国内外幼儿思维教育的发展

思维是智力的核心，是考察一个人智力高低的主要标志。恩格斯把思维誉为“地球上最美丽的花朵”，人的一切创造性活动都与思维有关。人的进步从根本上来说，就是思维的进步。一个人能否成才，关键在于能否进行有效的思维。

因此，发展幼儿的思维，乃是教育的一项重要任务。纵观世界各国的教育，尤其是西方发达国家，无一不重视发展幼儿的思维。随着社会的发展和进步，在我国，人们也已经越来越认识到思维教育的重要性。

第一节　国内外幼儿思维教育的发展

幼儿思维教育，是指以思维训练为主要载体，以发展思维为目标，促进幼儿智力、情意、品德等方面协调发展的教育。

一、国外幼儿思维教育的发展

国外关于幼儿思维教育的研究（包含在儿童思维研究中），有多种流派，其中影响较大的有两种观点，一是皮亚杰对儿童智力发展规律的研究，二是来自马修斯对儿童哲学的研究。

（一）皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰，著名心理学家，日内瓦学派（又称皮亚杰学派）的创始人，认知发展理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维的发展，并以此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。

从20世纪50年代前后起，皮亚杰对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，在儿童思维研究领域开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》和《儿童心理学》是两本比较系统的儿童心理学的理论著作。他在《儿童智力的起源》《儿童的心理意象》《儿童逻辑的早期形成》《从儿童到青年逻辑思维的发展》等书中分别就不同年龄段儿童思维发展作了深入阐述。他的晚年代表作是《结构主义》和《发生认识论》，标志着他的发生认识论体系的确立。

1.皮亚杰认知发展理论的主要内容

皮亚杰认为他的认知发展理论属于内因、外因相互作用的发展理论。在心理学史上，他还列举过和他观点不同的一些理论，在这就不赘述。他认为儿童心理的发展不是简单的刺激到反应，而是刺激与反应间的可逆关系；发展不是完全由外部刺激所控制，主体的组织活动和外界刺激中的联系同样重要。皮亚杰的学说中有一个很重要的概念——图式。这是指主体已有的结构（结构一词，皮亚杰是指心理的机能结构，而不是指组织结构，即图式是儿童对事件基本要素和相互关系的抽象表征）。儿童心理发展的最初阶段（出生后两年内），皮亚杰称为感觉运动图式。心理的发展就是通过外部刺激和图式的相互作用，即通过同化、顺应和平衡的机制而实现的。当外部刺激作用于主体时，外部刺激或现实的材料就被处理和改变，结合到主体的结构中去，或是说与现有的图式整合成为一体，这种对外部刺激输入的过滤或改变叫作同化。主体对外部刺激中的联系的意识程度，也取决于它当时存在的结构所能同化的程度。当主体的行为从各个方面去适应外界要求时，图式就得到丰富和改变。内部图式改变以适应现实，叫作顺应。经过同化、顺应而达到暂时平衡，心理就得到发展。这样通过外部刺激和主体的不断相互作用，不断通过同化、顺应而达到平衡，心理就得到不断发展。

皮亚杰认为，分析内外因相互作用，即通过达到平衡而不断发展，这一过程可以看到影响儿童心理发展的四个基本因素。一是机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是发展的必要条件，但不是充分条件，因为还需要一定的机能练习和最低限度的经验。成熟在发展中起着不可缺少的作用，但不能说明所有的发展，它只是许多因素中的一个因素。而且，随着儿童年龄的增长，客观社会环境的影响也越发显著。二是个体对物体做出动作中的练习和获得经验的作用。皮亚杰认为经验有两种：首先是物理经验，即个体作用于客体，概括出它们的属性；其次是逻辑数学经验，即个体作用于客体，从而辨明动作间相互协调的结果。在这种情况下，知识来源于动作，而非客体；逻辑数理来自动作的协调，而非不可避免地来自客观物体。三是社会上的相互作用和社会传递。但是，如果没有儿童主动的同化作用，这种社会作用将无法生效。四是主体内部存在的机制——平衡过程。前三个因素不是简单凑起来就能促进心理定向性的发展的，而是要通过第四个因素，即主体内部的机制来实现。

2.皮亚杰关于认知发展理论的主要贡献

从上述皮亚杰关于认知发展理论的主要内容中可以看出，皮亚杰的主要贡献在于总结归纳了儿童认知发展的阶段，或者说在于揭示了儿童认知发展的顺序。

（1）感觉运动阶段（2岁前）：这一阶段的幼儿只有动作活动，开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维，智力活动还处在感知运动水平。

（2）前运算阶段（2～7岁）： 这个阶段的幼儿开始具有信号功能，产生了表象。在模仿性游戏中，幼儿以一物代替另一物，或当人或物不在时以语言来称呼。这都说明幼儿具有了信号功能，产生了表象。幼儿能模仿早些时候看见过的动作，也说明表象的产生。因此，这一阶段幼儿的智力活动处于表象水平，还不能进行可逆运算。

（3）具体运算阶段（7～11岁）：这一阶段儿童的主要特征和成就为理解质量、长度、重量和体积守恒，其有可逆性、去自我中心化和获取他人角色的能力，利用分类和序列（使物体成为有序排列）进行具体运算的逻辑思维。

（4）形式运算阶段（11～15岁）：这个阶段是达到成人思维水平的准备阶段，思维活动已超出具体的、感知的事物，使形式从内容中解放出来，凭借演绎推理、规律的归纳和因素的分解来解决抽象的问题。

3.对皮亚杰认知发展理论的评价

如何评价皮亚杰认知发展理论，心理学家中还存在一些不同看法，认为其既有好的方面，也有局限的地方。过去的几十年中，他一直是认知发展领域最杰出代表人物之一。大家比较一致地认为在皮亚杰内外因相互作用促进心理发展的思想中贯彻了辩证法。有的心理学家认为皮亚杰“图式”这一概念来源于康德，因而认为他的学说是唯心主义的先验论。要了解或评价皮亚杰这方面的观点，关键是要弄清楚他所说的图式究竟指什么，是怎样形成的。

皮亚杰认为，幼儿没有直接感知到物体却相信其依旧存在的学习是一个渐进的过程，是感觉运动阶段发展的必然结果。上述皮亚杰关于图式的起源、形成和发展的思想，应该说是符合唯物论思想的。他强调动作在幼儿心理发展中的作用，与我们从实践观点来看幼儿心理的发展，也有一致之处。

但皮亚杰不同意知识是现实的复写，智力只是由知觉派生的观点。他认为：表象、概念不是从知觉产生的，知觉不足以说明表象概念的来源，也不足以说明智力的发展。强调知觉是唯一的来源，是忘记了动作。唯物主义的经验论者认为：概念内容来自知觉，概念的形式也是经验的抽象和概括，没有任何建成的结构，除知觉所提供的关系外，没有其他联结的来源。皮亚杰不同意这样的观点，他认为这样的结构是存在的，来源于动作或运算；概念不是单纯从知觉中经抽象概括而形成，除了知觉材料以外，它还和一个多少有点复杂的结构结合在一起。数学逻辑概念就是以一套从动作中抽象出来而不是从知觉的对象中抽象出来的运算为前提的。皮亚杰还认为运算是可逆的，严格相加的，知觉是不可逆的，包括非相加的组成。因此，智力不是来源于知觉，而是来源于动作。

在这里，皮亚杰强调动作在心理发展中的作用，指出人的概念、思维反映超出了知觉的内容。这有正确的一面，人确实不是像镜子那样消极地反映现实，而是在积极地以各种活动、动作作用于现实的过程中，掌握客观事物的各种联系。同时，人的概念、思维确实反映了知觉所不能反映的许多复杂、抽象的关系。但从这两点出发，皮亚杰却得出了一些错误的结论。他把从动作中得出的联系和从客体中得来的知觉对立起来，把表象、概念和知觉割裂开，认为表象、概念不是从知觉产生的，从而认为知识不是来源于知觉，不是现实的复写。我们认为，从动作中得出的事物间的联系，从最初的反映形式来说，也是要通过感觉、知觉的，而且归根到底还是对客体和客体间联系的反映，如某物的数量与它的排列无关，这一逻辑数学经验，皮亚杰认为来自对该物作各种排列的动作之间的协调，而不是来自该物本身。确实，幼儿是通过对某物（例如六块积木）不断地进行各种排列，来发现不管它们是排成一列或多列，排得紧密或松散，它们总是六块。于是，在感知基础上经过概括，得出积木的数量与排列无关这一经验。但我们认为这一经验虽不是直接反映积木本身的物理属性，却也是反映排列方式和数量之间的客观联系，因而还是对现实的复写或反映。因此，不能把从动作中得出的联系与从客体得来的知觉对立起来。表象、概念，从抽象概括程度来说确实比知觉高，反映了知觉所不能反映的抽象关系，但不管它们多么抽象，从它们最初的根源来说，还是来源于知觉，是在知觉的基础上产生的。所以不能把表象、概念和知觉割裂开来，否认表象、概念来自客观现实。皮亚杰的观点在这些方面就违反了唯物论的基本原则。

对皮亚杰理论的认知发展的阶段论，近年来有一些儿童发展心理学家提出了一些不同意见。有些人对皮亚杰以守恒等数理逻辑的公式来划分思维发展阶段有异议。有些人认为划分明显的认知阶段是不可能的，因为改变测验的方法或实验的某些条件，前运算阶段的幼儿可以掌握守恒，同一个幼儿也可以属于不同的阶段。有一些人以信息加工的观点来看幼儿认知的发展。认为幼儿思维的发展是知识的逐渐增多或技巧的逐步获得，这一过程只有量的增加，没有质的变化，因此不可能划分阶段。另外一些人则认为，不可能有普遍的认知发展的规律和阶段。

皮亚杰的守恒等指标，当然不是必须采取的划分思维发展阶段的唯一标准。但是，它确是一个比较明确的划分阶段的标准。从我国心理学工作者近年来在这方面所作的一些研究来看，皮亚杰的实验是可以重复的，他所揭示的现象是有规律地产生的。幼儿思维从不守恒到守恒这样—个发展过程是存在的。这个发展过程，实际上就是幼儿逐渐学会排除外部变化的干扰而认识事物属性的过程。也是从具体到抽象、从现象到本质、从量变到质变的发展过程，因而显示出一定的阶段性。这实际上也反映了发展中阶段性和连续性、个别和一般的关系，但是，皮亚杰对量变到质变的发展揭示不够。

总的来说，皮亚杰在儿童心理发展，特别是思维发展方面作了大量研究，得到了大量材料，并进行了理论概括，提出了自己的观点。他与过去西方国家心理学家不同的一点，也是他最突出的一点，是关于图式和外部影响相互作用的思想。这包含了内因和外因、主体和客观现实相互作用的辩证法思想，因而是十分可贵的。皮亚杰强调动作在心理发展中的作用，也是十分重要的。他关于因式的起源、发展的具体论述，也是符合唯物论思想的。但在动作、知觉、知觉相关概念的关系上，他的有些观点违反了唯物论的基本原则，在年龄阶段的划分上，皮亚杰对各个阶段的质的特点阐述比较清楚，但对量变到质变的过程注意不够，阶段划分略显绝对。

4.皮亚杰认知发展理论的影响

皮亚杰的认知发展理论，在全球产生了十分重要的影响。20世纪中期以后出现的许多关于儿童思维发展的理论，追根溯源，都与皮亚杰的认知发展理论有关。

（1）20世纪50年代中期出现的信息加工理论

信息加工理论认为，幼儿思维的发展是形形色色的个别的思维发展的集合，各种个别思维的发展并不一定遵循相同的规律。信息加工论者主张从信息的获得、储存、加工和提取等几个环节来分析和解释幼儿的思维能力，重点强调不同年龄阶段幼儿的思维的具体加工模式。不同于皮亚杰的理论，信息加工理论认为幼儿思维发展的缺陷在于幼儿的知识经验、幼儿的记忆能力以及幼儿掌握的策略都有限。这种信息加工能力的有限性使幼儿的思维表现出一定的局限性。另一方面，信息加工理论认为幼儿思维的发展是一个连续而渐进的过程，而并不像皮亚杰认为的那样，幼儿思维的发展是质的非连续性的变化。

（2）20世纪80年代出现的先天模块论

福多的先天模块论假定幼儿存在先天模块、结构或制约，并且每个模块专门负责某一特定的思维。例如，存在专门的语言模块支持语言的发展。一个模块只需要少量的刺激就可以激发，幼儿在某些领域的思维可以是先进的，如幼儿早期就具有大量关于物体运动的知识等。每个模块之间是相对独立的，因此某个思维领域的进步通常不能使其他思维领域进步。先天模块论得到了对有脑损伤或脑障碍幼儿的研究的支持。

（3）20世纪90年代出现的理论论

理论论者认为幼儿思维的发展类似于科学的发现。在理论论者看来，幼儿是一个小小的科学家。幼儿最初存在一些朴素的理论，用来预测、理解、解释周围的世界。当幼儿发现已有的理论不能解释和预测新的情境时，幼儿就会修订自己的理论，就像科学家所做的一样。当然，这种理论只是幼儿对日常概念形成的框架，并不是真正的理论。因此，幼儿思维的发展过程是一个不断检验和修订幼儿在不同思维领域或思维方面的理论的过程。

（二）马修斯的儿童哲学观

加雷斯·皮·马修斯，美国当代著名哲学家、麻省理工学院哲学教授，1972年载入《世界名人录》，出版有两部儿童哲学专著，《哲学与幼童》和《与儿童的对话》。这两部书收录了大量富有哲学意趣的儿童言论。难能可贵的是，马修斯不只是满足于收集这些富有哲学意趣的儿童言论，而且还对这些言论中所可能蕴含着的儿童思维发展方面的问题进行了深入探讨。

1.马修斯儿童哲学观的主要内容

马修斯与雅斯贝尔斯认为，儿童的某些言论具有真正意义上的哲学性质。他们二人都意识到，儿童具有哲学思想这一看法肯定会遭到许多人的反对。与雅斯贝尔斯重在宣讲的方式不同，马修斯则搜集了大量具有哲学性质的儿童言论和轶事并加以分析。由于马修斯是一位在大学讲坛上长年讲授哲学史的教授，所以他在研究儿童的言论时，不时地旁征博引历史上著名的哲学命题以及哲学巨擘的思想，将之与儿童的观点加以比照。例如，“宇宙是什么？它是否有开端？”等。马修斯将儿童思想与著名哲学家的言论作比照，其目的是为了向人们昭示，儿童的观点并非全是浅薄无知的黄口之言，儿童的头脑中甚至常常会思考那些公认的伟大哲学家所困惑的问题。马修斯在其《哲学与幼童》一书中大量收集的儿童言论，便充分证明了这种观点。

需要强调的是，马修斯在对儿童与哲学的关系进行探讨时，实际上已经涉及对儿童思维发展的研究，并由此而得出了他的推论：首先，人们（包括教师、父母、儿童教育工作者）必须学会更好地理解和欣赏儿童的认知特点和认知能力，必须学会发现儿童极具智慧的思维。其次，敏感的、富有想象力的儿童文学作品能够在挖掘儿童的哲学潜能与思维智慧方面作出可贵的贡献。再次，儿童可能没有成人那样的丰富信息和语言能力，但是他们的想象，他们的困惑和发现意识，他们对不和谐、不恰当的敏感，他们认识事物的急切热望，都特别有利于思维培养。

马修斯的这些推论实际上也是他对教师、父母、儿童教育工作者、儿童文学作家等成人的建议。这些建议对于成人深入认识儿童的思维特点，寻求发展儿童哲学思维的途径，树立新的儿童观，形成新的儿童教育观，正确调整教育过程中成人与儿童的关系等都具有重要的价值。

2.对马修斯儿童哲学观的评价

研究儿童哲学发展的特点和规律有助于找到发展和锻炼哲学思维的新方法。在没有认识到儿童哲学思维发展特点和规律之前，对于促进儿童哲学思维的发展除了使用学习艰深难懂的哲学史这一方法之外，我们是无能为力的。我们一旦认识了儿童哲学思维发展的特点和规律，就可以运用这种规律，自觉地积极促进哲学思维的发展。因此，马修斯为我们进行儿童哲学研究提供了一个好的开端。更重要的是，马修斯在儿童哲学研究方面的研究，从另一个视角揭示出了儿童思维发展特点和规律，这对于儿童思维教育具有重要的意义。

二、国内幼儿思维教育的现状

长期以来，我国学前教育领域十分强调对幼儿的保育和一些基础知识的启蒙教育，而对幼儿的思维教育却并没有引起足够的重视。改革开放以后，尤其是20世纪90年代以后，幼儿思维教育开始引起人们的关注，一些幼儿园在幼儿思维教育的内容、方法等方面进行了有益的探索。

（一）对思维教育（课程）内容的研究

国内的思维教育较国外起步晚。现在社会上流行的主要思维教育方式有两种，一是直接引进国外思维教育教材，在国内推广；二是模仿国外的思维教育模式，开设有关幼儿思维教育的游戏课程。

从20世纪90年代中期开始，一些幼儿园以美国心理学家吉尔福特“智力结构理论”为基础，对幼儿思维教育进行研发和实验，并采取个性化的课程设计和实施方式。据有关统计数据，目前全国已有近20万幼儿接受了思维教育，平均思维能力提高15%，其中1/4的幼儿提高20%以上。

进入21世纪后，越来越多的幼儿园开展了思维教育方面的探索，形成了较为完整的幼儿思维游戏课程。课程内容以游戏活动为主要形式，小、中、大班上、下学期共36个单元；每个单元一般都包含4～5个游戏活动，并由一个主题情境贯穿始终，幼儿在前一个活动所获得的经验是后一个游戏活动的基础，后一个游戏活动又有助于幼儿建构前一个活动所获得的经验。

课程在内容的选择和结构安排上考虑幼儿思维的阶段性特点，关注幼儿兴趣，贴近幼儿生活和经验，课程内容具有形象性、情境性和活动性，使幼儿通过以游戏材料为中介的操作活动，在愉快的游戏中逐步建构自己的经验；游戏所制造的挑战性激发了幼儿的好奇心和探索欲望，使幼儿通过克服困难，体验成功的快乐。幼儿思维游戏课程主要具有以下三个特点：

1.操作性学习

游戏材料被赋予了特定的内容和目标，动手操作材料便成为幼儿学习的过程。这一形式符合幼儿思维的直觉行动和具体形象的特点，满足幼儿以直接经验为奠基的发展要求。针对每个游戏单元，为幼儿提供了人手一份的材料，材料丰富、精美，内容表现得直观、明确，使幼儿手的操作与心智的操作融为一体，积极、主动、富有创新地构建知识、形成概念、学会学习。

2.探究性学习

探究性学习是以问题为依托的学习，是幼儿通过主动探究解决问题的过程。在思维游戏中，每个单元都带有不同的问题或任务，幼儿则通过操作材料完成解决问题、形成概念的过程。

3.家园共育

幼儿思维游戏课程从设计之初就非常重视家园共育。共育不只是停留在观念和表面上，而是从教育的实施和操作上引导家长的参与和反馈。每个单元都由幼儿园教育活动和家庭亲子活动组成，并提供了亲子活动所需的材料和详细的说明指导。亲子活动是幼儿园教育活动的延伸，从而形成了家园在教育目标、内容、材料和过程上的深层次的同步操作，使幼儿在与教师、同伴和家长的充分互动中，形成更为丰富和深刻的经验。

（二）对思维教育方法的研究

幼儿园科学教育强调对幼儿的启蒙性，帮助幼儿建立独立思考、发现问题、解决问题的科学习惯。这些科学习惯的培养和建立恰恰正是思维教育所倡导和擅长的。思维教育注重的不仅仅是知识的学习，更注重在学习过程中对学习方法的培养，是让幼儿通过思考与建构而得的完整的知识体系。国内的思维教育通常与科学教育相结合，其方式主要有以下五种。

1.利用多感官观察，发展幼儿多角度认知事物的能力

观察是科学思维的基础，人们在观察的过程中发现可供研究的现象、事物变化的方向及原因，对结果进行归纳和总结。因此，首先要发展幼儿的观察能力，以便幼儿能准确、全面地认识事物，尤其使他们能够发现生活中不常见到的现象。观察在思维教育中属于图形认知方面的能力。图形是通过视觉、嗅觉、听觉、味觉、触觉等感官能够感知到的事物，因此这里的观察所指的就是通过多种感官感知事物的特征。

2.对事物多层次分类，发展幼儿的发散能力和创新能力

分类是贯穿整个科学活动的基本能力，幼儿在对事物的现象进行观察、假设、验证和总结时都会用到这方面的能力。在幼儿园的科学活动中也经常会用到分类的方法。

在思维教育中，根据不同条件进行分类属于发散能力，我们常用的有语义发散和图形发散能力，分别指的是人们在处理语言信息和具体形象时的创造性思维能力。我们可以在科学分类的活动中以多层次、多角度分类的方法更深入地了解物质的特性，同时发展幼儿的发散能力和创新能力。在这个过程中，没有正确或错误的答案，请幼儿说出自己答案背后的原因远比评判他们的答案正确与否更有意义。

3.运用图形、符号类信息，发展幼儿多途径与人交流的能力

不同的人对同一问题会有不同的探索方法，而通过交流分享可以发现每个人思考方式上的优势与不足。在幼儿的科学活动中，应该包含大量不同类型的交流活动，如做手势、画画、表演等，以便幼儿有更多的机会以别人能够理解的方式表达自己的思想。在思维教育中，这种非语言的交流方式常用到图形认知和符号认知两方面的能力。

4.重视并利用测量活动，发展幼儿多途径解决问题的能力

在思维教育中，测量属于图形聚敛和符号聚敛方面的能力。图形聚敛能力是人们解决图形类问题的能力，如拼图。符号聚敛能力是解决有关数字、字母等符号问题的能力，如以符号替代某种事物。在科学活动中，教师引导幼儿用非标准测量的方法进行测量，即以幼儿熟悉的实物为单位长度的测量，以发展幼儿运用多种途径解决问题的能力。

5.整合多种信息，发展幼儿发现问题、解决问题的聚敛能力

推断是人们根据一系列条件对某事发生的原因所做的最佳猜测。在科学活动中，我们能直接观察到的现象不需要用到推断。如，向气球内吹气，气球就鼓了起来。但是大部分情况下，我们不能直接观察到现象，这时候就需要根据已知信息来进行推断。在思维教育中，根据已知信息推断结果属于聚敛方面的能力。将聚敛的目标融入科学活动中，培养幼儿主动发现问题、解决问题的思维习惯，对发展幼儿以探究的方式“做科学”有着推动的作用。