如何理解杜威的兴趣和努力

兴趣的概念和它在教育中的地位是19世纪末教育革新运动中最吸引人的问题。杜威于1896年发表的《与意志有关的兴趣》和1913年就上文加以改写的《教育中的兴趣与努力》对这个问题作了专门的论述，并提出了重要的教育原理。照克伯屈的话说，杜威这个著作是“划时代”的，是杜威对教育理论的特殊贡献。13

在《教育中的兴趣与努力》一书里，杜威把兴趣和意志、努力和训练结合起来，他的第一个结论是：“兴趣是统一的活动。”他对当时几种兴趣学说作了这样的分析：主张“兴趣”的一方，把赫尔巴特的兴趣说曲解为“把事情变得有趣”，他们认为“努力”是毫无意义的；主张“努力”的一方，强调“努力”在形成坚强品格中的作用，认为求助于“兴趣”，把一切事情都裹上糖衣，只能毁掉孩子，这种理论无论在智力上、道德上都是有害的。杜威认为，对立的双方实质上都是错误的，都没有觉察到儿童是一直在活动的，不是毫无活力的、淡漠的，等待着引起兴趣，被迫去做什么。相反，在儿童和周围事物的相互作用中，他是激动的，开始是感官上的，后来是有意识地选择他指望的东西。因此，兴趣和努力是密切相关的，不是两个对立的东西，而是同一样东西，同样是不断进行中的活动，有时从一个方面称呼它，有时从另一个方面称呼它。

杜威认为，兴趣这个词的根本意义似乎就是由于认清它的价值而集中注意、全神贯注和专心致志于某种活动的意思。interesse（在两者之间）这个词指明了同样的意思。“兴趣标志着在个人与他的行动的内容和结果之间没有距离，兴趣是它们的有机统一的标志。”

强制的方法恰恰与上述兴趣的根本意义相抵触。在强制的外在的条件下，儿童聪明地决定适应教师的需要。儿童可能全神贯注于掌握乘法表，并能在教师要他背诵时把它背诵出来。可是他不是直接地对乘法表感兴趣，而仅仅是间接的。他的直接兴趣是避免“留校”、低分，或教师的不喜欢，或一定的惩罚。因此，他要符合要求，其原因主要是外在的。从内心讲，他仍然对乘法表不感兴趣，他把剩余的精力用来探索感兴趣的事物。随之而来的是出现形成杜威所说的“分裂的自我”（divided self）的危险。如果儿童长期地在一种外在服从而内在抗拒的制度下学习，他将会变得性格乖戾，这就是杜威所说的“人格的失调”。14

那么什么是我们真正珍视的叫做努力的东西呢？杜威说，从实践上看，我们所追求的是活动的持久性和连贯性，是克服阻力和通过障碍的忍耐性。只是增加能力耗费的紧张程度的努力本身不是我们所重视的东西，为努力而努力是我们所要避免的事。另一方面，有见识的家长不喜欢看到一个孩子在遇到障碍时过于轻易地丧失勇气，如果孩子的身体是健康的，放弃行动的过程就是一个坏的征兆。要求努力就是要求在面对困难时要有连续性。总之，努力的教育意义，它对教育性生长的价值，是在于它能激发更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。教育性的努力是从比较盲目的活动转变成更有意识的思考性活动的标志。杜威特别指出，这种努力决不是与兴趣敌对的，它是从直接兴趣发展成为间接兴趣的活动过程的一个组成部分。教育者如能将困难和努力与思维的深度和广度的增加结合起来，就决不会有太大错误。

杜威在对教育性兴趣类型作了叙述以后，再次概括了兴趣观念在教育理论中的重要意义：兴趣是各种各样的；每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的，而这个目的有充分的力量推动一个人为实现它而奋斗，就会变成兴趣。各种兴趣虽千差万别，但在原理上都是一样的。它们都标志着在行动上因而在欲望、努力和思想上自我与客体融合为一体；即是说，与活动所终至的客体（目的）融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体。

实际上，对兴趣的一切误解都来自不了解兴趣的活动发展的性质，他们将活动变成停滞不前的，将活动继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。这样一来，除了把兴趣看作是客体所激起的一瞬间的兴奋以外，就什么也不剩了。客体与自我之间的这种关系不仅没有教育性，而且比没有教育性更坏。它浪费精力，养成依赖于一种毫无意义的兴奋的有害习惯。杜威强烈地指出：“凡是以兴趣的名义采取这种习惯的地方，就是不折不扣地败坏兴趣的声誉。”

最后，作为结论，杜威说，如果认为兴趣本身就是目的和方法，必将一事无成。如果我们能发现一个儿童的迫切需要和能力，又如果我们能提供一个有内容、有用具、有资源的环境，指导它们充分地去运用，我们就不需要考虑兴趣。所有这些都清楚地反映了杜威在芝加哥实验学校的经验。