教育科学的资源

教育科学的资源31

（1929）

一、教育作为一门科学

这个书名——教育科学的资源，有人会以为是用未经证明的事先假定作为论据。这前一个问题就是：有教育科学吗？更根本的问题是：能有教育科学吗？教育的程序和目的，能够变成严格地称为科学的东西吗？类似的问题在其他学科也是有的。在历史学上不是没有先例；在医学和法律学上也曾有过。就教育而论，我可以立即承认，我显然以未经过证明的假定作为证据的方式提出问题，以避免讨论很重要的，而又很棘手的、众说纷纭的问题。

我们这里所要注意的是，科学一词的含义很广。

有人把科学一词只限于数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。按这种看法，连物理学和化学都不能说是科学，因为这些学科的唯一科学的部分，乃是严格地属于数学的部分。用这个定义来衡量，通常称为生物科学的，它的科学地位甚至更可怀疑，而社会学和心理学，那就几乎根本不能列为科学了。显然，我们必须把科学的概念理解得宽一些。我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科。重要的事情在于发现各种学科所赖以成为科学的特征。当我们这样提出问题的时候，我们强调处理题材的方法，而不在于寻求题材中一致的客观特征。根据这个观点，我认为科学表明有各种系统的探究方法，当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实。

没有人会怀疑，我们今天的医药和卫生业务不像从前那么单碰运气，也不那么是猜测和传统混合的产物了。也没有人会怀疑，这种今昔的不同，是研究和试验方法的发展所造成的。我们有一种智力工作的技术，用这个技术，使事物的发现和组织，累积进行，使这一研究者能重复别人的研究，加以证实或推翻，并且增加知识的总量。而且，这些方法通过运用，能自求完善，提出新问题、新研究，改进旧的程序，创造新的、更好的程序。

关于教育科学的资源的问题，便是采取这种意义。用什么方法能使教育的各个部门和各个方面——教材的选择，教学和训练的方法，学校的组织和行政——进行系统地增进理智的控制和理解呢？我们可以利用，并应该利用什么材料，使教育活动可以较少地为成规、传统、偶然性，以及暂时意外影响的产物呢？我们将汲取什么资源，使明智的、可传授的见识和指导的能力，能够稳定地、逐步累积地增长呢？

对于那些借教学和儿童训导的成功，常常不是和教育原理的知识有任何直接的比例，而且是诋毁教育学的研究的人，这就是我们的回答。现有教师甲在教学上比教师乙更成功，他能唤起学生学习的热情，能以身作则，密切师生关系，在道德上鼓舞他们，但是对于教育史、心理学和公认的教学法等等，他比较不熟悉；而教师乙则懂得很多。这种事实，我们是承认的。但是，反对者忽略了一个事实，就是这种教师的成就，是随着他们生而存在，随着他们死而消失的；受益的只是那些和这种天才教师有个人接触的学生。过去这种天才教师的贡献，就这样局限于少数学生，这个事实所造成的浪费和损失是无法估量的。我们将来要防止这种浪费，唯一的方法，是设法把天才教师直觉地进行的工作，加以分析，以便从他们的工作中产生一些东西可以传达给别人。即使在通常认为科学的事情上，卓越的见识，仍然是很重要的，不能降为划一的办法。但是，有了科学，能使天才的经验有共同的功效；有了科学，能使特殊能力的结果变为其他研究人员工作装备的一部分，而不致自生自灭。

牛顿32、波义尔33、焦耳34、达尔文、莱尔35、赫姆霍尔兹36等人的个人能力没有毁灭，就是因为有了科学的存在；他们和别人不同之处，以及不可能根据过去的科学来预料他们的创造发明，即不可能以从前的科学来限制他们的活动，这种情况是永远存在的。但是，科学毕竟使别人能系统地从他们的成就中得到好处。

有了科学的方法，也能使我们避免随着具有非常能力的人们的行动而来的危险，避免盲目模仿和具有的偏见，以及绝对忠实于他们和他们的工作，以至于阻碍进步的危险。现在任何人都能注意到，一个有创见的和有能力的教师，他的影响不一定是好的。那些受他影响的人，常常表现片面的兴趣；他们往往形成学派，不接受别的问题和真理；他们倾向极其信赖师傅的话，在他死后，继续重述他的思想，往往失却原有的精神和卓识。我们的观察也表明这些结果在科学方法最不发达的学科，最常发生。在科学方法历史较久的地方，学生采取方法而不单纯采取结果，灵活地运用方法而不是呆板照搬。

以上离开本题的一些话似乎是有道理的，这不仅因为那些反对科学概念的人，把人格和特有的天赋与科学对立起来，还因为那些推荐科学的人有时极力主张划一的程序将是科学的结果。所以，从科学的观点来看，最发达的学科，情况正是相反，这个事实似乎值得仔细研究。一个人掌握了科学方法和系统化的题材，便能使自己获得自由；使他能看出新问题，发明新程序，并且，一般地说，走向多样化而不倾向整齐划一。同时，这种多样化对该学科的全体研究工作者的共同进步，又有着累积的影响。

二、借来的技术不够

教育科学的创立，不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术。只有当心理现象有方法用空间、时间、运动和质量的单位来陈述时，才能这么办。但不用说，这个条件还没有具备。我们也还没有任何其他普通的假设，据以知道我们测量的是什么并用以解释结果，整理成系统，导致有效的、间接的测量。这个原则，现在实际上很重要。我们有一个倾向，仅仅因为借用了创立较久、比较先进的科学的技术，以为我们就有了教育科学的材料了。

一门将要成为科学的科学，它在初期所进行的实验和测量的结果，缺乏概括的意义，并不是不可非难的。一个摸索的时期是不可避免的。但是，缺乏一个在理论上有条理的和包括一切的体系，对于所取得的结果，仅仅因为借用了先进科学的公认的技术，并能用数量的公式来表达，就认为这些结果具有科学价值，这是一个明确的警告。甚至数量也不是数学的基本思想。

三、资源与内容

教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有起什么作用，仍可以是科学的结果。但是，没有这种作用，它们就不是教育科学。它们是心理学、社会学、统计学，或诸如此类的东西。

这是我们整个讨论的关键所在。我们必须把教育科学的资源和科学的内容区别开来。我们常有混淆两者的危险，我们往往假定，某些结果，因为它们是符合科学的，就已经是教育科学了。我们要记住，这些结果，乃是教育者利用的资源，使教育工作的进行更加明智，只有这样，才能有所启发，透彻和进步。

教育过程作为一个资源

学校和家庭等所进行的教育过程的结果，如果看做一种资源，它们的地位和作用是什么呢？回答是：（1）教育的实践提供构成所探究问题的资料和题材，它们是待研究的基本问题的唯一资源；（2）教育的实践也是一切研究的结论的价值的最终检查。如果以为科学研究的结果决定教育事业的价值，这是颠倒真实情况。进行教育的实际活动，检查着科学研究结果的价值。那些结果，在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，在它们对教育的目的有所贡献以前，就不是科学的，至于它们是否真正对教育有所贡献，只能在实践中发现。实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局：是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育的意义和性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论。科学结论的地位是中间性的、辅助性的。

教育科学不是独立的

关于教育科学的资源，我们可以得出两个结论。

第一，教育的实践供给提出教育科学的问题的资料，而已发展到成熟状态的各种科学，乃是取得理智地处理这些问题的资料的来源。我们没有一门特别独立的桥梁建筑学，同样也没有一门特别独立的教育科学，但是，从其他科学抽取来的资料，如果集中在教育上的问题，就成为教育科学的内容。

第二，我们可以很公正地称教育的实践为社会工程学。我们用这个名称，立即使我们注意到，教育作为一种艺术，它比普通工程学的各部门如土地测量、桥梁建筑和铁道建造等，要落后得多。理由是很显然的。除了承认从事教育艺术的人所受到的系统训练比较少这一点以外，突出的事实是：为实际教育工作者的工作提供科学内容所必须引用的科学本身，比之其他供给工程学的科学内容的科学，要比较不成熟些。例如，作为教育的科学内容的人文科学——生物学、心理学和社会学——比之数学和力学，要落后些。

没有内在的教育科学内容

没有一种题材在本质上可以划分出来，或者说标出来，作为教育科学的内容。无论哪门学科的方法、事实和原则，只要能使我们更好地解决教育行政和教学上的问题，都是适当的。因此，凡是和学校工作的成功的物质条件——如前面所说的通风、温度等——有关的，生理学和其他有关科学，便是教育科学内容的资源。对于其他问题，如编预算、成本会计等，就要引用经济理论。可以怀疑，是否有一种有组织的知识，教育无须援引作为教育科学的资源，以解决某一方面的问题。

这种看法，可以解释目前存在的很多现象。它可以说明在很多方面的教育实施上，对于发展科学内容的兴趣的迅速增长。我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，认识到要使教育过程明智地有指导地进行，很多科学必须作出贡献。这种情况，一方面可以说明有些人所表现的富于热情的活动，也可以解释何以有许多人对整个事情的表示怀疑冷淡。不仅一般群众中迟钝的保守派，而且很多别的学科的大学教授，还没有意识到教育事业的复杂性。因此，这种人把大学教育系的一些人的活动看做无用的，没有真正意义的。

特殊的资源

作为教育科学内容的资源的科学领域，虽然范围很广，又不确定，但是，有些学科占有特殊的地位。我想大家一致承认心理学和社会学占有这种特殊地位。教育哲学也是教育科学的一种资源，但是通常还不那么被认为是教育科学的资源。我想，我们习惯于以为科学给哲学提供营养，不以为哲学就是科学的资源。那些尊重哲学的人，把哲学看成一门批判地分析各专门科学中不加批判地假定的前提的学科，不然就是各专门学科的结果的全面理性的组织。还有一些人，不那么尊重哲学，也许更普通的看法，把哲学看做不断消失中的量，凭个人的意见和推测处理科学还没有能积极处理的问题。我个人以为这两种看法各有真理，但是都没有触及哲学和科学的关系的核心。任何时候，任何学科，都有从比较特殊到比较一般的连续的进程。我们所能有益地引出的唯一区别是说科学处于趋向特殊的一极，哲学处于趋向一般的一极，然而在哪里哲学停止，科学开始，并没有明确的界线。

由于这个事实，在哲学和科学二者之间具有相互的关系。

教育的价值

教育的价值和目标怎样决定？它们从什么地方得来？有一个假定，相信社会条件决定教育目标。这个假定所引起的一些做法刚才已经批判过。这是谬说。教育是自治的，应该自由决定它自己的目的，自己的目标。离开教育的作用，从外部资源去借用目标，就是放弃教育的事业。在教育者能够独立地勇敢地坚持教育目的应该在教育过程以内形成和实行以前，他们不会意识到他们自己的作用。别人也不会很尊重教育者，因为教育者并不重视他们自己的社会地位和工作。

这种说法，有很多人会觉得未免荒谬和傲慢。如果我们是说教育者应该决定教育目标，那将是傲慢的。但是，我们说的是完整而连续的教育过程应该决定教育目标。教育者在这个过程中有一个地位，但他们并不就是这个过程，而且远不是这个过程。人们所以说上面的说法是荒谬的，由于没有能从总体上来看教育的职能。因为教育本身就是一个过程，去发现什么价值是可贵的，应该作为目标追求的。观察进行着的是什么，其结果又是什么，以便看出它们在生长过程中的后果，如此等等，这是判断所发生的事情的价值的唯一方法。指望外部某个来源提供教育目的，是不懂得教育是一个不断前进的过程。社会是什么？总的说，就它的有鼓舞作用的精神和目的而论，社会乃是教育的产物。所以，社会不能提供教育遵循的标准。社会不过供给材料，以便更明确地判断已进行的教育对于受教育者起了什么作用。我们又可以得出一个结论：没有固定的最后的目标这类东西，连暂时的目标都没有。每做一天教学工作，应该使教师能在某一方面修正和改进先前工作中所定的目标。

我说这些话，只是以另一方式重提我表明过的思想。教育的科学内容，包括从其他领域选择的无论什么题材，使教育者，不管是行政人员还是教师，更明白地、深刻地观察和思考他正在进行的无论什么事情。这种题材的价值，不在于他提供目标，正如不在于提供他现成的法则一样。教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。作为一个行动，教育比科学更加广泛。可是科学使从事教育的人更聪明，考虑更周到，更了解他们在做什么，因此使他们在将来能纠正和丰富他们从前所做的工作。关于社会实际奋斗的目标和实际达到的结果，可以通过研究社会科学知道一点。这方面的知识，能使教育者对于他们所做的工作更加慎重，更有批判性。它可以使他们更好地洞察家庭或学校中此时此地所进行的工作；它可以使教师和家长向前瞻望，并根据一个较长的发展进程的结果作出判断。但是，它必须通过他们自己的思想、计划、观察和判断起作用。否则它就根本不是教育科学，完全只是社会学的知识而已。

结　　论

教育科学的资源包括进入于教育者的心、脑和手的任何部分确定的知识，这种知识进来以后，就使教育的职责完成得比过去更加开明，更合人道，更具有真实的教育意义。但是，除了通过继续教育的行动本身，没有方法发现什么是“更具有真实的教育意义”。这种发现永远不会完成，而是永远在进行之中。到教育以外，从已具科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前的舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职，是投降。结果只是减少实际教育工作为改进的科学提供材料的机会。这是抑制生长；阻碍一切进步的最终源泉的思维活动。教育在本质上是一个无止境的圆形或螺旋形的东西。教育是一种包括科学在内的活动。正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反应到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想、更多的科学，循环往复以至无穷。

（王承绪译）

31　 译自杜威:《教育科学的资源》,1929年英文版,第7～13、26～27、32～36、39～40、48～49、51～52、73～77页。——译者

32　 牛顿（Issac Newton，1642—1727），英国科学家。——译者

33　 波义尔（Robert Boyle，1627—1691），英国物理学家、化学家。——译者

34　 焦耳（James Prescott Joule，1818—1889），英国物理学家。——译者

35　 莱尔（Charles Lyell，1797—1875），英国地质学家。——译者

36　 赫姆霍尔兹（Hermann Ludwig Ferdinand Helmholtz，1821—1894），德国物理学家、解剖学家、生理学家。——译者