“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”

时间：2023-02-23 理论教育版权反馈

【摘要】：“校校有课题、人人有科研”，这样的号召，在许多地方已经成为教育行政部门对学校的要求。其次，“群众性”的科研，实际上模糊了教育实践与教育研究的界限，否认了教育科学研究工作者与中小学教师的分工。这样的“科研”，不仅难以产生真正有价值的成果，甚至未必令学校教育教学质量从中受益，更为令人担忧的是，经常加重了学校和教师的负担，干扰了学校正常的教育教学活动，乃至产生种种消极后果。

“校校有课题、人人有科研”，这样的号召，在许多地方已经成为教育行政部门对学校的要求。至少，在每年例行的对于中小学校的评估中，差不多都将有无科研课题以及教师们撰写了多少论文作为重要指标。

学校的科研课题命运怎样？结果又如何？对此，各种批评的声音十分活跃，并且“英雄所见略同”。

有学者指出，中小学教育科研存在“有行动无研究”“有研究无成果”“有成果无转化”“有方法论无具体方法”“有定性无定量”“有叙事无提炼”“有课题无问题”等问题。^[24]还有人批评中小学课题研究是“三多一少”，即课题数量多、课题经费多、参与成员多，但能够解决实际问题的课题少。^[25]又有人对中小学教育科研提出了深度质疑：“许多学校轰轰烈烈地展开了教育科研工作，从表面上看，教育科研在学校里是一派繁荣、硕果累累。但事实上，在这些美丽泡沫的背后，真正意义上的教育科研又有多少呢？”^[26]关于学校教育科研课题，有人做过生动描述：“开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，开题与结题报告详尽具体，上级领导充满赞扬，上上级领导话语中肯，结论往往是‘该课题取得了很大的成功’，轰轰烈烈的‘科研秀’也就时而在有些学校上演着。而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。”^[27]

这样的情景不是少数、个别。比如我自己，也曾经不只一次经历过类似上述情形。大约两年前，在一所普通学校赫然见到“构建中学生心理健康目标体系”这样的课题，大惊之余便是十分、百分的不解，询问之下得知，是从本地区主管科研部门为学校提供的若干课题中挑选的。这所学校是一所普通学校，没有目前许多名校专门设置的教科室，只是由一名主管教学的主任负责，课题的实施过程与上面罗列的如出一辙。负责课题的主任十分苦恼：“老师们哪里有时间，的确是走形式的成分很多。”为什么一定要做呢？校长和副校长给我的解释是一样的：学校每年有综合评估，科研是其中一个部分。是否有科研课题，以及科研课题是什么级别的，多少老师参加，完成得如何，都有分数的。如果没有一定级别的课题，学校在评估上就很难合格，或者分数很难看。

原来如此，科研课题的争取和开展大多不是由学校教育教学的真实需要驱动，而是来源于外在的压力。其实校长和教师们是不以为然的，但也只能是腹诽。

上述情况大家有目共睹，于是又有许多论文进一步讨论：学校里面的教育科研应当是什么样的？教师需要和欢迎的科研课题应该是什么样的？对此，又是“英雄所见略同”：“把能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题，能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践，能否提升教师教育教学水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平，能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准。”^[28]“课题研究就应该紧密联系学校的教育教学工作实际……把课题研究的立脚点和出发点放在解决教育教学实际问题上。这样的课题研究才是实在的。”^[29]“广大教师不是专门的研究者，他们更重要的工作是教书育人，这就决定了科研要在具体的教育教学实践过程中展开，要为教育教学服务。他们研究的优势不在基础研究和规划系统性研究，而在于应用研究和自发性研究，着力解决教育教学中的实际问题。”^[30]

这样讲固然不错，但似乎十分眼熟，这不是教研又是什么？

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”如果换个思路，似乎有助于看清楚目前教研与科研的纠结缠绕。说到底，为什么要普遍地在中小学校开展科学研究？为什么要用衡量科研成果的标准来要求学校、教师的研究成果？尽管目前大家都在这样做，但其合理性究竟在哪里？如果“大胆假设”，不妨提出，中小学并不必须承担专门的科研任务。之所以这样说，是因为，种种对于中小学科研所谓不规范、形式化的批评指责其实都是源于一个前提：学校就应该进行专门的教育科学研究，既然如此，面对如此众多的不规范、形式化，也就只能得出教师研究能力低、学校科研水平差的结论。而一旦我们撤销这个前提，种种负面的判断也就不成立了。

当然，“大胆假设”是需要“小心求证”的。就此，我们可以做点简单分析。

首先，既然并没有人要求大学和研究机构的教育理论工作者们必须胜任中小学某个学科的课堂教学，那么为什么要强制中小学教师必须像理论工作者一样能够胜任专门的科学研究工作、写出合格的论文及研究报告？难道完成自己承担的教学任务不需要教师倾注全部智慧和心血？

其次，“群众性”的科研，实际上模糊了教育实践与教育研究的界限，否认了教育科学研究工作者与中小学教师的分工。取消了这种分工，实际上便回到了原始的混沌——专门的教育科学研究的出现，实际上远远迟于专门教学实践的出现。二者的分离是教育发展历史过程达到一定阶段后才可能。

有位教研员对同地区一位从事教育科研的朋友开玩笑：“你们整天忙个什么？知道不知道教师们怎么想啊，你越是少忙，他们工作越少干扰。”虽然刻薄了些，却道出了许多学校和教师的苦衷。由于模糊了科研与教研分界，取消了研究者与教师的分工，在轰轰烈烈的群众性教育科研运动风起云涌的同时，产生大量的科研泡沫便无法避免。这样的“科研”，不仅难以产生真正有价值的成果，甚至未必令学校教育教学质量从中受益，更为令人担忧的是，经常加重了学校和教师的负担，干扰了学校正常的教育教学活动，乃至产生种种消极后果。

那么，教育科学研究的终极目的难道不是在于提高教学实践水平吗？教育科学研究的各种成果究竟如何进入实践呢？理论应用于实践，是需要中介的，实际上，教研组织所扮演的恰恰是中介的角色。当然，就目前的一般状况，教研室在这方面仍然有很大的空间。

“科研”与“教研”，没有高低贵贱之分，但此研究非彼研究。同样为“研究”，同样普遍存在，同样为教育实践服务，却不可混为一谈。自然，二者有相互依存和转化，之间并未横亘着“柏林墙”，但毕竟是两个不同的过程，必须有明确的分工，而目前这种群众性的教育科研的广泛存在，并不合理。正如有学者所说：“从教研的目的来看，教研就是把教育经验和理论转化为教学行为，从而优化教学过程，以获得最佳的教学效益。如组织教师学习大纲及教材，研究教法，分析学生情况，集体备课，观摩教学，交流经验等等，这些教研活动都是为了改变传统的、陈旧的教学观念，掌握和运用教学规律，增强教学的针对性、科学性、有效性，从而提高教学质量。”^[31]

近年来，在许多地方有所谓“教研科研化”的提法和做法，（并无统一表达，在此泛指此类倾向）主要意图就是是以科研课题带教研活动。根据上面所说，未见得是好事，因为这种做法冲击了教研活动已有的传统，很有可能令教研活动对现行中小学教学的既有作用被削弱。说得严重些，有可能导致教研室逐渐虚化：一个将学术追求作为任务，以探究未知为目的的教研室，已经背离了建立教研室的初衷，背离了各级教育行政部门设置教研室的初衷，最终会因为无法满足中小学的实际教学需求而丧失独立价值而最终失去自我，至少，威信丧失，形同虚设。

“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”，教研与科研的界限，是应当分清的。

[1] [美]米尔斯（C.Wright Mills）著.张君玫，刘矜佑翻译.社会学的想象[M].台湾巨流图书公司，1995年：38.

[2] 朱志平.教研员何以异化为“考研员”[J].人民教育，2008（9）：33.

[3] 姚文忠.中小学教研与科研[M].奎屯：伊犁人民出版社，2000.

[4] 刘振山.教研手册[M].北京：华夏出版社，2002.

[5] 秦国龙.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005.

[6] 姚文忠.中小学教研与科研[M].奎屯：伊犁人民出版社，2000：1.

[7] 秦国龙.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005：20.

[8] 关于这段话，在查阅资料过程中，没有找到有正式记载的文献。但在访谈北京及其他地区教研员时，若干人都提到，某官员的确不只一次明确表达过这样的意思，教研员们印象鲜明深刻。

[9] 王策三.保证基础教育健康发展[J].北京师范大学学报，2001（5）.

[10] 秦晖.教育有问题，但不是“教育问题”[A].秦晖.问题与主义——秦晖文选[C].长春：长春出版社，1999：471.

[11] 2008年，北京市某薄弱校高中语文教师.