芝加哥实验的理论117
（1936）
教育理论和它在实践中的贯彻，两者的距离总是那么巨大，对于孤立地陈述纯理论原则的价值，自然令人怀疑。而且，时隔三十余年，存在着把记忆的东西加以进行理想化工作的危险。所以，任何陈述，将包含相当多的并非忠于最初的设想、而是随后经验的结论的成分。在目前情况下，这后一危险是避免了，因为在阐明这个教育实验的基本假设时，引用了实验初期所写的文件。118不论这所学校在接近实现激励它工作的理论方面的成功还是失败，以及在某些方面，它的成就非始料所及，为了理论本身而阐明这个实验的理论也具有一定的价值。这将有助于读者解释这所学校的工作报告，给报告提供并非华而不实的连续性，因为事实上具有这种连续性；有助于评价这所学校实践上的成功和失败，不管它们的原因是什么；同时，不管理论自身有多少永久价值，它也许能给别人提示新的、更为满意的教育上的试验。119
阐明设立这所学校的哲学，还有一个特殊理由。在芝加哥大学，哲学、心理和教育三系最初是联合在一起的，设一个系主任。因为系主任受过哲学和心理学的训练，所以学校的工作在最初的设想上就和某些哲学的和心理学的概念有一定的联系。不管怎样，既然这些概念比教育上的经验或先例和这所学校有更密切的关系，对于学校的基本理论不作一番坦率的说明，有关学校实际工作的叙述就易使人误解。作者有关认识和行为的哲学，应该通过在经验中的实际应用得到检验，这种心情对开创这所学校的工作有着强烈的影响。而且，这正是我所主张的这一派哲学的结果。教育学系（教育系最初为教育学系）的讲课应该在一所学校得到补充和检验，这所学校与理论的关系，大体上正如物理、化学、生理学等实验室与大学中这些学科的教学的关系，这一点在理论上是必需的，在实践上也是恰当的。几个系联合成一系提供了这种机会。
读一下以《作为一门大学学科的教育学》（1896年9月）为题的文章，可以知道这所学校原意是一所实验学校，不是一所实习学校，也不是（在目的上）现在所谓“进步”学校。它的目的在于检验用作工作假设的某些思想。这些思想是从哲学和心理学来的，有些人也许更喜欢说是心理学的哲学解释。它的认识论基础是强调在能动的情境中所产生的问题以及在思维发展中的作用，并且强调，要使思维变成知识，必须用行动来检验思维。一个含义广泛的认识论能获得积极的检验的唯一场所是在教育的全部过程之中。也有人认为，学校课程的散漫、零落和孤立的状况，为具体地、不只是在头脑里或纸面上拟订一个统一认识的理论提供了不寻常的情境。
在以《组织计划》为题的一个文件中（1895年秋非公开刊印），对哲学理论和教育的主要联系有一个大概说明。这里扼要介绍一下这个文件的要点。首先是对教育问题的看法。这个问题本质上是一个使个人特性与社会目的和价值协调起来的问题。教育是一个困难的过程，这个过程需要一切随时可以利用的道德的和理智的资源，恰恰因为要使人类身体和心理素质方面的因素，与社会环境的要求和机会有效地协调起来，是极其困难的。由于今天影响社会生活的各种传统、信仰、风俗习惯和制度间的冲突，这个问题在目前特别困难。无论如何，这是一个不断更新的问题，这是每一代人必须自己重新解决的问题；同时，因为各人的心理素质不同，在某种程度，这是每个教师必须对每个学生重新处理的问题。
个人因素和社会因素的协调或平衡这个公式，今天也许比一个世代以前更流行了。那时最流行的公式也许是个人一切情感的、理智的和道德的能力的和谐发展。当时并不有意识地主张可以离开社会的条件和目的去完成这种发展。但是，也并不有意识地提出社会价值的重要性。今天，特别在进步学校，往往强调个人的本能和能力倾向，因为它们可以用纯粹的心理学分析发现，至于和社会目的的协调，大都是被忽视的。而且，在学校里，往往追求个人经济上的成就，似乎这是社会生活的唯一重要方面。另一方面，宣传“社会适应”的理论，仿佛“社会的”一词只意味着使个人适应偶然在当时存在的特定社会安排的某一预先注定的地位。
在实验学校的理论中，把学校建设成为一个社会生活的形式，这是达到所要求的协调的首要因素。我们认为，只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活作准备。除非个人在和别人不断地和自由地经验交往中紧密地生活在一块，并在共同分享的过程中得到幸福和成长，否则个人和社会的一体化是不可能的。
这个思想，彻底背离那种把学校看做仅仅是学习功课和获得某些技能的场所的见解。这个思想，把学校中的研究和学习与在丰富而有意义的社会环境中进行校外生活所得到的教育同化起来。这个思想，不仅影响学习和研究，而且影响儿童的组织，把儿童分成小组，代替“分级”。我们认为，需要分级的是材料，不是学生；要着重考虑使学生在最有利于有效交往和共同分享的条件下联合起来。自然，这个思想也影响教材的选择，例如，幼儿入学后，所从事的活动，继续他们在家庭中所熟悉的社会生活。在儿童成长时，继续维持联结家庭生活和邻里以及范围更大的社会的纽带。这些纽带在时间上引向过去，在当前引向校外，引向历史和比较复杂的各种现有的社会活动。
因此，如果所谓适应是指使个人准备去适合当前的社会安排和情况，那么目的就不在于使个人“适应”社会制度。当前的社会安排和情况还没有稳定和健全到足以证明这样的程序是正确的。目的是在于加深和扩大社会接触和交往以及共同生活的范围，使学校成员有所准备，让他们将来的社会关系是有价值的、有成效的。
可以看到，教育的社会方面放在第一位。这个事实，和实验学校创办以来所流行的以及当时很多参观人所带走的关于该校的印象恰恰相反。这就是在进步学校起过很大作用的一个思想：这些学校的存在，是为了给个人完全的自由，它们是、而且必然是“儿童中心”的，在某种程度上，忽视或者至少不重视社会关系和社会责任。尽管没有成功，在意图上，实验学校是“社会中心”的。我们认为，心理发展的过程主要地是一个社会的过程，一个参与的过程；传统的心理学受到批评，因为它把心理发展看做个人和单纯事物的自然环境的接触中发生的。而正如刚才指出的，目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力。
当然，说实验学校热衷个人自由，鼓吹极端个人主义，这种看法也有一定理由。比较表面的原因是这样的事实，多数参观人带来的传统学校的形象，在那里，被动和宁静处于优势；而他们发现一所学校，在那里，活动和流动却是有规律的。这些参观人无意识地把教育上的“社会”因素和服从于教师的人格等同起来，和服从于记诵教科书里的概念等同起来。他们发现一些很不相同的东西，从而认为有一种不受控制的自由放荡。一个比较基本的理由是这样的事实：在着手实验时，很少先前的经验或知识做依据。我们是在比较未开垦的土地上进行工作的。我们必须通过实际试验去发现哪些个人的倾向、能力和需要必须加以运用，并且通过运用导致良好的社会结果，导致具有个人的和自发的兴趣的各种社会价值。无疑，特别是在学校创办初期，由于这样的事实，即为了获得我们行动所能依据的资料，必须给予过多的行动自由，而不是强加过多的限制，实验学校在“个人主义”方面，给了太多的分量。
丢掉传统的从上面强加的方法，教师们不容易立刻想出恰当的在共同活动中起主导作用的方法。关于儿童的正常行为和兴趣，现在有很多我们所熟悉的东西在当时是不熟悉的。领悟的方法和了解的方法，运用到这种地步，使当时实验所要求的不受控制的行动，不再需要什么界限了。但是，虽然有些学校已经在没有指导的个人行动方面走到了极端，还有更多学校，人为的条件阻碍着熟悉实际的儿童。在那里，虚构的人用虚构的办法对待，在那里，真正的生长变得困难，这种情况还是实在的。我们的学校对于激发社会的观点和热情同强加某些外表的社会一致性两者之间的区别，还有很多东西要学习。
读过实验学校早期文件的人会发现，次于学校作为社会生活的一个形式的思想，就是关于拟订一套“课程”和教材的思想。作为大学的一个单位。实验学校有机会有责任在这一方面作出贡献。习俗和惯例使我们大多数人看不到传统课程在智育方面的极度贫乏和缺乏组织。这种课程大部分还是由若干互不联系的科目组成，每个科目又不过是一些或多或少独立的题目。一个有经验的成年人可以提供一些联系，从它们彼此之间以及同世界的逻辑关系上来透视各门课程和教学。对学生来说，它们可能就是为了达到某种未知目的在学校存在着的一些奇妙神秘的东西，而且只是学校才有。
因此，关于“教材”，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。但是，无论如何，我们曾试图研究这个问题以及这个问题所带来的各种困难。有两种容易的方针可以采取：一种方针是沿袭传统的课程和教学的安排；另一种方针是允许经验和行动的自由涌流，这些经验和行动是直接地、激动情感地吸引人的，但是并没有什么特别的结果。这两种方针没有考虑到，因为人类生活在时间上是不断前进的，所以它应该是发展的，否则它就没有教育意义。这两种方针还忽视连续性，把学生只看做一连串的断面。它们忘了，“放手”政策和任何别的方针同样有那么多成人强加的影响，因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任。在上面所讲的两种方针以外，另一条可供选择的方针，是发现一些东西，它们真正属于个人的经验，但又引向将来和范围更加广阔、更有控制的兴趣和目的。这就是实验学校所致力研究的教材问题。
这一工作也包括找出一些可靠的、在智育上有价值的事实和原理，不同于那些充斥于传统课程的呆板而枯燥无味的东西。可能有一种知识，它远离儿童的经验，但又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。很多学校教材对受教者的经验是不相干的，而且显得不尊重训练有素的判断和正确全面的知识。在我国建国初期，学校教材的这些缺陷大都用儿童的校外生活来补救。但是，由于都市生活和大生产的发展，很多人被切断了这些补充资源；同时科学和历史知识大量增加。由于小学中没有发生相应的变动，需要编一些教材，它既和儿童充满活力的经验相联系，又和近代最优秀的知识和思想中的重要而可靠的内容有关联。
自从芝加哥实验学校着手发展一种新型的教材以来，三十多年过去了，在课程内容方面有了巨大的进步。它们不像过去那样死板，也不那么遥远了。但是，它们仍然表现出近代知识的单纯量的增加的影响，造成课程内容的臃肿和肤浅。“充实”课程，往往是进一步引进无关的和独立的科目，或者把过去留着在中学学习的题材下放到小学。或者，在相反方向，引进以设计为名的支离破碎的短时间的作业，这些作业有情感上的刺激作用，但不能发展成为新的领域的原理，也不能发展成为成熟的组织。
所谓恰当的教材，基本的思想是：课程必须不是仅仅作为知识的项目来吸收，而必须作为当前需要和目的的有机组成部分来吸收，而这些需要和目的又是社会性的。这个原则，转化为具体材料，实际上就是说，从成人的观点看，课程的轴心乃是文化的发展；而从受教者的观点看，这个轴心乃是他们自己戏剧性地和富有想象力地扮演的生活和思想的运动。“文化的发展”这句话提出一些东西，用它来表示实际使用的教材，未免过分夸张，过分一体化。有些社会生活方式，已经对不朽的文化作出了永久贡献，选择这种典型的可以引用的力量，其中包括新的发明和自然资源，也包括新的制度上的改革。
关于这个中心原则的具体实施，详见本书有关实验的叙述。这里，要作一些解释性的评论，特别是针对那些最常提出的反对意见和所招致的误解。最根本的一个意见，也许就是，历史意味着过去和遥远，只有在这个意义上教材才可以说是“历史的”，实验学校所采用的教材，离开儿童当前的环境太远了。这里我不想为历史的教育价值辩护。要紧的是，所以说教材是历史的，这是从成人的观点来看，而不是从儿童的观点来看；心理上的遥远和物理上的遥远，在儿童成长到一定程度以前，两者并无关系。这就是说，某些事物和过程，在物理上接近儿童，这一事实并不保证它们接近他们的需要、兴趣或经验，而有一些东西，它们从地位和年代来说是遥远的，但是从情感和理智来说，却是一个孩子所关心的事，是他的观点的组成部分。每当强调游戏对幼儿的重要性时，这个事实至少在口头上是承认的，至于崇拜神话故事和其他更加可疑的事物，那就更不必说了。
所以，原始社会生活、希伯来人的生活、早期美洲殖民地等等词语，仅仅是标杆，它们本身并没有意义。它们可以表示完全在当前经验范围以外以及和任何当前兴趣和需要无关的古代材料。但是它们也可以表示洞察到当前经验中能动的因素，正在追求扩张和寻找出路的因素以及要求阐明的因素，社会生活的某一阶段——对成人来说有一个历史的题目——把这些因素带到一个经过选择的、首尾一贯的和发展着的经验的中心。
想象这个词，在很多人脑子里，几乎完全有一种文学的风味。在学习者的心理方面，想象是作为基本的问题讨论的，意思就是用一些不是在物质上或感觉得到存在的意义和价值来扩大当前的经验。在研究和探索的冲动因不适当的情况的压力变得不活跃以前，心智总是要冲破身体感官的限度的。想象便是发生这种经验的扩展和稠化的过程的名称。这种想象自然地寻找向外的和积极的表现；想象并不是纯粹文学上的，在它自身的扩张发展中，既要运用语言文字，也要运用物质的材料和工具。对成人来说是遥远的和历史的教材，对于儿童当前经验内部的这种不断冲破范围和内部深化的现象，可以提供各种理智上的工具。
利用从人类文化的发展中汲取的教材，扩大儿童的固有经验，这个方法表面上和“复演”说有相似之处，实际上，并未沿用成长中的人的经验重演人类进化的各个阶段这样的概念。恰恰相反，已经有了一个开端，观察儿童当前的经验，他的需要、兴趣等等，然后选择某一普遍化和理想化的文化生活的侧面，寻找足以满足和培育这些需要的材料，从而使儿童对自己目前的生活和环境有更深的理解和更大的力量。而且，我们总是力图取得运动的节奏，从儿童已经熟悉的情况开始，通过某些在时间和空间上比较遥远的东西，然后返回到当前比较复杂的社会环境。120
再者，实验学校的整个过程，受上面曾经强调过的条件的支配，这就是，需要有一个学生和教师在情感上、实际上——或在外现活动中——和理智上共同经营的现在的社会生活。物质材料和结构、器具、编剧、讲故事等等被用做创造和发展这种直接的社会生活的手段。对幼儿来说，或者在社会意识和作为时间顺序的历史意识联系起来以前，“历史的”材料从属于维护每个儿童参与的共同体或合作组。121
关于“文化方式”这个概念，最可能引起的误解，和这个概念似乎排除科学和科学方法有关。一般学校习惯于把社会性教材和标明是科学的教材二者截然分开。所以，科学教材就变成专门的东西，缺乏人性和吸引力。但是，同时，社会作为逃避目前烦恼和苦难的手段。
非常可能，关于社会指导和思想灌输在教育上的地位问题，只有在把科学方法作为社会改良的关键，并给以中心地位时，才能得到唯一真正的解决。
因此，在实验学校的理论陈述和实际工作中，所以都强调食物的置备、衣服与地毯的制作和居住的方法，要从上述角度来理解。就社会方面说，这些东西给我们一个相当固定的人类基本活动的结构，扩大和加深教化的工作得以进行的一个具体、明确的中心。就心理学方面说，这些东西对一切建造、操作、积极的行动和制作的冲动给予运用和满足的机会。通过分工和合作，它们自然地、几乎不可避免地适应学生小组的生活，成为一个始终存在的、有吸引力的和起支配作用的社会形式。
当然，强调实践活动和运动性活动，纺织、烹饪、木工等等，并不是由于所谓功利的原因，不管掌握这些操作过程是为了学生将来的生活还是为了有形的物质的产物和结果。122
恰恰相反，所以采用这些活动，正是由于这样的事实：一方面，它们符合行动（包括情感的、想象的和运动的因素）乃是个人发展中起统一作用的实际这一心理学的假设；在社会方面，它们提供了研究人类文化的能动发展的自然通路，并给予儿童在和同辈相处中获得创造活动的喜悦的机会。根据实验学校的工作假设，“作业”是观察人类发展的一个中心概念；学生自己所从事的作业，乃是使原始的和分散的冲动转化为时间广度足够长的活动的手段，这些活动，要求有预见，有计划，能进行追溯的检查，需要对联结原则有更多的了解和洞察力。在道德方面，就是这种连续性要求忍耐、坚持和彻底性——所有这些因素都有助于培养不同于人为地外加的真正的纪律。
1895年，伊利诺伊123儿童研究学会发出一份问卷，问卷中提出这样的问题：“你认为有哪些现在并不通用的教学原则、方法或手段，应该是根本的、权威性的，并且应该应用到学校工作中去？”有一份答卷，出于本文作者之手，对以上所述，并无其他新的内容，但是，因为这份答卷写作的时间较早，又因为它确实是从把理论应用于新的学校实践的观点写的，现在把它转引在这里。124
在陈述以下原则时，我们认为当然的是，没有一种结果是无须作进一步的研究、批评或修正的“预先决定”的结论；但是，我们所希望的是阐明若干足够使人确信的结果，要求家长和教师考虑把它们作为工作假设。
1.在我看来，儿童研究所要防止的根本错误，是从教师或家长的观点来看待儿童的习惯；就是说，把儿童看做接受培养、发展、教育或逗乐的东西。从以下正面的阐述可以看到这一特定原则的应用。
2.基本的原则是：儿童始终是一个有他自己的活动的人，他的这些活动都是属于当前的、急迫的，并不需要去“诱导”、“逗引”、“发展”，等等；教育者的工作，不管是家长或教师，全在于查明这些活动，联系这些活动，给它们适当的机会和条件。更具体地说：（1）感觉器官的活动和运动器官的活动总是相关联的；（2）观念的活动，除非它有一个运动的目的，找到一个运动的出路，否则就被歪曲，受阻碍；（3）感觉和运动的协调与观念和运动的协调，成熟有一定的次序；（4）比较粗糙和自由的协调总是在比较灵敏的和明细的协调前成熟；（5）一切正常的活动具有强烈的情感色彩——个人的、独特的、戏剧性的行为和情境，道德的和审美的；（6）好奇心、兴趣和注意总是某一特定协调成熟中的自然的和不可避免的伴随物；（7）最后，也是根本的，儿童是一个社会的人。因此，在教育上要采用以下的方法。
1.阅读、写字、绘画和音乐，应该看做某一特定观念在它自身情感色彩的影响下表达自己的方法。教师的任务是设法使儿童形成意象，并给意象以最容易的方法自由地在运动方面表达自己的机会。阅读从心理学上讲是依靠写字和绘画的，需要注意刺激，和激发对事物的社会本能——对社交的要求。
2.数是在创造活动中跟着测量事物而引起的；所以，算术就应该联系测量来教，而不应联系数字或观察事物来教。
3.自然研究、地理和历史应看做儿童自己活动的扩展。例如，除非儿童发现有地理事实进入他自己的行动和关系，并改变这些行动和关系，学习任何地理事实，从心理学上讲是没有意义的。
4.要避免做精密的工作，不管这种工作（1）主要是体力活动，如幼儿园的某些练习，以及在绘画和写字中采用的很多方法，或者（2）主要是智力活动，如开始做过多的分析，先部分而不是先整体，在提出事物和概念时离开它们的目的和作用。
5.智力的和道德的训练，以及整个学校的空气，要渗透这样的思想，这就是，对儿童和教师来说，学校乃是他们生活的社会机关，它不是达到某一外部目的的工具。
这一段有关实验学校的工作所根据的基本原理的提要，可以从比较后一个年代所写、但却是根据实验学校本身取得的经验发展起来的早年的理论写成的一本书中引用的一段话作结束：“一切学习都来自经验。”这个公式是个古老的公式。就这点而论，它的特殊意义来自把行动看做经验的单位，把行动的充分发展看做行动与所经受的结果之间的联结，而当联结被发现时，就使行动有了意义。
每个经验都包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。把经验的主动的行动一面和被动的经受结果一面割裂开来，就会破坏经验的极其重要的意义。思维便是在所做的事和它的结果之间正确地审慎地建立联结。它不仅表明这两者之间有联系，而且指出联结的详细情况。它使联结的各个环节以关系的形式显露出来。当我们要决定某一已经完成的行动或即将完成的行动的意义时，就产生了思维的刺激。然后我们就期待种种结果。这就是说，现在的情境，不论事实上，还是在我们看来，都是不完全的，因而也就是不确定的。预测一些结果，就是一种建议性的或试验性的解决方法。要使这种假设完善起来，必须对目前情况进行仔细的考察，阐发假设的种种含义，这个工作叫做推理。这个假定的解决方法——观念或理论——还必须通过实践进行试验。如果它能带来某些结果，某些明确的变化，它就被认为是正确的；否则就要加以修改，再进行一次尝试。思维就包含所有以上这些步骤——感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理阐发，以及积极地进行实验的检验。尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界。在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值，在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。……从经验中学习，就是在我们所做的事和结果我们所享的快乐或所受的痛苦之间建立前后的联系。在这种情况下，行动就变成尝试，一次寻找世界真相的实验；而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联系。
对教育来说，必然产生两个重要结论：（1）经验本来就是一种主动而又被动的事情，它本来就不是认识的事情；（2）估量一个经验的价值的标准在于能否看出经验所引出的相互关系或连续性。125
一个儿童或成人——因为同一原则在实验室和幼儿园同样适用——不仅从做中学习，而且从看出他所做的事对他将来可能做或可能不做的事的关系中进行学习；他进行实验，他“承担后果”，他考虑这些后果。如果这些后果是好的，如果它们促进或开拓继续活动的其他道路，这个行动很可能重复地做；如果不然，这种行动的方式就会改变或中止。无论是哪一种情况，对一个人来说都发生了变化，因为他的经验已经增添了意义。他已经学到一点东西，这点东西应该为将来开拓新的联结——如果实验是在有教育意义的情况下进行的，这点东西将会为将来开拓新的联结，从而拟订新的目的，并使他能采用更为有效的方法。通过他的行动的结果，展现着他早先是盲目的和冲动的目的的意义和性质，还展现着他所生活的世界的有关事实和事物。在这种经验里，知识既扩展到自我，也扩展到世界；知识变成有用的东西和希望的对象。在观察他的行动怎样改变他周围世界的时候，他认识到他自己的力量的意义和他的目的必须考虑事物的方法。没有这种学习，目的就依然是冲动或者变成仅仅梦想。这样的经验，在经验之内有生长，这生长和教育完全是一体的。
（王承绪译）
117 译自凯瑟林·坎普·梅息与安娜·坎普·爱德华兹合著:《杜威学校》,1936年英文版,第463～478页。
118 《作为一门大学学科的教育学》，载《芝加哥大学纪事》第1卷第18、25期（1896年9月）。
119 这个实验得到一批卓越的大学专家的支持，这一事实，大体上说明为什么这个实验在那么多初等学校教材的新领域进行了勇敢的试验而且获得了具有启发性的成绩。
120 所以，家庭生活比“原始”社会生活先得到研究；芝加哥的地理环境比弗吉尼亚和马萨诸塞等早期殖民地先得到研究。
121 从实验一开始，有意识地用小组这个词来代替传统的班级这个词。
122 因为实验学校的学生主要来自专业人员的家庭，所以这种功利的前景是微小的。
123 美国中部的一个州。——译者
124 《伊利诺伊儿童研究学会学报》，第1卷（1895），第4期，第18页。
125 约翰·杜威：《民主主义与教育》，英文版，第164、177页。
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