令人担忧的职能转变

关于教研制度的说法可以说一直是见仁见智，近十年来最为流行的话题之一应该算是“职能转变”了，而这恰恰又与身份认同的困扰十分相关。各种有关文献所透露的信息表明，对于教研系统的存废，多数人认为还是趋向于应当保留的，不过，在“保留”的前提下，往往会提到教研系统的职能需要转变；与时俱进，调整变化，等等。总之，以往教研活动传统的种种做法，如今经常会受到质疑，甚至否定。《人民教育》在2008年至2009年前后曾开辟专栏就这一题目征文讨论，来自不同地域不同角色的作者，表达了各自不同的具体主张，但在“职能转变”这一点上则少有异议。其实，关于职能转变，大有推敲余地，值得认真地做点分析。

转变是从某种状态改为另外一种状态。那么，谈到教研室职能的转变，首先就需要明确，教研室究竟应该做什么？有哪些基本职责？哪些职责是过去需要如今不再需要的？哪些是过去没有需要而如今必须满足的？如果说到转变，这些都是首先需要明确的。很简单，如果对于这些问题没有明确的认识，“转变”就将成为盲目行为。当我们做出某个机构是否称职，或者某种角色应该如何判断时，其实总是根据特定标准而言的。也就是说，存在着某种比较公认、基本清晰、相对稳定的标准，对照这样的标准，才能够做出“称职”或者“不称职”，以及“应该”或者“不应该”转变，怎样转变等等的判断。那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于“教研员应该如何”的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在着公认的标准，那么讨论就不会是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然并不符合事实，因为在各级教研室规章制度中关于教研员的条文内，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

既然存在标准，何以又会出现如此热闹的关于“转变职能”的讨论呢？无非两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、权威程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本的，便关乎到教研员角色的存废。显然，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，转化为其他了，无论是否依然保留原来的称谓。由于前面提到，事实上各级教研室都有关于职能的具体规定，那么所谓转变应该是后面的情况，运用逻辑演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的教研系统的职能需要彻底地改变吗？

实际上，近年来教研室的“职能转变”不再是纸上谈兵，而是或者“紧锣密鼓”，或者“静悄悄的革命”——已经或者正在发生。比如机构的新变化，比如传统教研方式的弱化，比如以科研项目制带动教研……这些转变的结果如何？现在下结论也许过早，不过，实在是一个值得认真、慎重地对待，充分、彻底地讨论的问题，虽然我可以说是个“局外人”，还是不揣冒昧，很想谈谈自己的看法。

2006年，成都某区一位教研室负责人曾经对我说：“教材教法分析，基本都是我们的教研员自己讲的。”说这话时，表情和语气中是满满的自信与骄傲。联想到此前所接触到的其他地区教研员几乎同样的表达，我能够理解这位负责人在这段话背后的潜台词：教研员在准确把握理解教材、恰当选择和运用方法方面是权威，他们能够给予教师最需要的东西。她还告诉我，由于新课改力度很大，他们工作有些调整，于是，“有半年的时间，我们在总结我们的工作，跑学校相对少了一些。学校立刻乱得不得了，觉得教研室不管他们了，成绩下滑，马上见效，立竿见影。”我相信这种情况在全国绝非孤例，还没有“职能转变”，只是弱化了一些作用，便有如此后果！

到目前，还不能说有多少教研室已经完成了“职能转变”，毕竟由哪里转到哪里仍然“月朦胧鸟朦胧”。但传统的教研方式的的确确是受到了冲击的，对此，最为敏感的应该算是身在教研室的教研员们和中小学教师们。由于在本书写作过程中不断地与他们打交道，很自然地得到了许多与这个话题相关的信息，正是这些信息，令我觉得“职能转变”令人担忧。

北京的一位20世纪70年代参加工作的高中语文教师，在即将退休之际对于这种变化发表了自己的意见。

“现在的教研活动（指区教研室）与从前相比变化太大了。坦率地说，我觉得目前教研活动对教师的帮助不大。每次活动找个教师说一说，这样当然可以，但是说完之后呢？没有人出来做个总结：这样设计是好的，为什么？那样处理这篇课文不妥当，又为什么？所以教师参加了活动，听到了许多，提高却不多。” ^[11]

她的同事，一位20世纪90年代参加工作的中年数学教师与这位老教师的看法十分相似：

“我自己在上课前的各项备课工作均花了不少时间，而且学校也针对这种情况，组织我们跨年级交流——因为虽然现在每个人负责一个年级，但都曾经教过初中各个年级的。这当然也很有帮助，大家有什么事情可以相互商量。可是这是不够的，简单说，我教的这个年级教学进度如何？快了慢了还是正合适？人家大学校有年级备课组，大家会协调和统一一个进度，我怎么办？一个年级两个班，就我一个人啊，和谁去商量？如果进度比其他学校差太多，期中考试学生就吃大亏了。现在教研室也不知为什么，不统一说明一下进度什么的。真是麻烦。教材教法分析也是这样，每次一个学校的教师讲，具体就是这个课怎么上，可是讲完之后，教研员也没个总结评价什么的。到底讲得对不对啊？哪里讲得好，哪里不合适？还得自己琢磨，而且现在教材变化这么快，自己琢磨的结果又怎么知道合适不合适啊？这样的教研活动，对教师帮助不太大了。”^[12]

一所重点中学的语文教师表示了类似看法：

“我们也会轮流准备，但总是感觉对自己帮助不是太大，花了时间准备，花了时间去听，但最后怎么样？没有人给指点。最后还是自己琢磨，或者回到学校备课组大家再商量，我们学校备课组人多，有几位经验丰富的教师，当然情况很好。但那些学校规模小的学校就比较惨了。”^[13]

20世纪80年代末期参加工作，现在担任北京市某重点中学校长的原生物教师如是说：

“现在教研室的活动对教师的帮助的确不如从前。20世纪80年代我刚刚工作的时候，每次参加区教研室活动都觉得特别有收获，哪部分内容，应该怎么上，哪个问题，学生容易出错，出错原因是什么，等等。而且区里的教研员会主动找我这样的新教师个别谈话，提希望，提要求。问你有什么困难和需要啊什么的，说实在话很温暖的。现在好像做不到了。教研室仍然组织活动，但经常是‘轮流坐庄’，今天这个学校某教师讲讲，明天那个学校某教师说说，但他们说的哪些地方对，哪些地方不合适，经常没有分析和评价。如果身为年轻教师，哪里有能力判断呢，所以说对教师的帮助不如从前的说法我是能够理解的。”^[14]

上述四位教师的教龄都在20年以上，很自然地，在谈到教研活动的实际效果时会进行时间跨度比较大的前后比较，简单说，在他们看来，教研活动的权威性下降了，作为教学指导和范例的色彩淡化了。

对比起来，近十年参加工作的年轻教师，由于经历所限，无从比较。一般说，更多地会直接谈到教研活动对自己的帮助。

某普通中学的初中一位外语教师的感受便很有代表性：

“区教研室组织的教研活动我是每次必定参加的。你看我们这样的学校，初中每个年级只有两个班，就我一个人教。人家规模大的学校可以有教研组集体备课，那当然好多了，我找谁集体备课啊？当然也可以请教其他年级的教师，但毕竟人家有自己的任务，不可能让人家把你的教学任务当成自己的啊。所以主要还是得靠自己单干。说实在话，心里真的很没有‘谱’。参加区里教研活动对我特别的有帮助，可以听听，看看别人怎么做，也有机会和其他学校同年级的教师讨论一些问题。所以啊，我觉得教研室组织的活动还是非常有意义的。”^[15]

无论教师们的评价如何，转变正在发生。说到原因，一些教师认为，现在的教研员本身往往在教学经验的积累上比较弱，没有能力驾驭这种面向全局的活动，“说白了，水平不够”。不过，据我几年来的观察，大部分的教研室在选拔教研员时还是比较看重和坚持实际教学背景及其实力的。我想，可能还需要正视的原因是，在对于“追求升学率”气势磅礴、日益严厉，但有时不够理性的声讨中，一些本来合理、正常的教研活动在事实上被归入了“应试”教育名下，因此而式微。比如，过去教研员会针对一道数学难题的分析滔滔不绝，一连串地展示十几种解法；会围绕一篇课文的中心思想或写作技巧论古说今，旁征博引。可以说是对具体内容的教学下足了工夫。现在，很少有教研员会在教研活动中这样做了，固然可能有“水平”所限，更主要的恐怕还是“投鼠忌器”。

有教学存在，就会有对于教学的研究，毕竟人是有理性有智慧的生物。不过，对于教学的有意识、专门化的研究，只能是教学发展到一定阶段，达到一定水平之后才有可能。在很长的时间内，教学水平的提高只限于从教者个人的经验反思。进入现代社会，在普及的学校教育系统中，对于教学质量和水平的要求则趋于明确、迫切，相应地，在全世界范围，人们提高教学质量和水平的渴望从未停止。教研组织的职能，就定位于课堂教学效率的最大化追求。教研活动的独立、教研组织的产生，最根本的源头均在于此。

教研活动的基本假定是：通过专门人员的努力，就教学质量和水平的追求能够形成具体的主张和可操作的模式，并且凭借教研活动使之广泛迁移，从而收到普遍的效果。教研员们的殚精竭虑，无出其外。这样的职能需要转变吗？或者说这样的教研不再为我们所需要？不妨设想一下，如果教研不再需要，大约有几个条件是必需的。

一是系统知识的学习不再需要。要素主义教育家巴格莱曾经提出，教育在人类社会进化中所起的作用好比“社会遗传”^[16]，“与所有其他动物相比，人类是唯一能对知识进行积累、提炼，并将知识一代一代传承下去的高级动物。”^[17]显然，这是社会进步的基本条件。也许终于有一天，技术的进步可以将某种知识的“芯片”直接植入人类大脑，从而替代一门门课程的学习。不过，恐怕这首先要面对伦理学上的拷问：谁是芯片制造者？谁是芯片植入者？谁有权力决定制造者和植入者的身份？而且，难道这样不是回到野蛮时代？在这些伦理命题没有达成共识前，“社会遗传”就仍然要依靠教学完成。

二是课堂不再需要。也就是集体教学这种形式不再是必须。目前计算机和网络的出现似乎为个别教学提供了无限可能的前景，可惜尚未成为普遍的现实。而且，即使有一天编制完善的个别学习程序可以最大限度地满足每个学生的不同需求，也仍然存在问题：人机互动基础上的教学能够全部取代教师和学生之间的人际互动基础上的教学吗？

三是教学研究不再需要。如果上面两个问题的回答仍然是“否”，那么就必然会产生这个问题，除非，我们终于可以培养出“万能”的教师，这样的教师，无论学生如何千差万别，无论教学本身如何发展演变，都能够应付自如，无须专门的教研活动扶持。

至少，这三条是必须满足的，不是单一，而是全部。若果如此，教研活动也罢，三级教研系统也罢，真的可以寿终正寝。否则，就仍然存在人们最初建立教研系统的需求，而且它的基本职能——指导教学——还就真的不能“转变”。

讨论这些，决不是主张现存的三级教研完美无缺，已经没有改善的空间。而是说，对于“职能转变”的提法值得三思，至于“职能转变”的行动则更应慎重：如履如临。