学校教育与创新能力的关系

进步教育与教育科学30

（1928）

什么是进步教育？教育实验的意义是什么？实验学校的意义是什么？有代表在这里开会的一些学校，对于有大量的、绝大多数的儿童在那里接受教育和训练的其他学校，能做些什么？我们对于这些进步学校的工作在理智的和持久的教育实践方面的贡献能寄予什么合理的希望，特别是对于它们在教育理论方面的贡献能寄予什么合理的希望呢？在这里，代表的各项工作中有没有理智的和道德的共同因素呢？或者是不是每个学校都依赖碰巧负责的个别人的愿望和偏爱、按照它自己的方式来进行呢？实验是不是对任何事情至少进行一次试验，把来到心中的任何“妙想”立即实行的过程，或者它是不是有至少采用作为有效的假设的一些原理作为根据呢？它们对于实际的结果是不是一贯地加以观察，并用来检查一个基本假设，使后者得以理智地发展呢？如果从各种进步学校那里，提出一些倡议，传播到其他学校，使它们的工作有生气，并赋予活力，那么我们就会感到满意；还是我们应当要求在各种学校的合作事业中应逐渐出现一整套连贯的教育原理，成为对于教育理论的一种特殊的贡献呢？

在这样一种聚会的场合里，我就想到这些问题。这些问题远不是包括一切的。它们是片面的，而且是有意识地这样提出的。它们放过了一些可以提出的重要问题，那就是，这些学校实际上为上学的儿童做了些什么，它们对于儿童自己和他们的家庭以及朋友应怎样尽到基本的职责。前面说过，这种片面的强调是有意识的，这些问题是采用另一种看法提出的，那就应注意到希望进步学校对理智方面提出的贡献。对于这些片面性的理由是很容易看出的。在你们自己的经验和思想的交流中所忽略过去的问题可能是重要的，这是很自然的。我毫不怀疑，进步学校中的学生本身正在不断进步，建立更多进步学校的运动正在不断进行。我也不认为，那个一度令人头痛的即关于当学生进入大学或生活时将遇到什么的这个老问题，还是一个悬而未决的问题。经验证明，进步学校作出了很好成绩。因此，我也这样认为，提出进步运动与教育的艺术和哲学的关系这个理智的、理论的问题，现在正是很适当的时候了。

关于各个学校的共同因素的问题，在某种意义上是容易给予答复的。我姑且承认，所有的进步学校同传统的学校比较起来，都表现出一个共同的着重点，即对于个性和对于增长着的自由的尊重；表现出一种共同的倾向，即信赖男女儿童所具有的天性和经验，而不是从外面强加外在的教材和标准。进步学校都表现出一定的非正规的气氛，因为经验已经表明，正规化同真正的智力活动以及同真诚的情绪的表现和生长是不相容的。着重于活动以区别着重于被动是共同的因素之一。还有我设想，在所有这些学校中，对于人的因素，对于正常的社会联系，对于类似在校门之外的广大世界里所见到的交往和交流，都有一种共同的不平常的注意；它们都同样地相信，这些儿童和儿童以及儿童和教师之间正常的个人的接触在教育上具有极大的重要性，并且它们都不相信已经成为使学校脱离生活的主要因素的那种矫揉造作的个人的关系。我们可以设想，至少存在着那么多的共同的精神和目标。那么到目前为止，我们已经具有对于一整套的教育理论的突出的贡献的一些因素，那就是：尊重个人的各种能力、兴趣和经验；充分的外在的自由和非正规性使教师们能按照儿童真正的面貌来熟悉儿童；尊重自我首创的和自我指导的学习；尊重作为学习的刺激和中心的活动；也许尤其重要的是相信在正常的人的水准上的社会的接触、交往和协作是包罗一切的媒介。

这些思想构成了不平凡的贡献；这是对于教育理论的贡献，也是对于那些受进步学校的影响的人们的幸福和道德品质方面的贡献。但是所贡献的这些因素是一般性的，而且正像一切的一般性的东西一样，容易受到多种多样的含糊不清的解释。这些因素指出进步学校可以对教育理论或教育科学作出的贡献的一个起点，但只不过指出一个起点罢了。那么让我们把我们的问题归结到单个的问题，并且让我们问，如果我们把科学理解为对学校的实际工作可以给予明智的指导的一整套经过证明的事实和经过检验的原则的话，那么进步教育对于教育科学的突出的关系是什么？

除非我们在一开始时便用未经证明的假设进行推论，假定我们已经知道究竟什么是教育，它的目的究竟是什么，以及它的方法是什么，否则，断言现在各种不同的教育科学不只是可能，而且也是十分需要，那就没有什么错误，也没有什么夸大。当然，这样的一种说法与下面这个想法相反，即科学按照它的性质是关于真理的唯一的和普遍的体系。但是这个想法不一定会吓倒我们。甚至在先进的科学中，像在数学和物理学中，它们的进步是由于接受不同的观点和假设并且由于根据不同的理论进行工作的。科学所提出的不是一成不变的和狭隘的正统观念。

的确，像教育这样一种事业，我们必须谨慎地和谦逊地使用“科学”这个词；没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育更可能遭受假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育更为危险。既然在教育上没有一样东西是没有争论的，而且既然直到社会以及学校对于实践和目的在达到一个僵死的单调的划一之前，将来也不可能会是这样，那么就不可能有一种单纯的科学。因为各学校所进行的工作都是不相同的，因此从这些工作中所作出的理智的理论也必定是不相同的。既然进步学校的实践和传统学校的实践有所不同，那么认为符合于某种类型学校的、理智的公式和组织将适用于另一种类型的学校，将是可笑的。从比较旧的和传统的类型的学校发展出来的科学，要成为真正的科学的话，必须对这些学校进行工作，并且必须努力把它的题材和方法归结到一些原理，以至采用了它们，将排除浪费，保存资源，使现在的这种类型的实践更为有效。进步学校在它们所着重的方面表明离开旧的标准有程度上的区别，例如它们在强调自由、个性、活动和一种协作的社会的媒介方面离开旧的标准有程度上的不同，它们在理智的组织和可以贡献出的那一整套的事实和原则方面，也必然在程度上是不相同的。至多，它们只能偶然地从“科学”借用一些东西，这个“科学”是在一种不同类型的实践的基础上发展出来的，并且它们甚至只能偶然地借用适合于它们自己特殊的目的和过程的东西。要发现究竟有多少东西是适用的当然是一个真正的问题，但这种情况同假定在传统的学校的条件下取得的方法和结果而构成进步学校必须遵循的科学标准是完全不同的。

例如，在传统的学校里所看到的关于实践的理论就很重视测验和测量，这是自然的、适当的。这个理论反映在学校管理上的各种方式。这种方式对于分数、分等、分班和升级是十分重视的，智商和成绩测验是使这些工作更为有效的方法。不难表明，分等的需要是智商测验重要性的根据。它的目的是要建立一种标准。这个标准，把统计上的细微部分略去不论，本质上是从足够的大量的人次中找到的一个平均数。当这个平均数找到了，任何一个儿童都可以给他分等，用一个可指定的数量表定他符合这个标准，低于这个标准，或者超过这个标准。因此，这些结果的应用，使得比旧的方法所做的更为准确的分等成为可能，而旧的方法比较起来是碰巧性质的采用成功与失败作比较。但是，所有这一切对于个性是首先考虑的基本对象，所谓“班级”变成了为社会目的而组织起来的集体，以及重视能力与经验的差别胜于重视划一的这样一些学校，对此一切必须做些什么呢？

在求平均数和分等的计划中，某种特殊的能力，例如说，音乐的、戏剧的、绘画的、机械技术的或任何其他艺术的才能，都是单独跟大量的其他因素一道出现，或者在所测验项目的单子上根本不出现。不论在哪种情况下，这种能力只是在大量的其他因素的衬托下被拉平了的最后结果中出现。在进步学校里，像这样的一种能力在一个集体的合作的经验中是作为一种特殊的资源来利用的，把这样的能力跟其他的素质一道平均起来，从而把它拉下来，直到把它拉到在曲线上的一个确定点指派给个别儿童时，才能算数，这对于进步学校的目的和精神简直是不相容的。

进步的教育者也不必要被那种认为科学是量的结果所构成的想法过分地吓倒，而且，如通常所说的，凡是存在的东西都是能够测量的。因为一切科目在它们达到量的阶段之前，都要经过一个质的阶段；如果情况确是这样，那么可以指出，即使在数理科学里，量的观念和接近于质的秩序的观念比较起来，只占第二位。无论如何，对于教师来说，活动和结果的质比任何量的因素更为重要。如果这个事实阻碍了某种科学的发展，这也许是不幸的。可是教育者不能坐以等待直到有一种方法把质归结到量，他必须此时此地就进行工作。如果他能够把质的过程和结果组织成为某种有关联的理智的形式的话，那么这比起他如果忽视了真正的最重要的东西而把精力用于现在可以被测量的如此不重要的副产品来，他是真正在更多地促进科学的方法。

此外，即使凡存在的东西都是能够被测量是对的——只要我们知道怎样测量——凡不存在的东西还是不能测量的，那么说教师是深刻地关心那些不存在的东西，这也没有什么不合理。因为一个进步学校主要地是关心生长，关心一个活动中的和变化中的过程，关心改变中存在着的各种能力和经验；那种作为固有的素质和过去的成绩而已经存在的东西是从属于那种也许会形成的东西。种种可能的东西比已经存在着的东西更为重要，而且关于后者的知识之所以值得考虑只是由于和它种种的可能有关联。成绩测量的地位作为一种教育理论，在一个静止的教育体系里，跟在一个运动的教育体系里，或者跟在一个把继续生长的过程看得很重要的教育体系里，是极不相同的。

同样的原则也适用于试图根据对材料的广泛的搜集和准确的测量来确定各门学科的目标和教材的选择。如果我们大体上满足于现在社会的目的和过程，那么这个方式是适当的。如果你想要学校巩固现存的秩序，最多不过是排除浪费，并且还要使它把正在做的事情做得更好些，那么一种理智的方法或“科学”的类型便被指明出来。如果人们认为，一种在性质上和方向上完全不同于现在的社会秩序是值得向往的，而且认为学校应当努力着眼于社会的变迁来进行教育，从而培养出不满于现状的人，而且用种种愿望和能力加以武装，帮助他们去改变现状，那么就对教育科学指出了一种完全不同的方法和内容。

如上所说，尽管也许有一种意图，使进步学校里的教育者解除了由于批评他们是不科学的所产生的过分烦恼——按照适用于具有完全不同的目的和程序的学校的那种理论的观点所提出的一种批评——可是这并不是有意识地使他们摆脱作出有组织的、有系统的、理智性质的贡献的这个责任。情况恰恰相反。一切新的和改革的运动都经过这样一个阶段，在这个阶段里最明显的是关于消极的一面，即对抗的、偏离的和革新的一面。如果进步教育运动的情况不是这样，那倒确实会令人惊异。例如，传统学校的拘泥形式和固定性似乎是压迫人和束缚人的。因此，在一个摆脱了这些观点和方法的学校里，首先很自然地考虑到的事情就是排除这种人为的和使人的思想僵化的束缚。然而，排除和废止总是消极一面的东西，因此迟早会看到，像这样的自由，它的本身并不是目的，它也没有令人感到满意和值得留恋的地方，至多不过表明着去做某些积极性的和建设性的一类事情的机会。

现在我极想知道，进步教育的这种早期的和比较消极的一面是否已经完成了它的整个历程，是否已经达到这样的时机，即这些学校正在起着一种更建设性的组织的作用。有一点是确定的，那就是，它们按照从事于有组织的建设性的工作的程度，必定对建立教育的理论的或理智的方面作出一定的贡献。究竟是否把这种贡献叫做教育科学或教育哲学，就我来说，是毫不介意的，但是如果进步学校不是理智地组织它们本身的工作，尽管它们也许做了许多事情，使委托给它们的儿童的生活变得更快乐和更有生气，可是它们对教育科学所作的贡献只不过是无关重要的一些片断罢了。

“组织”这个词，曾经被随意使用着。这个词指出了问题的性质。组织和管理是同传统的体系联系在一起的词，因此，组织就带来某些外在的和定型的思想。但是这类的组织所引起的反作用只能产生另一种组织的需要。任何真正的理智的组织是有弹性的和活动的，可是它并不是没有自己的内在的秩序和继续性的原则。一个实验学校是借助于一种吸引力临时组合它的教材。它必须利用那些意外的事情并且考虑那些意外的问题和兴趣。可是如果它容许临时组合的东西来支配它的过程，结果是一个不平稳的、断断续续的运动，这个运动是同对于学校教材作出任何重要贡献的可能性背道而驰的。一些小的事情是瞬息间的，但对于这些事情的运用不应该是瞬息间的、短暂的。它们是在一个发展中的整个内容和目的的范围内被提出的，这是一个整体，因为它在它的各部分之间具有连续性和连贯性。没有什么一切学校都必须采用的单一的教材，但是在每个学校里应当有一些主要的教材正在生长和形成中。

有一个例子也许有助于更清楚地说明组织的意义是什么。进步学校重视个性，有时候似乎认为教材的顺序组织对于学生个别特点的需要是不相容的。但是个性是某些发展中的而且继续地在完成着的东西，而不是某些一下子什么都已经具备的和现成的东西。它只能在生活的历史中，在它的继续生长中看得出来；这好比是一个历程，而不只是从生活的一个特殊侧面所能发现的东西。教师们完全有可能会对个别的儿童这样地大惊小怪，为他们的特点、他们的好恶、他们的弱点和缺点而过分操心，以至他们没有觉察到真正的个性，而且的确倾向于采取对于个人的才能显然不忠实的各种方法。一个儿童的个性不能在某一瞬间他做什么，或者他有意识地喜爱什么就看得出的；只能在他的行动的相连续的过程中才看得出。愿望和目的的意识只是在一些十分漫长的一系列的活动临近结束时才能真正地达到。因此，通过一系列的或连续的做的过程，也就是同那种不断在发展中的生长的作业或设计的统一结合在一起而取得的教材的某种组织，才是符合于真正个性的唯一手段。组织对于个性的原则绝不是敌对的。

因此，把有时从事于考虑个别儿童的很大精力用来发现一些有价值的活动，并安排一些能推进这些活动的各种条件，也许更有利一些。当一个儿童从事于这种连贯的和有所积累的作业时，那么在一定程度上它就含有可贵的教材，他的个性的实现和形成便作为一个结果，也许正确地说，便作为一种自然的副产品而产生了。儿童是在他所做的什么事情里发现和发展自己，他不是在孤立的状态中而是由于同各种条件的相互作用中发现和发展自己的，而这些条件就含有并带来了教材。还有，一个教师通过在这样的连贯的活动的整个过程中观察学生，比通过任何直接的刺激或者仅仅是片面的观察能较多地发现一个学生真正的各种需要、愿望、兴趣、能力和弱点。而且当使儿童从事于一系列不相连贯的各种活动时，一切观察就必然地是片面的。

这样的一系列不相关联的各种活动当然不会为形成有组织的教材的机会和内容作准备，而且它们也不会为前后一贯的和完全的自我的发展作准备。仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。一个活动或设计当然一定是在学生的经验的范围内，并且同他们的需要相联系——这绝不等于他们能够有意识地表现出的任何喜爱和愿望。这个消极的条件已经做到了，一个良好设计的检验是：它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的儿童要求各种不同的反映，并允许每个儿童自由地去做，而且按照自己特有的方式作出他的贡献。从教育方面来说，一个良好的活动进一步检验的标志是，它有着一个足够长的时间幅度，为的是把一系列的努力和探究都包括在里面，并且以这样的方式把它们包括起来，那就是每一步开辟了一个新的方面，引起新的问题，唤起对更多的知识的需要，还要在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。适应着这两种条件的各种作业活动，将必然导致不仅仅把已知的教材积累起来，而且也把它组织起来。对于这些相关联的事实和原则如果缺乏有条不紊的搜集和系统化，这些活动简直不能进行下去。进行知识组织的原则对于进步教育的原则绝不是敌对的，后者不达到这样的组织就不能完成它的作用。

一个等于是讽刺的夸张的例证也许可以把上述的观点表达得更清楚些。假定有一个学校，在那里，学生处在大量的材料、设备和各种工具的包围中。假定只是问他们喜欢做什么，然后实际上告诉他们“就去做吧”，而教师既不动手，也不动脑筋。他们去做什么呢？有什么东西保证他们所做的东西不至于是一时的冲动和兴趣的表现稍纵即逝呢？你们也许说，这个假定与任何事实不符。可是同它相反的原则的含义是什么呢？当我们离开了上面这个例证所包含的原则时，我们能够停留在什么地方呢？必然地——传统学校和进步学校的这个情况确是一样——行动的开端，第一个动作，最初的一个推动，都必须来自学生。你能够把一匹马引到水边去，可是你不能够叫它喝水。但是学生的关于做什么的想法从哪里来呢？这必须来自他早已听到的和看到的什么；或者来自他看到别的儿童所做的什么。作为一种暗示，它来自他自身之外的东西，来自那个环境。它不是观念和目的创造者而是一个媒介物，通过它，他的过去和现在的周围事物对他暗示着某些事情。像这样的一些暗示，多半是偶然发生的观念，是稍纵即逝的，这是极可能的。我想，观察将会表明，当儿童参与一个真正的富有成果而继续发展的活动时，这是因为他先前已经参与过某种复杂的、逐渐展开的活动，而这种活动曾经留给他一个他想要做进一步检验的问题，或者曾经留给他还要做完某些工作来结束他的作业的想法。否则，他是受偶然的暗示所支配，而偶然的暗示是不可能得到任何有意义的或有效果的东西。

从表面来看，尽管这些意见所说的是要表明，教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到在任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针；并且表明，只要教师了解儿童和教材，就不需要任何害怕成人强加什么东西，可是这些意见的意义并不仅仅就是把这个事实表明出来。这些意见的根本意义是要表明，进步学校由于是进步的，并不是不顾事实，而一定要发现了种种的设计，包含着教材的顺序发展和相互联系，因为不然的话，教材就不可能有足够的复杂和长时间幅度的活动。这种机会和需要赋予了一种责任。进步教师对其他教师，为了便于试用和批评，也许而且能够制定和提出许多套确切的和有组织的知识，和编列的原始素材一起，从中可以获得类似的更多的知识。如果有人问，所提出的这样许多套的知识同传统学校的标准教科书要怎样区别开来，这是容易回答的。第一，教材和学生自己所从事的作业活动或长时间的活动过程是联系着的，并且是从这里面抽取出来的。第二，所提供的教材不会是为其他教师和学生所刻板采用的东西，而是指出多种多样的活动过程中各种理智的可能——这些说法，是根据对问题所仔细引导和观察的经验，而这些问题是同各种理智的可能联系在一起所产生的；根据可解决这些问题有用的资料；以及根据从哪里可以获得知识。没有第二种经验会完全重复第一次的过程；而是所提供的这类材料将会解放和指导任何教师的活动来处理在重新从事同样的一般类型的设计中所出现的那种特殊的紧急情况和需要。于是，更多的发展起来的材料将会增加进去，而且庞大的然而又是相关联的一整套丰富的材料就会被逐渐形成。

我已经以粗略的形式接触到许多课题的表面，在结束的时候，把它总结一下，也许是有益的。实质上前面的讨论已经力图说明进步学校也许对于那种类型的教育科学所作出的至少两个贡献，而这种类型的教育科学是符合于进步学校自己的类型的进程的。一个是刚才说的有组织的教材的发展，另一个是有利于学习的各种条件的研究。正如我已经说过的那样，某些特点是进步学校所特有的，这些特点的本身不是目的，而是被利用的各种机会。对于学习的机会来说，这些特点的本身归结到为了获得知识，为了获得掌握一定的技能和技巧，为了获得社会上所需要的态度和习惯——我要认为这是学习的三个主要方面。来自传统学校方面对这个总的题目的贡献必然主要是关于教学的方法，或者，如果进一步地说，是关于学生应用的学习的方法。但是从进步教育的观点来看，关于方法的问题采取一种新的和一般仍然没有接触到的形式。这不再是教师怎样教或学生怎样学的问题。问题是要发现必须履行什么条件以便研究与学习会自然和必然地发生，必须提供什么条件使得学生将作出种种反应，这些反应不得不有学习作为他们的结果。学生的思想不再注意于研究和学习。学生的思想是注意于去做情境所要求的那些事情，而学习就是结果。另一方面，教师的方法变为要发现引起自我教育的活动或学习的种种条件，要同学生的活动协作，使学生的学习成为他们的活动的结果。

关于经验已经表明在实际场合里成为对于学习有利的或不利的那些条件的一系列不断增加的细心的报告，会使方法的整个问题革命化。问题是复杂的和艰难的，正如刚才说过的那样，学习至少包括三个要素：知识、技能和品格。这三者之中的每一样都必须学习。从一件事情的总的情况里选择什么东西正好能引起各种学习条件的因素，其中哪些是有影响的，哪些是次要的、枝节的，这需要判断和艺术。随时关心成功和失败以及估计所取得的成功的相对的程度，这需要坦率和诚挚。注意到在学习上进步的表现以及甚至更重要的是探究这些进步表现的原因，这需要有训练的和敏锐的观察力——一种比注意机械地应用的测验的结果需要多得多的高度而熟练的观察力。然而，教育科学的进步正是依靠对这类材料的系统的积累。发现引起学习的原因这个问题的解决是一个没有穷尽的进程。但在做出一个开始之前，对于问题的解决不会有什么进展，进步学校的更自由和更有实验的性质把做出开始的责任坚定地放在这些学校身上。

我几乎不需要提醒大家，我已经明确地把讨论的范围限制在一点：进步教育对于发展教育科学的关系。我是以提出许多问题开始；现在以一个问题来结束：待进步运动充分地建立起来，以便它可以考虑对于教育的艺术，对于一切人类艺术中最困难和最重要的那种艺术，可以作出理智的贡献，现在不正是这样的时候吗？

（赵祥麟译）

30　 本文是杜威于1928年接待美国进步教育协会名誉主席时发表的关于进步教育运动应当对教育科学作出什么贡献的一些看法。原载美国《进步教育》第六卷(1928年)第197～204页。转译自L.A.克雷明编:《杜威论教育》,1959年英文版,第113～126页。——译者