教育科学研究室教研室教研室教研室

其实职能转变的提出大约别有一番苦衷，前面谈到，在全社会声讨基础教育领域的片面追求升学率的潮流中，教研室每每被视为具体责任承担者。而事实上，取消教研室又几乎是不可能的。提出“职能转变”，可以看做是这种两难处境中的一种对策。然而，在这样的口号下，对于教研室传统职能和现有工作方式的讨伐也就箭在弦上。

为了否定某种现象，往往会肯定另外一些现象。在对于教研室现有工作方式批评否定、教研室地位式微的同时，就目前而言，是对教育科学研究的赞扬和肯定，以及近年来基础教育领域教育科研的日益强势。尤其是在一些城市学校中，基本是学校个个有课题，教师人人写论文，鲜花着锦，烈火烹油，一派轰轰烈烈热闹景象。开题、结题、鉴定、评奖，这些原来在大学和科研机构里面常用的词汇，如今已经成为中小学校长和教师们的常用术语。这其中隐含着的选择、判断和价值观耐人寻味：教研室的职能转变，就是将现有的工作方式及其传统，尽可能向教育科学研究的范式转变。实际上，主张教研工作应当增加科学研究色彩的主张，已经广为传播。一些地区的教研室也进行了尝试，大力提倡以课题研究的形式组织教研活动。与此相关，教研工作应当提高科学研究水平，教研员应当提高理论素养，增强科学研究意识，等等，类似呼声近年来不绝于耳。

仔细来分析，教研室、教研员，都有个“研”字在里面。毕竟，教研的性质决定了它在完成自身所承担的各种任务时，当然地含有“研究”的成分。但事情的复杂在于，在中国，“研”字号的还有与三级教研制度并列存在的教育科学研究机构，并且一般也是从省（自治区、直辖市）到县（市），这些年来许多学校也成立了专门的教科室。虽然大家都有一个“研”字，但此“研”非彼“研”，其实大不相同，有点像民航局与航天局，虽然都有一个“航”字，都与头顶的天空打交道，可是工作范围楚河汉界互不干扰，民航局操心的是客运、货运，航天局琢磨的是登月、建太空站，相通之处肯定有的，但定位不同，使命也就不同。若进一步考察，会发现教研与科研之间的关系大有门道：目前许多地方的教研室不仅已经与教科所并列在同一牌子之下，在人员上也有“混编”趋势。是不是该为此称颂？值得思考。

1.唇枪舌剑

至迟在世纪之交，正式或者非正式的有关教研与科研关系的争论已经浮出水面。虽然不能说是剑拔弩张，但双方观点中冲突的激烈程度显而易见。

一方强调的是二者各自的特殊性：

“新中国成立初期，学习苏联经验，结合中国实际，在高等学校建立了教学研究室，作为学校教学和科研的基层组织；在中、小学校和部分小学，按学科分别设置教学研究组，简称教研组，教研组的主要职能是组织教师学习党的教育方针和政策，研究教学大纲、教材和教法，钻研教学理论和专业知识，以及总结交流教学经验，帮助新教师提高业务能力等；在省、地、县三级教育系统设有教学研究室，主要负责本地区一部分教学管理，以及学科教学研究与指导工作。”“20世纪50年代中期以后，我国开始建立专门从事教育科学研究的机构，其中一些省级教育科学研究机构与省级教学研究机构为一套人员、两块牌子。这类机构除了开展教研工作以外，还要开展以面向本地区为主的应用方面的教育科学研究。可见，我国的教研机构和教育科学研究机构一直是并存的、工作各有侧重的两套机构。”^[18]

另一方则认为二者之间的界限似无必要：

“自从1981年北京教育科学研究所（筹）成立起，‘教研’和‘科研’开始各自划定领域，分道扬镳。‘教研’的根本任务，由其发端可见，主要是集体备课、观摩教学、编写教参和指导具体教学等几项具体内容。随着教师合格学历比例的逐年增大和教师学识水平、教学能力的不断提高，‘教研’的内容也不断提高和加深，逐渐衍生出教师基本功大赛、考试命题、教学视导（个别视导、集体视导等）、教学评优等新的形式。同时区县和学校两级教研组织也不断充实和规范化（比如规定每100名教师须配备若干名教研员等），原由市教研部门承担的一部分任务，逐渐下移到区县和学校的教研室，市教研部门成为一个从事‘中小学教学研究和学科教学业务管理的机构’，对区县的教研室实施业务指导。同时，市教研部门还拥有把‘所了解的教学情况和研究的问题，及时向市教育行政部门汇报，并认真贯彻领导指示与要求’的职能。‘教研’由此走上了一条带有浓厚的行政管理背景的指标坚硬的路子，尤其是当考试日益成为教学的指挥棒的时候，‘教研’正是这条本已十分坚硬的指挥棒中的硬核。”^[19]

来而不往非礼也，教研一方守土有责，当然做出辩解：

“时至今日，在基础教育领域内，大家已经习惯地使用‘教研’一词，其含义应当是对教研机构、教研工作和教研人员的泛称。如果一定要区分‘教研’与‘科研’的话，至少历史上形成的工作机构、工作任务、工作方式、专业人员队伍构成的不同，别无他意。无须也无法对此二者比短长、论高低。”^[20]

各有说辞，似乎也各有道理。事实上，这是一个值得在更广泛领域，在更深刻层次上充分探讨的问题。而且，这种争论颇有“急迫”色彩。在一本关于教研室的专著中，有这样的内容：“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教育科研、教学研究和学科业务管理的事业机构。各级教研室在当地教育行政部门的领导下工作并接受上级教研部门的业务指导”。“一般情况下，教研室应单独建制。省市级教研室负责该省市中小学教育科研、教学研究的宏观指导和教学业务的宏观管理，区县级教研室负责所辖区县中、小学教育科研、教学研究的具体指导和学科教学业务的具体管理，侧重组织好经常性的教研活动。”^[21]字里行间可见，在专门从事教研的人中，虽然仍然在坚持教研室的独立建制，二者的界限却已经有所淡化，在没有彻底理清楚两个“研”区别之前，足以令人担忧。

2.比较与甄别

要对上面的争论做出判断，还是应该回过头来，从两者的由来寻求端倪。毫无疑问，同属基础教育领域的“教研”与“科研”之间是存在着共性和联系的。从根本目的上，都是为基础教育服务，都追求基础教育的良好效果；从活动对象上，都涉及学校教育最核心和基本的教学活动；从相互关系上，两者的工作成果相互依存和相互转化。然而，除了这些共性和联系之外，二者究竟有没有差别？如果有，这种差别是什么性质的？这对两种机构都是极为现实的，实践中也经常处于各色各样的纠葛间，为此，尝试做些讨论。

（1）不同的追求

在根本目的一致的前提下，“教研”和“科研”实际有着不同的追求，即两者的具体工作目标是不一样的，可以说是学理与事理的区别。

教育科学研究部门追求的是学理，是以理论形态表征的揭示教学规律的研究成果，是针对未知领域的“为什么”的说明解释。比如学校开设计算机课程究竟应该包括哪些内容？中小学是不是必须采用班级授课制？学生的作业量在什么样的时间范围内是合理的？某种教学模式成功的根本所在是什么？某种评价手段的基本原理何在？……这些都可以是教育科学研究的课题，完成这些课题要依靠调查、实验等方法。在此，介入教学往往是必需的，但这种介入是为了研究而进行的。

教研部门追求的是事理，希望得到的研究成果是实践领域的“怎么做”。比如学生理解牛顿惯性定律时经常出现哪些误解？为了让学生掌握物理变化与化学变化的本质区别，应当演示什么样的实验？初中学生的记叙文写作练习有哪些要点？这些是教研部门必需回答和为学校教师提供指导和建议的。在此，研究直接指向教学实践，是为了教学而研究。

教育科学研究的追求在于发现和描述教育规律，发展和丰富教育理论知识体系。教育科学研究的一般程序类似于其他领域研究活动的程序，需要经历提出假设、设计研究方案、搜集资料——通过实验、调查、观察等具体方法、处理资料、验证假设、得出结论——证实或者证伪。作为最终结果的结论，主要是某种理论形态、有一定普适性的成果，比如某种观点，某个原则，某条原理，等等，总之，“发现”是教育科研的根本追求。

教研活动的追求则有别于此，它并不承担获得理论形态成果的使命。教研人员所致力于获取的——也是人们对于教研人员所期望的，是某个地区某个学科的优秀的、可行的教学方案——某种方法、某种程序、某种手段等，理论色彩淡，操作品格强。下学校听课说课、集中教师共同备课、介绍优秀的教案、解释教学的重点和难点、检查教学进度、讨论复习要点、推出优秀教师的课例，这样比较好，那样不妥当，等等，就是为此服务。当然，真正能够获得优秀的教学质量，必然是符合教学规律的，甚至可能导致新的教学规律的发现。只是在教研活动这里，教学如何符合了规律？符合了哪些规律？相关的学术表达和理论阐释既不是任务也不是追求。所以，一些优秀教师或者学校的先进教学经验的最终总结，每每需要教育科学研究人员的参与，原因也正在于此，因为这时是需要理论提升的时候了。

这就好像在人类历史上，作为物理科学的牛顿定律在被发现之前，已经存在了千百万年，而且已经有人在生产和生活中巧妙地加以利用，并且从中受益。然而，这一定律的巨大威力还是在牛顿把它们以科学理论的形式概括出来之后。生机勃勃的教研活动中，总是在运用着各式各样的“牛顿定律”，有些可能是经验水平上的运用，有些则是有相当理论自觉地运用，但无论怎样，在教研的天地中，“运用”才是最主要的。

（2）不同的品性

任何严格意义上的科学研究都是指向未知——不仅是个人的未知，而且是整个人类的未知，研究者实际是代表着全人类在未知领域探索。教育科学研究也不例外，某种教育现象、某个教育特例、某类教育问题……都可能成为研究对象。研究者必须亲身与研究对象打交道，频繁的、直接的、反复的，假设可能会一次次推翻，实验可能会一回回重来，结论可能会一遍遍修正……所有这些，几乎都决定了，教育科学研究一般只能在小的范围、个别的对象上进行，探索未知的性质本身、研究者的主要精力都不允许研究在普遍的规模上展开，也不是在常规教学的形态上展开。教育研究课题需要选择实验学校、需要与实验学校协商，皆源出于此。

与此形成强烈对比，教研活动当然也要探索未知，但这种未知是狭义的：根据已知的、确定的理论，针对我所负责的这个地区，这个年级，这个学科的某个教学问题，去指导教学，去帮助教师完成教学任务，达到教学目标。各级教研室的教研活动总是全局性的，省级教研室组织的教研活动要以全省的常规教学为对象，市级教研室组织的教研活动要以全市的常规教学为对象。不仅如此，还要对自己所在范围的教学活动的结果负责——教育科研则绝对负不起这种责任，除非经过反复实验和相当长的推广过程。而任何教研活动的结果，一般会在所辖区域发挥全面性的影响，造就成功的、不那么成功的，甚至是不理想的教学实践。

（3）不同的阵地

在基础教育的领域内，教育科学研究的范围几乎是没有边界的，课堂教学当然是其中的重要组成，但其他各个方面同样会成为课题立项的选择。只要看看各级教育科学规划办公室的选题指南，便可以十分形象地理解这种阵地的宽广。从幼儿教育到高等教育，从国防教育的内容到学校操场跑道的材料选择，即使在中小学教育研究中，举凡思想品德教育的形式，学生的同伴关系，校园文化的打造，青春期学生的心理，班主任工作，等等，全部可能成为教育科学研究的选题和对象。

教研活动则不同，从产生之初，直至几十年后的今天，始终立足在课堂教学这个学校教育的最主要阵地之上。不同年级的教学，不同学科的教学，不同学校的教学，不同学生和不同教师的教学。教研活动的形式千姿百态，教研活动的具体内容千变万化，然而无论如何，万变不离其宗，所有的节目都是在课堂这个舞台上演出的，从来未曾离开过这个阵地。班主任工作、学生的同伴关系，就中小学校，就学生个体，当然重要，但却没有可能成为教研室的专门工作内容，教研员的专门任务。

阵地的差别很自然地会导致教师们对于两种活动的不同态度。某区级教科所负责人（YH，2010）在谈及工作时曾经表达自己的无奈：

“我们是无法与教研比较的。同样组织活动，教师们参加教研不需要动员说服，你不用提醒他也一定会去。我们的活动就是另外一回事，有时候必须得借助行政力量，动用行政命令，否则可能真的没有几个人会参加，积极性差别太大了。”

不难想见，作为普通教师，最为关心的，首先是自己日复一日需要面对的教学任务，教育科研则可能并不是直接为这些教学任务服务，教师们表现出的“冷淡”合乎情理。

河南省一位著名小学的校长谈道：

“近些年教师忙于写论文的时间很多，其实许多是不得已，评职称需要嘛。可是，这样其实把许多本来用于琢磨教学的时间占用了，许多论文其实与教师教育教学水平的提高没有多大关系。所以啊，论文是多了，可是教学水平未见得就高了。”（LN，2010-12）

（4）不同的成果

“笔者曾参加一次××级教师研修，一位××主任在讲台上照着讲稿照本宣科，作‘中小学教师如何作研究’的报告——从选题的科学性、操作性、实用性一直说到变量、自变量……接着摇头晃脑地解释什么叫无关变量、什么叫标准化实验……听讲的教师如入五里云雾，于是先是窃窃私语，继而哗笑不已，后而进进出出，甚至扬长而去。虽然期间这位主任威胁说如果不保持会场安静就要拖堂，但仍然无济于事。直到组织者一再声明，会后点名不在的教师不给出具报销发票，大家才如坐针毡、如芒在背地被捆绑在会场上……其间，他还语出惊人地说，论文不能出现第一人称的‘我’字，否则就‘格杀勿论’。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活动结束后，这些经过各个学校精挑细选前来参加研修的学员们，几乎众口一词地称，乘兴而来，败兴而归。”^[22]

可怜这位学者的讲课遭到如此奚落，其实他讲的内容没有什么不妥，均属教育科学研究方法的基本常识，包括那个“不能出现第一人称的‘我’”。如果是在大学本科生或者研究生的教育科研方法课上，无可非议。令人遗憾的是，上述情景并非偶然，近年来在不同规模的“继续教育”，不同层次的“在职培训”背景中，类似场面时有上演。不同人对于上述情境可能做出不同的解读。按照本书的讨论，遭到这样的嘲弄，往小里说，这位学者个人选择不当，导致说者与听者的错位——当然，事实上他个人也没有这个选择权。往大了说，这正是“教研”与“科研”关系不清的表现。

我们不妨设想一下，一位好学上进，忠于职守的教研员，想必乐于学习，乐于“研究”，那么，他应该进行什么样的“研究”？怎样去研究？如果他或她严格按照这位学者所介绍的种种内容，选择课题、控制变量、搜集数据、分析资料、撰写报告，那么，最终将会得到什么样的研究成果呢？很可能，是一篇概念严谨，结论可靠，理论性强的学术论文，也许可以顺利地发表在列入CSSCI目录的中文核心期刊之上，也许还可以因为成果的价值而获得某种名称、某个等级的学术奖项。这一切，都是可能的，但却大可质疑：这样的研究者，还是教研员吗？这样的成果，还是“教研”成果吗？这样的研究结果，能够直接用来指导中小学教师的课堂教学吗？如果真的有一天，衡量教研室的成果不再是某个地区学校教学的质量（很“不幸”也很肯定，这种质量的最有力也最主要的指标是学生各门课程的成绩和分数，就像TIMMS，就像PISA），而是像大学和研究所的学者们的成果一样的学术论文和学术专著，那么可以说，教研室也就寿终正寝了，至少是名存实亡。

“教研”成果的骄人业绩并不表现在成果的“学术”性上，而是要落实为理想的教学实践，可能也会形成文本，这个文本也一定是教案式的。教研室所必须面对和解决的实际问题是：设计合理效果积极的教学活动、分析到位令教师获益的评课活动、教这一课适宜运用哪种方法、讲解这个内容应该特别注重哪个概念，等。在行使职能时一定程度的实践色彩不仅“必然”，而且也“合理”。教研员可能指导教师：“这篇文言文在教学时要特别注意其中几个通假字和名词做动词的用法”，集体备课组可能决定：“这个定理最好分为三个步骤来推论证明”，多数情况下，教研员和备课组组长无须用一篇学术论文充分说明其中的规律，却并不妨碍他们决定和建议的正确。反过来说，如果他们真的在教研活动上宣读以纯学术论文形式完成的上述意见，多半会沦入前面所说那位“主任”的尴尬境地。

教育科研则不同，概念明晰、学理深刻、逻辑严谨的论文，过程严格、数据可靠、分析合理的报告，是必须的要求。“生命之树常青，而理论是灰色的。”鲜活的教学实践与抽象的教学理论之间，永远存在距离和差别。实践“不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择。”^[23]即使教育科学研究开出了所有“药方”，仍然需要实践领域的专家号脉诊断，才能够在诸多“药方”中做出恰当选择。正是在这个意义上，科研是无法替代教研的。

必须说明，以上甄别只是相对的、一般的情况。在现实中，总是有扎根实践的教师，锐意进取的学校，从千姿百态的教学实践中发现问题，潜心研究并且取得具备很强理论品格的科研成果。