社会资源中的科学探究

第三节　社会资源中的科学探究

重视课堂延伸受时间和空间的限制，课堂的实验探究教学有可能无法完成完整的探究过程，这就需要把探究过程延伸到课外甚至是校外，以弥补课堂教学的不足，更好的办法是将课堂探究与研究性学习结合起来，这样会使探究过程更加完整，更有实效。

一、社会探究

家庭中的隐性探究资源、媒体中的隐性探究资源、社区中的隐性探究资源，都有可供选择的题材。科学课堂活动教学中的社会探究，以学生共同关心的社会问题为活动中心，把问题的社会交流、实践求证过程与课内论证看作探究活动的核心。这是一种以学生为中心的课堂教学设计，注重活动教学与课堂教学的有机结合，作为以知识为根本的教学设计的辅助课型开展。

对学生而言，社会探究是一种以交往和实践为基础的认识活动。立足科学基础知识的社会探究，一是指对社会现状或社会“问题”的探究；二是指探究的过程主要在社会活动中进行；三是指学习的结果是对社会活动的思考，是一种活动性比较强的教学。

二、社会探究的课堂活动教学设计

我们总结了相关的实践经验，认为要设计好一个社会探究的课堂活动教学，有四个基本环节：一是要有一个明确的主题。这个主题一定得到大多数学生的认可，教师要预先做好引导工作；二是合理有序地组织学生进入社会探究。这里的合理不单是学生层面上的合理，还要考虑学生进入的社会环境是否合理，是否适合于学生的学习。教师的主要任务是设计学生的学习环境，在校内，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者；而在校外，更多的是环境影响学生，教师设计的重点主要放在对学习环境的分析和构造方面。以建构主义理论为基础的教学设计的主要任务是设计以学生为中心的学习环境，因此，被称为以学生为中心的教学设计。在这一环节，教师的设计更要以学生为中心；三是指导学生完成研究报告。研究报告沟通着学生的社会探究活动与课内交流活动，研究报告的质量直接关系到教学的效果；四是注重课内学生交流的调控。学生对自己的研究过程很看重，就因为学生的看重，所以，在这样的课堂教学中，学生挑战着教师的知识面，反驳着教师的提问。我们可以用如下的图解（见图8‐4）来简单地表示。

图8‐4　社会探究的科学课堂活动教学设计

这是一种以学生为中心的教学设计，以学生为中心的教学设计与以知识为中心的教学设计表面上看起来是某种对立的观念，实际上不然。尽管以知识为中心的教学和以学生为中心的教学具有明显不同的教学模式，但从教学设计的角度来看，以学生为中心的教学设计包含了以知识为中心的教学设计，两者是包容关系而不是对立关系。因为以学生为中心的教学设计的主要任务是设计学生的学习环境，而学习环境中不可避免地要包含有教学传递的成分，比如以某种媒体形式呈现的学习材料以及教学的辅导活动等。只不过，在学习环境中这些教学传递活动的启动者和控制者不再是教师而是学生自己。因此，以学生为中心的设计必然要完成以知识为中心的设计任务，但其中的知识传递已经不再是孤立的知识传递了，它的设计要确保与整个学习环境的设计相吻合。

虽然，与以知识为中心的教学设计相比，以学生为中心的教学设计要蕴含着更先进的教学思想和理论，但并不是说以知识为中心的教学设计一无是处，以学生为中心的教学设计就没有问题了。杨开城、李文光比较了两者的差异并剖析了两者共同面临的问题（见表8‐6）。

表8‐6　以知识为中心的教学设计和以学生为中心的教学设计的比较⁽¹⁹⁾

从表8‐6可以看出，以学生为中心的教学如果过度相信学生的自我学习能力的话，可能会面对的风险是学生无法获得较为系统化的知识体系。此外，教师作为学生的辅导者的角色也具有相当的实施难度。其结果便是在学生自我探索期间不会得到太多及时的教师辅导，教师充其量是探索活动结束时和学生们一起作些总结工作。

三、教学实践摘录

由科技运用于社会所引起的争议事件称为社会性科学议题，简称SSI议题。⁽²⁰⁾我们于2002年11月的时候，结合《自然科学》（浙江义教版）教材内容，设计了一个有关环境问题的社会探究活动。由于这个话题当时曾引起中央电视台的关注，因此成了社会性的科学议题。

活动的目标设计为：

【科学探究目标】尝试从自然学科与社会学科相结合的角度，综合多种知识探究环境问题，提高参与社会实践和自主学习的能力。

【知识与技能】①了解当地环境状况。②会用多种方法和现代信息技术收集、保存、处理和评价社会信息。③运用知识解释你遇到的问题或解决你遇到的困难。

【态度、情感与价值观目标】①关心现代社会发展的需要，理解经济发展与环境保护的关系，形成可持发展的观念和崇尚科学的态度。②热心社会环保活动，增强社会责任感与使命感。

【科学、技术、社会、环境目标】①了解科学技术在当代社会经济发展中的重要作用，认识技术发展带来的负面影响。②了解对一个问题的解决可能又带来新的问题。③了解有关正确运用科学技术的伦理问题。初步懂得实施可持续发展战略的意义。

……

实地考察组带着照相机利用课余的时间搜集信息，他们用照片说明了一切：不看不知道，一看吓一跳。

照片（一）：“入侵者”。该村村民因电器拆解而占用公路，从而影响交通。

照片（二）：“袅袅炊烟”。废旧电器拆解后剩下的下脚料被堆放到田野里集中焚烧，释放出有毒气体污染大气，影响人民身体健康。

照片（三）：“小河在哭泣”。拆解后的废物随意丢弃，影响河道，并造成水体污染，还有提炼金属的简易工棚里排废水也会直接污染水体。

照片（四）：“土地在呻吟”。拆解后的固体废物被堆放在田野上，造成土壤污染，破坏土地资源，影响科学地保护、利用资源。

……

走访调查组走访调查了部分村民及政府有关部门的官员。

在一处简易工棚里，我们采访了一位正在拆解电器的中年妇女：

学生：你认为拆解废旧电器好吗？

中年妇女：好。大家都在做，有些挣了好多钱，我也做小工挣几个钱。

学生：你知不知道拆解废旧电器会造成环境污染？

中年妇女：不知道。

学生：你知不知道这种工作会对你的身份造成伤害？

中年妇女：怎么会呢，这里的工作挺轻松的。

从采访中我们可看出，村民对于挣钱十分关注，但对于这种不可持续的做法会给子孙后代带来的影响却不关心，环保意识薄弱。

我们还走访了镇环卫站的陈伯伯，陈伯伯热情地接待了我们，消除了我们的紧张。

学生：村里的废旧电器拆解给环境造成极大破坏，政府是怎么对待此事的？

陈伯：这一带的废旧电器拆解是非法的，没有得到有关部门的批准，我们设立了一个举报电话……对于该行业对环境造成的污染只要有举报就严查。

学生：目前接到过几个举报电话？

陈伯：一个都没有。

学生：那么政府是不是不举报就不查了？

陈伯：我们基本上是有举报就查，没有举报就不查。

学生：为什么？

陈伯：废旧电器拆解关系该村经济发展，关系到该村村民的生活水平提高，若真的严格执法会影响该村经济发展，村民会有意见，阻力较大。

学生：那么政府就任其污染环境？

陈伯：不是，我们也要求一些必要的环保措施，同时，这主要是一个观念的转变，当人们生活水平提高后，他们的环保意识会加强，环境污染会被治理好的。

学生：那我们目前是在走一条先污染后治理的道路？

陈伯：目前似乎如此。

学生：你认为要解决这种情况最大的困难是什么？

陈伯：人民群众的环境意识差、素质不高。

学生：对此政府有什么打算？

陈伯：关键是提高人们的环保意识，其次是加大政府打击力度。

学生：你对经济发展与环境保护是怎么看的？

陈伯：经济要发展、环保也要保护，但在实际中要处理好这两者的关系是比较困难的，尤其是在农村。

从以上采访调查中我们认为，镇政府在治理整顿这一带拆解废旧电器造成的环境污染时是心有余力不足，但环境污染在威胁我们的健康发展，政府应发挥应有的职能，加大执法力度，千万不能走先污染后治理的道路。

四、社会探究的课堂活动教学设计

实践活动要与现实的课堂教学有机地结合，实践课内外互动才具有生命力，因而交流共进——点评升华时采用活动成果汇报课的形式，让学生的创新才智在成果展示中得到进一步发展，同时也让他们体验成功的喜悦。我们邀请了有关领导及部分教师（包括校外教师）参与课堂活动。教师承担类似谈话节目的主持人角色，学生作为汇报课主体，其选出的小组代表上讲台利用多媒体汇报他们的成果，展示学生的风采。教师通过对课堂的调控及对学生的评价，进一步拓宽学生视野，激发他们的探究兴趣。

因为课堂是为学生而设的，学生是讲座的主人，所以课堂设计比较简单而实用。设计的基本出发点是“让学生带着问题进课堂→师生合作解决问题→在问题情境下产生新问题→学生带着问题出教室”。图8‐5是我们一节“环境问题”课堂教学的实际流程设计。

图8‐5　社会探究的科学课堂活动教学流程

教学的组织形式与方法。方法决定于内容，通常的学科教学以讲授、讨论、练习等方法为主，这是由学科知识的系统性、基础性等性质决定的。科学课堂活动教学的内容是学生的直接经验，直接经验的实践性、主动性决定了“从活动中学”；体现学生主动活动则是课堂活动教学方法的本质特征。因而科学课堂活动教学的方法以调查、实验、研究、活动作业、表演、展示等方法为主，形成课堂活动课教学的教学方法体系。

课堂活动教学评价的规范性。一方面是对学生学习的评价。我们注重“五评结合”。所谓“五评结合”是指每一个学生在这一主题下的学习过程中，学生的成绩是由以下五个方面的描述构成的：教师对学生活动成效的评价、组内成员间的贡献互评（如带了照相机等工具）、学生自评（如发挥了电脑技术的优势）、组与组之间的评价（如评出材料最丰富的研究报告）、班集体对小组成果的评价（如汇报中的掌声）。另一方面是对教师课堂教学的评价。在实践中我们发现，教师的教学基本功并不是最主要的，因为教师说得少，几乎不写。但教师的教学机智是比较关键的，没有教学机智，不可能在很短的时间里，对学生的报告提出高水平的问题，也不可能在碰到不懂的问题时有良好的应急方案，引导学生参与讨论，当然也就不可能深化课堂教学效果。还有教师要有良好的教育科研基础、良好的媒体水平，等等。

五、学生的感觉

通过这次活动，学生对学科及活动的兴趣指数上升很快，并强烈要求教师多开展类似的学习活动，让他们有更多的时间和空间去贴近生活，贴近现实，让他们学得轻松，学以致用。正如有位学生写道：“这次活动不仅丰富了我的社会自然学科知识，更重要的是学会了学习，掌握了学习方法，真是一个一举多得的活动！”活动是学生体验成功的一个主要环节。

从学生对这种课堂活动教学形式的肯定中也可以推测，学生内心存在着对教师旧有教学模式的否定。对于求知欲强的学生来说，社会就是知识宝库，是活的教科书，教师只是知识的一个解说者和启发者。学生通过不同学习过程的体验，否定过去，走进生活世界，走进科学世界。

学生也知道，这样的活动，要用去大量的课外时间。科学课堂活动教学的时空具有很大的弹性，它因特定的活动内容和进程的不同而各异。为了保证活动的完整性，时间的分配可以相对集中，教学空间又不仅仅局限于教室或课堂，而是延伸到适于不同活动内容的特殊空间和环境，在合适的环境中引导学生展开活动，获得生动活泼主动的发展。

并不是所有的学生都参与，参与了也并不是都有成果，尤其是与课堂学习相冲突时。尊重学生的意愿，这种形式反而更好。实际上，只要有三分之一的学生较好地参与其中，所获得的教育资源和学习资源，就足够全班同学享受一节课。

学生的收获是丰富的，从下面的学生报告中就可以体会到这一点。“体验生活，自身文明素质提高。”“通过实践活动，我们感受到很多课本学不到的知识与情感。在活动中有一项内容是采访镇环卫站有关干部。我们开始不敢去，在他们的心目中，乡镇干部是高高在上的官，不会搭理一个初中生，再说，即使见面，大家也害怕，可能也不敢问什么问题。在教师的鼓励下，在精心准备了采访提纲后，我们们终于踏进了镇政府办公室大楼。当我们怯怯地出现在办公室门口时，是环卫站陈伯伯的一句亲切的问候：‘小朋友们，你们有什么事要我帮忙吗？’消除了我们心中的畏缩胆怯，采访很成功。事后，我们谈到了文明礼貌、关心与尊重他人的问题。在学校里是很难体会到陈伯伯那一声亲切的问候所带给我们的感受的，这件事不仅激发了我们采访的欲望，提高了我们的实践能力，也使我们看到公务员的风范，还有对关心与尊重他人等文明素质的认识。正如狄同学说的：‘做一个文明人，不仅能使自己获得他人的尊重，也能带给他人一种享受’。”

类似的议题，除了是由科技运用于社会的不确定性所引发之外，大都具有“开放、跨领域、结构不佳”的特征，且隐含“两难”与“争议”，这意味着持不同立场的人对于问题的解决方法可拥有不同的理由和主张，因而可以为学生提供充分的探讨空间，让师生或学生之间有机会针对议题的内容作出对话和交流。发达国家逐渐流行起来的SSI教学指的就是SSI情境下的科学教学课程。⁽²¹⁾SSI教学与STSE的整合，所形成的综合探究，能更好地体现STSE作为综合探究教育所具有的功能。它与一般探究、微探究共同构成有效的科学综合探究体系。

【注释】

(1)朱清时：《义务教育教科书·科学·七年级上册》（第1版），浙江教育出版社2012年版，第14页。

(2)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学》，七年级上，八年级上，浙江教育出版社2006年版；九年级上，2006年版；七年级下，2005年版；八年级下，九年级下，2005年版。

(3)国家课程标准教学资源编写组：《全日制义务教育课程标准7—9年级教学资源·科学》（上），浙江教育出版社，2002年版，第84—85页。

(4)中华人民共和国教育部：《义务教育初中科学课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社2012年版，第10—11页。

(5)中华人民共和国教育部：《义务教育初中科学课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社2012年版，第13—14页。

(6)李建平：《理科教学中如何实施科学探究性学习？——访教育部广西师范大学基础教育课程研究中心罗星凯博士》，《中国教育报》2002年11月28日，第3版。

(7)国家课程标准教学资源编写组：《全日制义务教育课程标准7—9年级教学资源·科学》（上），浙江教育出版社2002年版，第83页。

(8)中华人民共和国教育部：《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第11页。

(9)中华人民共和国教育部：《义务教育初中科学课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社2012年版，第13页。

(10)朱清时：《义务教育教科书科学教学参考书·七年级上》，浙江教育出版社2012年版，第17页。

(11)朱清时：《义务教育教科书·科学·七年级下册》，浙江教育出版社2013年版，第48—51页。

(12)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·八年级上》（第3版），浙江教育出版社2006年版，第43页。

(13)颜伟云：《科学课堂活动教学中的微探究》，《教学仪器与实验》2012年第12期，第15页。

(14)中华人民共和国教育部：《义务教育初中科学课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社2012年版，第15页。

(15)中华人民共和国教育部：《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第47页。

(16)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·九年级上》（第2版），浙江教育出版社2006年版，第7页。

(17)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·八年级上》（第3版），浙江教育出版社2006年版，第92页。

(18)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·八年级下》（第2版），浙江教育出版社2005年版，第84页。

(19)杨开城、李文光：《教学设计理论的新框架》，《中国电化教育》2001年第6期，第5—8页。

(20)朱玉成、刘茂军、肖利：《国外社会性科学议题（SSI）课题研究及其影响述评》，《上海教育科研》2013年第1期，第53页。

(21)朱玉成、刘茂军、肖利：《国外社会性科学议题（SSI）课题研究及其影响述评》，《上海教育科研》2013年第1期，第53—56页。