设计，都呈现出较大的弹性和开放度。课程内容突出了“整合”与“探究”两个特点。这里的“整合”不是简单地把不同学科知识搞一个拼盘，而是通过对内容的整合，让学生从整体上认识自然、利用自然与保护自然，从基本科学观念上理解科学内容。不仅涵盖了分科课程中物理、化学、生物和自然地理的内容，而且在天文学及一些交叉学科领域有所拓展，努力反映当代科学的最新进展，更加关注现实生活与科技发展的前沿。

（三）重组于生活之中

没有连续的学习，就不可能有学习成绩。让教材适合于当地、当时的学生，包括设计成合理的、学生可接受的学习，可能的话，用学习设计来代替教学设计。教材中经常有这样的问题：“你发现了什么？”“将会出现什么情况？”“你会得到什么样的结果？”其实设计这些问题的目的不在于得到某些既定答案，而在于鼓励学生去探索、去思考、去发现，可能一百个学生会有不止一百种发现，有的对有的错，有的有道理有的没道理，但没有什么可大惊小怪的。因为这本来就不是以追求知识为目的的问题，如果教师一定要追求答案的完美，那就南辕北辙了。课后的问题和课后作业的设计具有开放性，减少了明显的暗示性的、提示性的问题，答案是非唯一性，甚至是不确定的，提供广泛的背景素材和知识，提供解决问题的种种途径的可能性，这样做是为了促进和发展学生的个性化思考，而不是已经暗示或提供了明确答案，只是让学生复述或依既定的思路思考，求得一致的答案。反过来，如果学生养成了独立思考、善于探索的习惯，能够在生活中发现问题解决问题，这种学习态度将使他们终生受益。

三、认识“新教室”

教师行为的演变受限于一定的时空。科学课堂活动教学的“活动”是指在具体的学校教室中展开并有着严格的时间限定的有目的和计划的课堂教学“活动”，不包含其引申意义。所以，我们的思考基于教室之内，涉及教室之外。教室的时空限制是我们应该考虑的问题。认识新教室，必须认识时空的限制。认识新教室，是科学课堂活动教学必然的“伴侣”。

（一）教室之内

教室有以下特点影响着课堂教学活动：

稳定性。当我们实施A、B走班制时，一下课，学生就会跑回到原来的班级中，哪怕这个课间时间很短。这说明教室内的成员无论是对班集体的直接性归属意识，还是对教室规范的无意识承认，都形成了最初的共同体社会。一般初中学生的教室，包括位置、人数、布置、时间分配都是一贯与排他的，维持着相对的稳定。随着走班的进行，教室内情绪统一性的增加，班级一致性增强，排他性也随之增加，A、B班的学习个性更加鲜明，契约关系与制度性的角色关系逐渐强烈，在此基础上，教师的引导作用或对规范加以变革，最终形成新的学习共同体。

可塑性。学生在这个教室里就会被这个教室里的文化所改变，只有当学生认识到课堂教学任务的完成需要有相应的课堂秩序来保证，认识到课堂内的任何喧闹、骚动都会直接或间接地对其他同学的学习产生影响时，他们才能树立起集体主义的思想观念，肩负起维护、管理课堂的责任，从而自我约束，共筑自由课堂秩序。可塑性的另一个表现是：根据科学学科的特点，我们可以增加教室里的学习资源，如一组连续使用的仪器或预先栽培将要学习的植物等，突出作为科学课堂教室的专业化，让学生进入了教室就进入了一种状态，淡化标语等空洞的干扰。

维护性。教室的稳定是需要维护的，这与它的可塑性有关。人际关系的稳定、课堂的秩序、学习的习惯、教学中的提问与回答、学习的评价等等，都是维护教室秩序要面对的课题。“冲突与妥协、冲突与妥协、冲突与妥协……如此循环往复，可以说是教室生活的特征。可以认为，教室是从事教学、完成某些活动，实现某种价值的场所。不过在这个过程中也是遭遇重重困境、穷于应对、并且不得不作出某些妥协的场所。”⁽¹⁷⁾“教室也是政治权力与文化权威所构成的场所，一定的秩序与控制终究是必要的，这是众所周知的事实。”⁽¹⁸⁾教室里的政治权力与文化权威除了教师，还有学生领袖。在权力与文化的影响下，学生接受学习任务并积极投入学习的过程，也就是接受纪律约束的过程。

知识性。如果在教室里，所有学生都学会了教材中的内容，这是教学的理想追求。“1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世，标志着近代意义上的课堂教学的开端，该著作的核心教育价值理念就是认为教学是把一切知识教给一切人的普遍的艺术，从而将知识教学置于课堂教学的核心位置；英国哲学家斯宾塞也认为教学的价值和任务是教给学生对生活实际有用的知识，并在1859年出版了《什么知识最有价值》一书，开启了课程即知识、课堂教学即知识教学的滥觞。”⁽¹⁹⁾可见，班级从出现时起就与知识绑在一起。教室里的知识有三种存在形式，即从教材、教师及互动中产生的，在教室这一场所中运用教材程序时，往往难以发挥教材意图之外的其他功能，这也是必须理解的。

互动性。教室是教师公开传授知识的地方，也是学生公开交流经验的场所。同时，也是学生私下交流经验的地方。这种经验并不仅限于知识。学生会以当前的任务来要求自己，在学习自由“度”的范围内自我约束，并将课堂纪律内化为自我意识和自觉行为。

社会性。教室表面上是封闭的，而教师与学生是社会化的，事实上，教室中所发生的任何一种现象都是现代这一时代中社会与文化的缩影，是同教室之外的问题息息相关的。教室的人际关系、学习的经验、教学的经验存在于学校，通过学生的影响构成了特有的社会性问题与文化性问题。所以，教室也间接反映了社会的价值冲突。

反思性。教室是反省的地方、纠错的地方。学生会对来自于同学之间的轻蔑行为感到烦恼，甚至持续很长时间。无论是同伴关系问题还是知识学习问题，甚至是学习知识过程中产生的同伴矛盾或同伴关系影响了知识的获得，都需要学生和教师反思。教师通常是以“你是来读书的”为理由解决同伴关系，借此谈化可能出现的矛盾。

（二）教室之外

学生的学习是在几分钟、几十分钟、几天内认识某一人类文化成果的过程，缺乏必要的“活动”积累是很自然的事，将活动延伸到课外也是正常的事。

课堂活动教学中的“活动”可以是短时间的，也可以是一个探究学习的阶段活动过程——多课时的学生“活动”组成一个探究学习过程。课堂活动教学中的“活动”围绕问题有明确的目的，而且认为“活动”是经验的积累；“活动”是问题的源泉；“活动”是一种交流与合作；“活动”是一种主动的探究；“活动”是从课内走向课外；“活动”是从课外走进课内。

学生是活生生的人，人以对外部世界作用的方式分为三类：认识活动、实践活动、交往活动。这中间也包括教师的活动与学生的活动。而学生的活动主要是学校里的学习与社会中的实践，有学生的独特文化。学生的独特文化是指学生个体所具有的价值取向和思想观念等，是课堂师生、生生互动的文化基础，既受课内文化的影响，也受社会文化的影响。只有了解学生的独特文化，才能确立相应的课堂秩序和规则。由于学生在选择学习内容、学习方法及学习过程中受已有认知经验和水平的限制，其思想、行为和见解等往往出现偏激现象，导致学习活动偏离教学目标。对此，必须对其加以限制或指导。

教室不仅是学生学习的地方，更应该是学生学会交往、学会生活和精神成长的地方。教室不仅是一个物质性的空间，更应该是一方充满文化气息的多功能“生态文化场”。当我们在教室里倡导自主、合作、探究时，我们与学生，要共同守住正见、正念、正语、正定。在教学上，正见是指有正确的世界观和人生观，教学之先有教育，合作之中有主见而不是坚持偏见；正念是指排除杂念，专注地看待一个事物，思维纯正，静心观察探究过程；正语是语言美，不两舌，不恶语，不绮语，客观描述探究结果，客观评价同伴的贡献；正定是让心灵获得宁静，达到自然平静，让人不断上进，永不停步，并认识到偶尔探究的失败也是很正常的。而这种发源于教室的文化，在将来会深深地影响到教室之外。此时，教室是否还只是承载单一的“学习”功能？重新审视教室、认识新教室、重构教室、在思想深处创造N个未知的教室，将会丰富我们的科学课堂活动教学。比如构建全新的人际关系——民主的、平等的、有尊严的；唤醒每个人“内在的巨人”，让每个人有梦想；增强“社会化”，提升责任意识等。

四、认识“新人际”

学生行为的演变常常表现为人际关系的变化，学生的行为深受人际关系的影响。人际的复杂受师生地位变化的影响。

（一）课堂秩序与学习自由

课堂秩序有两种类型：一种是自由的课堂秩序，一种是强制的课堂秩序。⁽²⁰⁾前者侧重于契约，后者侧重于制度。

许多教师把课堂的秩序视为授业的前提条件，严格学习态度与课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂学习活动的基本要求，是为了保证学习顺利进行的一种规制，如“上课认真听讲”“不准迟到”“不准擅离课桌”“不得大声喧哗”等。课堂纪律是指导和约束学生课堂行为的一种手段，是每个学生在课堂上必须遵守的最基本的日常课堂行为准则，是学习自由、学习成功的基本保障。课堂纪律应成为一种自觉的纪律，而非强迫纪律。强制秩序表面看来能够保证顺利地开展授课，其实无论在内容上还是活动上，都显然受到纪律的制约，学习不再是求取知识的愉快的活动，而成了以对于秩序的机械顺应为主要动机的隶属性活动。秩序井然的表面下可能是学生学习的无力感。

自由的学习才“给力”，学习应该是主动的、自由的。当然，这也不是说只消扩大自由、宽松纪律就好。取消教室的秩序、促进自由活动的场合，也会派生出各种问题，在教室中，只要保障了自由的空间，就会形成空隙，教室外的庸俗文化与强势便会趁虚而人。学习自由不等于教师对学生的放纵、不负责任或放弃管理，也并非学生想怎么学就怎么学，想什么时候学就什么时候学。学习自由是学生在教师指导下，自愿、自觉学习和自我调控的一种学习状态或权利，是学习活动得以顺利进行的必要条件。这种自由受一定的契约约束，因为学生是在秩序中不断地重构自己的经验结构，提高自己适应和改造环境的能力。学习是一个内在的过程，是一种内在的思想交流、对话、质疑以及达成新见解的过程。整个过程是在自觉、自愿和自由的情况下进行的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。学生自愿达成的课堂学习自由的“度”，显得很有必要。尽管学习自由意味着学生可以自由学习、讨论、活动、展示，但实际上学生的学习自由不可能是绝对的自由，它是有限度的。

（二）民主平等与关注合作

师生之间通过情感交流、平等对话和心灵沟通，达成相互的信任和默契，从而共同构建起切实可行、自愿信守的课堂秩序。设身处地地为学生着想，站在学生的角度去认识学生，了解、关注学生的内心世界，视学生为一个个活生生的个体存在；充分信任学生，公平、公正地对待每一个学生，为所有学生提供均等的交流机会；尊重学生的个性差异，针对不同的学生采用不同的交流、交往方式，以构筑师生双方交流、沟通的平台。

当学生真正地感觉到他被别人所喜欢并接受时，实施纪律便会变得非常容易，而且，教师的指导也会被学生自觉地接受。在需要合作时，从尊重学生的主体性角度关注学生的生命价值和学习方式，充分考虑学生发展的各种需要，最大限度地使课堂成为学生自主活动的场所，构建课堂的学习自由秩序。

（三）学生超越与教师超越

知识就是力量，只有被学生所用的知识，才能让学生感觉到是力量，那种在经历中成长起来的感觉，就能给学生以力量。

三个学生分别来问“这一题怎么做”，题目是：已知一个CO分子的质量为n千克，一个CO₂分子的质量为m千克（假设两种分子中碳、氧原子分别具有相同的中子数），若以碳－12原子质量的1/12作为标准，则CO₂的相对分子质量是_____（用m、n表示）。问题有点难，教师说：“你们先试试看，不问这一题该怎么做，而是问做到这里了，接下来应该怎么样”。果然，不到十分钟，他们成功了。学生很激动地说：老师，我很有成就感。然后，跑到黑板前把他们的思路抄了上去。

教师应对学生充满信心，要向学生阐明自己寄予他们的期望，以诚待人、以情感人、以理服人，能以幽默的方式来缓和课堂的紧张气氛，让学生感受到老师的一番苦心和一片诚意，从而兑现自己的诺言，自愿顺从课堂规矩，而不是屈从权威。学生的自我超越需要鼓励与支持，允许学生自主选择，但必须让他们知道自己应对选择结果负责，教师要告诉学生行为的限度是什么，并清楚说明学生要如何对自己行为或活动负责。

课堂又是教师专业成长和发展的重要场所，对于重塑教师权威至关重要。权威有利于课堂秩序的维护。广博的知识、良好的人格、真心的关怀、实用的专业技能、有效的课堂教学等，容易带来教学权威。那些试图取消教师权威的努力是徒劳的，它必将损害课堂教学的有效性。

教师的自我超越需要智慧与修养，包括对前沿教学范式的学习与理解，在形成独特的教学艺术和风格中重构课堂秩序。

五、认识“新预设”

课堂组织的演变始于教学设计，但教学设计与课堂现实总存在着一定的差距，如何减少从教学设计到教学现实预设的差距，从而达到课堂组织的演变，一直都是教师所思考的问题，也是不断进取的教师的一生追求。特级教师于漪把备课作为研究，“一篇课文，三次备课”。第一次，独立备课，绝不做照搬照抄教学参考资料的事，独立思考，刻苦钻研，力求自己真懂。第二次，广泛涉猎、仔细对照，看哪些东西自己想到了，人家也想到了。哪些东西自己没有想到，但人家想到了，学习理解后补进自己的教案。哪些东西自己想到了，但人家没想到，自己要到课堂上去用一用，是否自己想的真有道理，这些可能会成为自己以后的特色。第三次，边教边改，每课必写教后记，一步一陟一回顾。经过对上百篇课文的独立钻研，对教材有了一种“庖丁解牛”的本领，为她的教学奠定了深厚的基础和超凡的能力。

（一）从教学的流行语开始

有些教学用语流行成了经典，这是被历史检验过的；有些或许还有待于我们一线教师灵活使用，如因学定教、因材施教、预设、问题、情境、调控等。而因材施教不是典型的以人为本或是以生为本吗？预设不就是备课吗？仔细想想又有一些区别，这也是变与不变的基本法则。

有些教学用语流行成了热闹，热闹也不是空穴来风。如动态、生成、互动、拓展、教学资源、学习方式、活动、多元评价、研究性学习……让课堂动起来、教教材与用教材教、效益，到现在强调科学本质的教学。或许是我们一线教师“习惯”的结果，专家可以只懂一个方面，而教师却要什么都懂一点，更难的是没有人告诉我们怎么样在课堂里实施听起来让人激动的新观念、新理念，于是，我们就在日复一日、年复一年“这位教师观念落后点”的评价中去教授新课程，直至今天，新课程又被更新的课程代替了。我们知道理念绝对不是虚的，观点真的存在，理论是很有用的，学习方式是可以改变的。而又是什么使教师的教学设计达不到预设的学生学习效果？这中间有教师观念的差异、教材处理的差异、教学环境的差异、学生个体的差异、教学实施的差异、学习路径的差异，等等（见图5‐11）。而每一种差异都可能让我们的教学设计的效果打折。

图5‐11　教学设计与预设效果的落差

教师任何时候都在成长，减少传递过程的失真也是一种优秀，增加一次次的生成也是优秀。讲学稿或者是导学案之所以流行，除了预知学生的学情，容易做到因学定教以外，失真的减少可能是一个重要原因。另一个极端回归，即淡化课堂教学的结构，备课也从详案到简案再到心案，然后结合学生的学习走向教学个案，这是一个比教案更有价值的教学个案研究。而我们科学课堂活动教学的教学设计，从改变学习方法的层面考虑，强调的是一课多备、反复积累。

（二）活与实结合的课堂

从课堂活动教学中的“活动”与常规教学活动中的“活动”比较入手，结合对课堂教学实录的分析，认为设计活动应有明确的科学教学目标，活动应有利于激发学生学习科学的兴趣，符合学生的年龄和认知特征，尽量贴近学生的真实生活，难度应符合学生的认知水平和操作水平，活动的组合及其序列应符合学生的认知特点，形式多样、衔接自然、有一定的梯度、量要适度，同时，借助于《课堂教学观察评价记录用表（有效性）》、《课堂教学观察评价记录用表（主动性）》分析课堂活动教学的有效性与学生学习的主动性问题，以《科学课堂活动教学整体评价指标》相对量化地思考课堂活动教学的理想状态。

从整体上评价一节课，就是判断课堂整体状态和教学境界，是“上对—上好—上全—上活—上实”的过程，越到后面越难。

“上对”是指教师能按照教材和教学参考书提供的教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚、讲明白，学生能听懂、听好。

“上好”是指教师在把握教材与教参的基础上，能对其中的部分内容或活动进行修改，使教学更加符合实际需要，教师需要如何因学定教的意识与能力。这里的“好”是一个相对概念，指教师开始有自己的见解。学生满意、家长满意就是“上好”的具体表现。

“上全”是指教师在课上能兼顾四维目标，不仅有知识与技能的要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。活动建构、时空拓展、生活重建都是应该周全考虑的问题。因为这涉及一节课的教学是不是应该面面俱到的问题，如何评价某一时段的课堂教学的问题。课程是学校提供给学生学习内容的全部。学生的全面发展应该建立在学校全部学习生活的基础上，而不是某一学科中的某一单位时间。对教师来说，大多数课的教学目标还是以“知识与技能”为主，这些伴随性目标在每堂课后都可以检查达成度，而“过程与方法”“情感态度与价值观”是长周期目标，需要在课堂中体现，但很难测量。“过程与方法”“情感态度与价值观”是培养的，是习得的。而“知识与技能”是学习的。培养与学习是不一样的。

“上活”指教师不拘泥于教案能根据课堂教学的实际情况活用教案，多维互动、动态生成，关注新的问题。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整，灵活应对课堂教学的生成。

“上实”是指课必须上出实际效益。这并不表示科学课堂活动教学不重视“过程与方法”“情感态度与价值观”等目标，恰恰相反，我们希望在“活动”中让学生习得，这种习得将影响学生的将来而不是现在的是否可测的问题，而是要关注实际参与效果，从想参与、会参与、能参与到常参与，提高学生主动学习的程度。

（三）践行学与教的统一

范式是一种秩序。课堂范式是指教师群体在课堂这一特定教育教学场域中共同认知、公认价值和常用技术的总和。其要素主要包括课堂所体现的教育价值取向、教学目标确立、教学内容选择、师生角色特征与关系、教学行为表征、教学结果评价、课堂文化等。现代课堂有“知本”“力本”“生本”三种范式（见表5‐1）。⁽²¹⁾

表5‐1　知本、力本、生本三种范式比较

“知本”课堂范式是以知识能改变个体命运和推动社会发展为课堂价值本体，以知识的生产、学习和运用为课堂任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称。“知本”课堂范式是知本主义理念在教育教学中的具体体现。

“力本”课堂范式指以获取良好社会适应力和发展力为课堂价值本体，以培养良好社会适应力和发展力为课堂任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称。它是能力本位教育在课堂教学中的体现。此处的“能力”则侧重于社会学意义，指“人的综合素质在现实行动中表现出来的、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和熟练水平，是实现人的价值的一种有效方式，也是左右社会发展和人生命运的一种积极力量”。

“生本”课堂范式是指课堂中以人的生命成长为价值本体，以注重师生的生命尊严、生命价值、生存意义和生存体验为任务本体，在课堂目标确立、教学内容择取、教学结果评价等方面的共同体现与统称。“生本”课堂范式是人本主义思潮在教育教学中的体现。

在教学中舍弃一些自身不能用的，放大一些自身擅长的，吸收一些实践有效的，如“以学定教”中的导学案，“小组合作”中学生空间的变化，“过程评价”针对小组兼顾个人等。把自己的行动拿出来研究，把自己的研究转化为行动，把自己的行动奉献给教育，让学生的学习有活动、有互动、有情境、多样化，践行学与教的统一而不懈努力。三种课堂范式各有其特征、优势及不足。课堂教学应扬长避短，综合创新。

【注释】

(1)颜伟云：《把实验的主动权交给学生——课堂活动教学观下的实验教学新视觉》，《教学仪器与实验》2004年第11期，第11页。

(2)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·7年级上》（第2版），浙江教育出版社2003年版，第6页。

(3)钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第216页。

(4)中华人民共和国教育部：《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第1—2页。

(5)中华人民共和国教育部：《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第45—48页。

(6)朱清时：《义务教育教科书·科学·七年级上册》，浙江教育出版社2012年版，第131页。

(7)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·七年级上》（第3版），浙江教育出版社2006年版，第21页。

(8)殷世东、伍德勤：《新型课堂秩序及其重构策略》，《中国教育学刊》2004年第8期，第39—41页。

(9)［美］阿瑟·S．雷伯：《心理学词典》（第1版），李伯黍译，上海译文出版社1996年版，第749页。

(10)［美］威廉姆·E．多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年版，第238页。

(11)谢利民：《教学设计应用指导》，华东师范大学出版社2007年版，第7—8页。