强制的教育方式总是相似的

经验与教育

（1938）

 

 

 

 

 

 

Experience

and

Education

 

by

John Dewey

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

New York

The Macmillan Company

1946

 

 

前　　言

 

一切社会运动都包含着种种矛盾，而种种论争便是这些矛盾在理论上的反映。教育是一种重要的社会福利事业，如果在教育领域内不存在理论的和实际的种种斗争，那就不是正常的现象了。种种实际的矛盾及其所引起的种种论争，对理论而言，至少对教育哲学这种理论而言，只不过是提出了一种课题。一种高明的理论的任务就在于探讨现实种种矛盾的起因，然后，比较代表各个论争派别的实际和思想，不偏向于任何一方，提出一种更深刻的、更全面的实施计划。

教育哲学的任务并不是把对立的思想派别调和起来，寻求中庸之道（via media），也不是挑选出各派的观点，而加以归并组合。教育哲学的任务是需要引导出一套新的概念，以指导新型的实际。因此，背离传统习惯而建立教育哲学，是一件相当困难的事情。同样道理，根据一套新的概念来管理学校，比之因循守旧，是更为困难的。所以，以新的一套思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，或迟或早，总会返回到过去表现为比较简单的和比较基本的思想和实际上去——现时的教育又在企图恢复古代希腊和中世纪的各种原则，这便是明显的例证。

因此，在本书的末尾，我提出建议，探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人，应当只思考教育本身的含义，而无须顾及关于教育的一些“主义”，甚至连“进步主义”也不必考虑。因为，抛开本身的含义，任何以一种“主义”为思想和行动依据的运动，都会陷入被其他“主义”所控制的运动的对立方面。这样一来，它的各项原理的形成只是由于对立方面的非难，而不是由于对各种实际需要、问题和可能性加以综合的建设性的探讨。本书力图引起对教育问题更大的、更深的注意，以提出适当的处置办法。果能如此，这便是本书的价值所在了。

 

约翰·杜威

 

 

第一章　传统教育与进步教育的对立

 

 

人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用“非此即彼”的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确，只是实际的环境迫使我们不得不采取折中的方案。教育哲学也不例外。教育理论的历史表明了教育内发说和教育外铄说两种观念的对立：前者认为教育以自然秉赋为基础；后者认为，教育是克服自然的倾向，通过外力强制而获得习惯的过程。

就现时学校的实际情况来看，这种对立的倾向表现为传统教育和进步教育二者之间的对立。如果对传统教育的思想不作精确的说明，那么可以概略地表述如下。第一，把过去已经拟订好的知识和技能的体系作为教材，因而，学校的主要任务是把这些知识和技能的体系传授给新的一代。第二，在过去，已建立了各种行为的标准和规则；道德训练就是形成符合这些规则和标准的行动的习惯。最后，第三，学校组织的一般模式（我所指的是学生之间的关系和师生之间的关系），同其他社会机构相比，具有极为显著的特征。只要回想一下普通的教室、课程表、班级的划分、考试和升级的制度以及各种维持秩序的规则，我认为你就会理解“组织的模式”的含义了。例如，你把学校里的情景同家庭里的情景作一比较，你就能辨别出学校不同于其他社会组织形式的明显的区分了。

上面提到的三个特点规定了教学和训练的种种目的及方法。主要的目的或目标是使青年一代获得教材中的有组织的知识体系和完备的技能，以便对未来的责任和生活上的成功，作好准备。因为，教材以及正当行为的标准是从过去承继而来的，所以，总的说来，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的。书籍，特别是课本，乃是过去的学问和智慧的主要代表，而教师们的机能则是使学生同教材有效地联结起来。教师们是传授知识技能和实施行为规则的执行者。

我作了这样简短的概括，目的不是为了批评这种基本的哲学。所谓新教育和进步学校，就其本身而言，就是对传统教育感到不满意而兴盛起来的。实际上，新教育和进步学校的兴起就是对传统教育的一种批评。如果把这种含蓄的批评明确地表达出来，可以看出有如下几点含义。传统的计划，本质上是来自上面的和来自外部的灌输。它把成年人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋向成熟的儿童。它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，二者之间差距极大。这些教材和方法，超出年轻的学习者的已有经验范围，是他们力所不能及的东西。因而，即使一些优秀的教师想用熟练的技巧来掩饰这种强制性，以缓和明显的粗暴性，结果那些教材和行为规则必定还是硬塞给儿童的。

但是，成熟的人或成年人所产生的东西和儿童的经验与能力之间隔着一道鸿沟，正是这种情况，妨碍学生们积极地参与教育的发展进程。学生的本分就是执行任务——学习，正如六百士兵127的本分是去打仗并且直到战死一样。在这里，学习的含义是获得书本里面和成年人头脑里面已有的东西，而且，所教的内容被视为本质上是静止的。它被当做已经完成的产品来传授，而几乎不顾及它原来是怎样被建立起来的，或者将来必然会发生什么变化。它在很大的程度上被假定为未来同过去都是十分相像的社会文化产品，然而，在一个由变化所支配而绝无例外的社会里，还依然用它作为教育的资料。

如果要详细阐明新教育实践中所蕴含的教育哲学，那么，我认为我们可以在现时存在的各种进步学校中发现一些共同的原理：反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技术，主张把技能和技术当做达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来作准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。

看来，所有的原则本身都是抽象的。应用这些原则产生了种种结果，只是在这种情况下，这些原则才变为具体的。正因为这些原则具有根本的重大的影响，所以，一切事情都决定于这些原则在学校和家庭中付诸实施时所作出的解释。正是在这一点上，前面提到的非此即彼的哲学，才显得特别恰当。新教育的普通哲学可能是正确的，然而，抽象原则的差别不能决定在实践中选择德育和智育的方法。一种新的运动往往有一种危险，即当它抛弃它将取而代之的一些目标和方法时，它可能只是消极地而不是积极地、建设性地提出它的原则。因此，在实践中，它是从被它抛弃的东西里获取解决问题的启示，而不是建设性地发展自己的哲学，从而寻求解决问题的答案。

实际的经验过程和教育之间有着密切的和必要的联系。我认为，在这个观念里可以发现新哲学的基本的统一性。果真如此的话，那么，积极地建设性地发展它的基本观念，取决于有一个正确的经验观念。教材的组织问题便是一个例子，这个问题以后还要对其作详细的讨论。对进步教育来说，这个问题是：在经验内部，教材的地位和意义是什么？组织的地位和意义是什么？教材如何发生作用？在经验中，是否有任何固有的东西，有助于把它的内容循序递增地组织起来？当经验的内容不能循序递增地组织起来时，会产生什么后果呢？一种哲学如果只是以抛弃和完全对立为基础，它就会忽略这些问题。它将认为，既然旧的教育以现成的组织为基础，那么，完全（in toto）抛弃这种组织原则就足够了，而无须努力寻找在经验的基础上组织原则的意义是什么，以及怎样在经验的基础上去获得这些组织原则。我们可以探讨新旧教育之间的种种差异，而得到类似的结论。当外在的控制被抛弃时，问题就在于去发现经验内部固有的一些控制的因素。当我们抛弃了外在的权威时，并不意味着继而抛弃一切权威，而是需要寻找一个更有效的权威源泉。旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张。反之，以个人经验为基础的教育，可能意味着成年人和未成年人之间的接触比在传统学校中所曾有过的接触，更为频繁而且更为密切。结果，未成年者受到别人的指导是更多了，而不是更少了。这样一来，问题就在于：怎样建立这些接触而又不违反通过个人经验来进行学习的原则。解决这个问题需要对形成个人经验具有深刻影响的各种社会因素加以深思熟虑的哲学。

前面的说法表明：新教育的一些普遍原则，就其本身而言，并不能解决进步学校的任何实际的指导和管理问题。倒是它们提出了一些新的问题，需要依据新的经验哲学来加以解决。假如以为抛弃旧教育的观念和实践就足够了，并且走到对立的极端上去，那么，这些问题不仅谈不上解决，甚至还没有被认识到。可是，如果我说，许多比较新的学校对教材的组织几乎不予重视或毫不理解；在工作进行中，似乎成年人的任何形式的指导都是对个人自由的侵犯，并且，认为教育应当关心现在和未来：这一观念就意味着熟悉过去在教育上几乎没有什么作用，我相信你们会理解我所说的这些话的含义。这些缺点没有被夸大，它们至少表明，一种教育理论和实践，只是消极地反对曾在教育中流行的东西，而不是以经验的理论及其教育潜在能力为基础，去积极地建设性地发展目标、方法和教材，这将意味着什么？

一种标榜以自由观念为基础的教育哲学也可能变成像它所曾反对的传统教育那样地武断，这种说法并不过分。任何理论和实践，如不以批判性地检验自身的根本原则为基础，那就是武断的。如果我们说，新教育强调学习者的自由，那是十分正确的。可是，这样一来就提出了一个新的问题。究竟自由的含义是什么，在什么条件下自由才能够实现呢？如果我们说，传统学校里普遍实行的那种外部的灌输阻碍了而不是促进了儿童智慧和道德的发展。这又是十分正确的。承认这种严重的缺点，又提出了一个问题。在促进未成年人的教育发展中，教师和书籍的作用究竟是什么呢？承认传统教育把研究同过去有密切联系的事实和观念作为教材，而对现时和未来的问题几乎没有什么帮助。这是十分正确的。现在，我们的问题就在于找出过去的成就和现时课题二者之间在经验内部的实际存在的联系。我们的问题就在于探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。我们可以反对把过去的知识当做教育的目的，而仅仅把过去的知识当做工具来强调它的重要性。当我们这样做的时候，我们就会遇到教育史中的一个新的问题：儿童怎样才能熟悉过去，并能使这种熟悉变成评价和认识现实生活的强大的动力？

 

 

127　 相传公元前480年，波斯人入侵希腊，希腊人奋起应战，Leonidas王率兵（人数说法不一，杜威采用了“六百人”的说法）御敌于国门之外，全体壮烈牺牲。——译者

第二章　需要一种经验的理论

 

 

简单地说，我的出发点是反对传统教育的哲学和实践。这便对信仰新教育的人们提出了一个新的教育难题。如果我们未认清这个事实，未能彻底认识到摆脱过去并不能解决任何问题，那么，我们就将盲目地、混乱地去从事工作。因此，下面将要说明的是新教育所面临的一些主要问题，并且提出可以解决这些问题的一些主要方法。我认为，在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。但是，经验和实验并不是自身明确的观念（selfexplanatory ideas）。说得更恰当一点，它们的含义还是需要探讨的问题的一部分。要想知道经验主义的含义，我们必须理解经验是什么。

相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用（mis-educative）。任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。有一种经验可以使人感觉淡漠，使人们缺乏感受性和反应性，因而，就会限制将来获得比较丰富经验的各种可能性。再则，一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套，其结果也会缩小经验继续增长的范围。一种经验可能立即使人感到欢快，然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度；这种态度就会改变后来的经验的性质，因而，就会妨碍人们去得到这些经验应该给予他们的东西。再则，一些经验可能彼此互不联结，虽然每个经验本身是令人愉快的或者甚至是令人兴奋的，可是它们彼此之间不能够持续地连贯起来。因此，人们的精力就浪费了，同时，一个人也就变得粗率浮躁了。每种经验也许是新鲜的、富有活力的和“有兴趣的”，然而，它们的不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯。形成这些习惯所带来的后果是使人们没有能力去控制未来的经验。一旦出现这种情况，他们或则愉快，或则不满和憎恶。在这种情况下，空谈自我克制是没有用处的。

上面提到的种种经验的例子，在传统教育中不胜其繁。如果认为传统的课堂不是学生获得经验的场所，即使这种想法没有明显地表达出来，那也是巨大的错误。然而，当进步教育作为一种在经验中学习的计划同旧的教育处于尖锐对立的地位时，依然存在着这种模糊的想法。在传统教育里，学生和教师所具有的经验大部分是错误的，作出这种评断是恰当的。例如：有许多学生对观念的反应是淡漠的，有许多学生因为受他们体验过的学习方法的影响，而丧失了学习的动力。有许多学生通过机械地练习获得了一些专门的技能，以致他们的判断力和在新情况下合理的行动能力反而受到了限制。有许多学生一提起学习过程就联想到无聊和厌倦。有许多学生发现他们学习过的东西同校外的生活情境大不相同，以致没有能力控制校外的生活情境。有许多学生一提起书本就联想到令人生厌的劳役，以致他们能受其他一切东西的“制约”，却唯独不能受华而不实的读物的“制约”。

假如我提出这些问题，我并不是对旧教育作全盘的非难。我这样做其实还有别的目的。我要强调的事实是：第一，青年人在传统学校里确实具有了种种经验；第二，困难并不在于没有经验，而在于经验是不完全的和错误的——从与未来经验相联结的立场来看是错误的和不完全的。这一点的积极方面同进步教育联系起来看，甚至是更为重要的。强调经验的必要性，甚至强调活动在经验中的必要性，这都是不够的。一切事情都依赖已有经验的性质。任何经验都有两个方面的性质。一个方面是直接的，即适意的和不适意的，它能影响以后的经验。这第一个方面是明显的，并且容易判断。另外，还有一种经验的影响并不体现在外表上。它向教育者提出了一个问题，即教育者的任务是安排那种不使学生厌恶、而能引起学生活动兴趣的经验；由于它促使学生获得渴望的未来的经验，所以它的作用比直接获得适意的经验还要大得多。人的生死是不由自主的，同样，经验的生死也是不由自主的。每种经验完全不受愿望或意图的影响，每种经验都在未来的种种经验中获取生命力。因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。

以后，我将更详细地探讨经验的连续性原则，或者可以称之为经验的连续性（experiential continuum）。在这里，我只是想要强调这一原则对于教育经验哲学的重要性。教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述。但是，它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划。像任何计划一样，它必须依据应当做什么和怎样去做来建立它的结构。教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要。如果不把经验理解为决定教材、决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划，那么这种经验便完全是虚幻的。如果不把经验看做已经开始着手实施的行动计划，那么，这种经验就流于一种文字的形式，它也许能令人兴奋激动，但是用另一套语言来代替它也许同样是适合的。传统教育按照常规办事，它的计划和程序都是从过去沿袭下来的，但是不能因此就认为进步教育应当是无计划的随意蛮干。

在传统学校里，没有建立任何首尾一贯的教育哲学，它的工作也能够进行下去。在这方面，它的全部所需是像文化、训练、我们的伟大的文化遗产等等一套抽象的名词，实际的指导不是凭靠这些名词，而是来自习惯和已经建立起来的常规。进步学校不能依靠已经建立的传统和制度化的习惯，正因为如此，进步学校的工作不是或多或少在漫无目的地进行，就是需由一些观念作为指导，而这些观念清晰连贯地形成一种教育哲学。反对传统学校所特有的那种组织，就需要建立以种种观念为基础的一种组织。我想，只要稍微有一点儿教育史的知识，就足可证明，只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只是需要一点点动听的话语来为现存的实践作辩解。实际的工作是按照固定的制度化了的习惯来进行的。进步教育的教训是，它迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。

我顺便提出，可以用林肯128解释民主政治的说法来说明我们讨论的这种哲学，即教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。属于、由于和为着这些字没有哪一个是自明的（self-evident）。其中每个字都促使人们去发现并且实施一种有关程序的和组织的原则，这种原则是从理解教育性经验的含义中引导出来的。

因此，要详细拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情。我觉得在指导进步学校时遭遇到的许多困难以及受到的许多批评，其根源都在于此。如果认为新教育也许比旧教育更容易些，那么，这种困难必然更加大，所受的批评就要增多。我想，这种信念或多或少正在流行着。或者说，它再次表明非此即彼的哲学发源于这种观念，即凡是传统学校里做过的事情，就不要去做。这就是全部的要求。

新教育在原则上比旧教育更简单，对此，我欣然赞同。新教育同生长的原则协调一致，而在旧教育中，教材的选择和教法的安排有许多是人为的，时常导致不必要的复杂化。但是，容易和简单不是等同的。发现什么是真正简单的并且依照这种发现去行动，是一件非常困难的工作。一旦人为的和复杂的东西确立起来，形成制度，并且根深蒂固地体现在习俗和惯例中，人们沿着这条道路行走，感到更顺当，这样做比采用新观点，并从新观点出发找出实际的内容，是更为容易的。旧的天动说129中关于循环和回转圆的问题，比起地动说130即哥白尼的天文学说来更为复杂。可是，在实际的天文现象没有按照地动说加以解释之前，人们遵循旧的知识习惯的路径走起来最容易，所遇到的抵抗力也最小。这样，我们又回想到这种首尾一贯的经验理论，这种理论为选择和组织合适的教育方法和教材提供积极的指导。要想使学校的工作有一个新的方向，就需要这种理论。这是一个缓慢而艰苦的过程。这个过程就是生长，在这个过程中，有许多障碍物妨碍生长并且使生长偏离正途，走上错误的路径。

关于组织，我将于后略作陈述。而这里需要说的是，我们必须避免以这种组织的含义去思考组织的趋势，即避免以传统教育为标志的关于内容（即教材）、方法及社会关系的组织。我想，组织的观念现在之所以受到很多人的反对，其原因在于人们事实上很难摆脱旧学校的各种学习的情境。一说起“组织”，我们就几乎是自动地想象到那种熟悉的组织，并且对它产生反感，使得我们对任何一种组织的观念都畏缩不前。另一方面，现在那些势力正在增强的教育界的反动分子利用新型学校缺少适当的智育和德育组织这个事实，不仅想要证明建立组织是必要的，并且把任何一种组织同实验科学兴起以前建立的组织等同了起来。以经验和实验为基础建立组织的概念所遭到的失败，使那些反动分子轻易地获得了胜利。但是，现在经验科学提供了知识的最佳形式的组织，这种组织在任何领域都可以找到。这个事实表明，我们这些自称实验主义者的人没有什么理由应当成为关于秩序和组织问题的“弱敌”（pushovers）。

 

 

128　 林肯（Abraham Lincoln，1809—1865），美国第16任总统（1861～1865）。——译者

129　 天动说（Old Ptolemaic Astronomical System），即托勒密的天文学说。托勒密是公元2世纪希腊的天文学家。——译者

130　 地动说（Copernicun System），即哥白尼的天文学说。哥白尼是波兰天文学家。——译者

第三章　经验的标准

 

 

前面已经说到需要建立一种经验的理论，以便使教育能够在经验的基础上合理地进行。如果这个说法是对的，那么显然下一步的事情就是要讨论提出一些建立这个理论的至关重要的原则。因此，我将不会为需要作一些哲学的分析而向你们表示歉意，不作这种分析，那也许是不适宜的。然而，我可以在某种程度上向你们保证，这种分析本身不是目的，作一些分析是为了得到一些标准，这些标准在以后的讨论中将被采用，它们是具体的，对大多数人来说，它们是比较有兴趣的问题。

我已经提到了我所说的连续的范畴，或经验的连续性。我曾指出过，每当我们企图区分有教育价值的经验和没有教育价值的经验时，总要涉及这个原则。这种区分不仅对批判传统类型的教育是必要的，并且对引进和指导一种不同类型的教育也是必需的。要论证这种区分，也许是多余的。然而，稍微研究一下这种观念的必要性，毕竟还是有益的。我想，人们可以有把握地假定：一方面，提倡进步教育运动，比奉行传统学校的程序似乎更符合我们人民所崇尚的民主主义的观念，而传统学校的实施有那么多的专制的性质；另一方面，进步运动之所以受到人们的欢迎，是因为它的方法是温文尔雅的，相比之下，传统学校的做法却往往是粗暴严酷的。

我要提出的问题是，为什么我们宁可选用民主的和合乎人性的做法而不采纳专制的和粗暴的做法？我所说的“为什么”是指宁可选用它们的理由，而不单指那些引导我们进行选择的原因。一个原因可能是，我们不仅在学校中受到教育，而且也通过报刊、教堂、讲坛和我们的法律以及立法机构受到教育，因而认为民主政治是最好的社会组织。我们可能由于环境的原因，对民主观念已经相当融会贯通，使这种观念已变成我们心理和道德特性的一种习以为常的部分。但是类似的一些原因也曾使处于不同环境的另外一些人得到一些极不相同的结论，例如，他们宁可相信法西斯主义。我们宁可选择某种事物的原因，同我们为什么应该选择某种事物的理由，两者并不是一回事。

在这里，我的目的不是去详细说明这种理由。但我要提出一个简单的问题：民主社会的各项措施，能增进人类经验的较好的品质，它同非民主的和反民主的社会生活方式比较起来，能够更广泛地被人们接受和喜爱。难道能找到任何理由，最后不归结到这种信念吗？尊重个人自由和人类关系中的礼让和仁慈的原则，最终将使人们确信，这些原则同压制、强迫和暴力的方法相比，会有助于使更多的人获得更高的经验。难道不是如此吗？我们相信，互相协商和通过说服而取得信任，比那些另外的方法，能够在任何广阔的范围内，提供质量更好的经验，难道这不是我们有所选择的理由吗？

如果对这些问题的答复是肯定的（而且，我个人看不出有任何别的理由能够为选择民主和人道作辩护），那么，热衷于进步教育的根本理由，是因为它依据和运用合乎人性的方法以及它同民主主义有着密切的关系。这个根本理由又回溯到这个事实，即在各种不同经验的内在价值之间作出区分。这样，我便回到了经验的连续性原则，把这个原则作为区别的标准。

实际上，如果按照生物学的观点解释习惯的话，那么，经验的连续性原则是以习惯的事实作为基础的。习惯的基本特征是每项做过和经历过的经验会改变做着和经历着这种经验的人，不论我们愿意与否，这种改变都会影响以后的经验的性质。凡是进入经验领域的人，他或多或少地就会变成同以前有些不同的人。这样地理解经验的原则比普通的一种习惯的概念显然是更为深入了。普通的一种习惯的概念把习惯看做或多或少的做事的固定方法，虽然经验的原则也包含有普通的习惯概念，把它作为一种特殊的情况。习惯的原则包括态度的形成，感情的和理智的态度；它包括应付和反应我们生活当中遇到的全部情况的基本的感受能力和方法。根据这种观点，经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。正如诗人所说的：

一切经验是闪光的拱门，

辉映着人迹未到的世尘，

只要我向着它步步靠近，

那里的边缘便消逝无存。

然而，到目前为止，我们还没有区分各种经验的根据，因为这种原则是放之四海而皆准的。在每种情况下，总有一些连续性。只有当我们注意到经验的连续性在其中发生作用的不同形式时，我们才可以得到区分各种经验的基础。我可以用我曾经发挥过的一种观念并曾引起人们的非议作为例证来说明我的意见，即：如果用主动分词生长着来理解生长，那么教育过程即是生长过程。

生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。有一种反对的意见说，生长可以有许多不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，经过实践，可能生长成为一个扒窃的能手。因此，有人争辩说，只说“生长”是不够的；我们还必须详细说明生长的方向以及生长所趋向的目的。然而，我们必须对这种情况作些进一步的分析，然后再断定这种反动意见是无可争辩的。

那样一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是无可置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。这种形式的生长是为进一步的生长创造种种条件，还是设置种种框框，使在特殊方向生长的人丧失在新方向下继续生长的诱因、刺激和机会呢？一种特殊方向的生长对于只是为其他方面的发展开辟道路的态度和习惯有什么影响呢？我将让你自己去回答这些问题。我仅简单地说，当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准。因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。

现在，我又回过头来说明连续性的问题，用连续性作为标准来区分哪些经验具有教育作用，哪些经验具有错误的教育作用。我们已经看到，在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好或较坏的影响，各种态度会造成一定的偏爱或厌恶，使它比较容易地或比较困难地去实现这个或那个目的，从而有助于决定后来经验的性质。此外，每种经验对于获得未来经验的客观条件产生一定程度的影响。例如，一个学习说话的儿童具有一种新的技巧和新的愿望。但是，他也扩大了后来学习的外部条件。当他学习阅读时，他同样地开辟了一种新的环境。假如一个人立下志愿要做一个教师、律师、医生或股票经纪人，那么，当他实现他的志愿时，或多或少地需要确定他未来行动的环境。他要使自己对特定的情况具有更多的感受性和适应性，相对地讲，对其他的事物则可以不予感受和适应，可是如果他选择其他别的职业，那么，其他的事物就可能成为他的刺激物。

连续性原则虽然可以按照某种方式应用于每种情况，然而现有经验的性质会影响应用这一原则的方式。我们谈谈对一个儿童的溺爱和对儿童的娇生惯养。过分纵容儿童的影响是具有连续性的。它造成一种态度，使儿童自发地要求一些人和物去迎合他的未来的愿望和任性。它使儿童追求一种为所欲为的情境。它使儿童厌恶和无力应付那些需要花费力气和不屈不挠的坚持性才能克越障碍的情境。经验连续性原则可能使一个人局限于低级的发展水平，限制其以后的生长能力，这个事实也是确定无疑的。

另一方面，如果一种经验激起好奇心，增强创造力，并且使人树立起强烈的足以超越未来一切艰难险阻的愿望和目标，那么连续性的作用就完全不同了。每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。作为教育者的成年人具有很成熟的经验，对青年人的经验能够作出一些评价，而经验不怎么成熟的人就做不到这一点。这样看来，教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。不考虑经验的推动力，并且不按照它所推动的方向去评断和指导经验，便是不忠实于经验的原则。这种不忠实表现为两个方面。第一，教育者对于从本人过去经验中获得的理解是不忠实的。第二，所有的人类经验毕竟具有社会性：它包含相互接触和交往，教育者对这个事实也是不忠实的。就道德的含义来说，成熟的人没有权利压制青年人在既定的情景下由他自己的经验给予他的富有同情的理解力。

然而，一说起这些事情，就可能趋向于另一极端，以为上面所说的只是为某种来自外部的变相的灌输作辩护。因此，这里有些事情值得说明，即成年人能够运用他从自己广泛经验中所得到的智慧，而不需要强加单纯的外力的控制。一方面，他的任务是要机敏地看到哪些态度和习惯正趋于形成。如果他是一位教育者，在这方面，他必须能够判断哪些态度是真正地引导继续生长，而哪些态度起着阻碍继续生长的作用。此外，他必须对各个人作为个体有同情的理解，使自己知道正在学习的儿童的心灵的真实情况是什么。就教师和家长而言，在其他许多事情中都需要具备这些能力，这就使得要建立以生活经验为基础的教育制度并在实施上取得成效，比起因袭传统教育的办法，是更为困难的事情。

但是，事情还有另一方面。经验不单是在个人内部进行着，它确实在那里进行着，因为它影响愿望和目的的形成。然而这并不是事情的全部。每个真正的经验都有主动的一面，这主动的一面在某种程度上改变产生经验的客观条件。举一个大规模的例子来说，文明和野蛮的不同就在于先前的经验改变产生后起经验的客观条件的程度。现存的道路、快速的运输方法、工具、器具、家具、电光和电力都是一些例证。如果毁掉现时文明经验的外部条件，那么，我们的经验就要暂时回归到野蛮民族的经验。

总之，我们从生到死都生活在人和物的世界里，这个世界之所以成为现在的状态，在很大程度上是由于以前人类进行的活动并把这些活动的结果传递下来了。假如不顾这个事实，就会把经验看做某些仅仅是在个人身心内部进行的东西。不言而喻，经验不是在真空里产生的。在个人之外，还有产生经验的一些源泉。经验不断地从这些源泉中吸取养分。贫民窟里的儿童和有文化的家庭里的儿童，有不同的经验；乡村的儿童和城市的儿童，有不同的经验；海滨的儿童和内地草原的儿童，有不同的经验。这些都是不会有人怀疑的。

我们通常把这些看做司空见惯的事实，认为不值一提。但是，一旦认识到这些事情的教育作用，它就向人们指示了第二种方法，即教育者不必从事强迫性灌输，就能指导儿童的经验。教育者的主要责任是不仅要通晓环境条件所形成的实际经验的一般原则，而且也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验。最为重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然的和社会的环境，并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西。

传统教育没有必要去处理这个问题，它可以故意地躲避这个义务。传统教育认为学校环境只要有课桌、黑板和小小的学校场地就足够了，教师不必深切地熟悉当地社会的自然、历史、经济、职业等等方面的情况，以便用来作为教育的资源。相反地，以教育和经验必须联系起来为基础的教育制度，如果要忠实于自己的原则，就必须经常顾及上述种种情况。这是又一个理由，说明进步教育同以往的传统制度相比，教育者肩负着更多的重担，实施起来也更加困难。

拟订教育计划时，有意地使客观情况从属于受教育者个人的情况，这是可能的。只要使教师、书本、仪器设备以及代表年长者成熟经验的东西的地位和作用，有意地从属于儿童当时的倾向和情感，那么，就会发生这种情形。任何认为客观因素具有重要性的理论，都只是以施加外力控制和限制个人自由为代价的，这样的理论最后总是基于这种观念，即只有当客观条件从属于具有这种经验的个人内心情境时，那种经验才是真正的经验。

我的意思并不是说假定可以排除客观条件。我们生活在种种事物和种种人物的世界里，必须承认客观条件一定要参与到我们的生活之中；对客观条件作出相当多的让步，这是不可避免的事实。但是，我想，如果考察一下有些家庭和有些学校的情形，就能发现有些家长和有些教师是依照客观条件从属于内部条件这种观念来行动的。在那种情况下，不仅假定内部条件是主要的，在一种意义上说，它确实也是主要的，而且只要它们暂时存在着，它们就决定整个的教育过程。

让我们用婴儿的情形作为例证来加以说明。婴儿需要食物、休息和活动，这些需要从一个方面来讲当然是主要的，有决定意义的。必须给婴儿食品；保障其有舒适的睡眠；等等。但是，这些事实并不意味着，不论什么时候，只要儿童吵闹发怒，父母就去喂食，而不必有一定的喂奶和睡眠的时间。精明的母亲要考虑到儿童的需要，但并不因此就放弃自己的责任，而是要调节客观条件，满足婴儿的需要。如果她在这方面是一位精明的母亲，她就会凭靠专家们的过去经验和自己的经验弄明白，一般地说，哪种经验最有助于婴儿的正常发育。她不使这些客观条件从属于婴儿当时的内部情境，而是作出明确的处理，以便同婴儿当时的内部状态发生一种特殊的交互作用。

这里使用“交互作用”（interaction）这个词，是为了解释经验的教育作用和力量，这是关于经验的第二个主要原则。这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。二者合在一起，或在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的情境（situation）。传统教育的弊病不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验的内在因素几乎不予注意。从这一方面来看，传统教育违反了交互作用的原则。但是新教育并不能以此为理由，从另一个方面违反这个原则——除非根据前面已经提到的极端的非此即彼的教育哲学，才会从另一方面违反这个原则。

婴儿发展的客观条件需要加以调整的例证表明了：第一，父母有责任安排使婴儿产生饮食、睡眠等等经验的各种条件；第二，这种责任是通过运用过去积蓄的经验来完成的，这就是说，要利用高明的医生和其他一些对身体的正常生长有专门研究者的劝告。当母亲运用这些知识去调节饮食和睡眠的客观条件时，是限制了母亲的自由，还是增加了父母完成其职责的知识，从而扩大了她的自由呢？无疑地，如果一味迷信这些劝告和指导，在各种可能的情况下都将其当做不可改变的指令，那么，就会限制父母和儿童的自由。但是，这种限制也是个人判断中所运用的知识的一种局限性。

调整客观条件在哪些方面会限制婴儿的自由呢？婴儿想要继续玩时，却让他上床睡眠。或者儿童想吃东西却不给他食物，或者他因要求照料而啼哭，却没有人抱起他，爱抚他。每当这些时候，婴儿的当时的动作和意愿的确受到了某些限制。当母亲或保姆把即将跌到火中的婴儿急忙拉开时，也是一种限制。关于自由，我下面还要作更多的说明。在这里，只要提出这个问题就可以了，即：是根据一些相对的暂时的偶然事件来考虑和判断自由的含义呢？还是在发展的经验的连续性中去发现自由的含义呢？

具体地说，所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。当我们说人们生活在这些情境之中时，“在……之中”这个词的含义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的含义是不相同的。进而言之，它的含义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。情境和交互作用这两个概念是互不可分的。一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。不论环境是否包括他与之谈论的某些题目和事件的人们，所讨论的题目也是情境的一部分：他正在玩弄的玩具；他正在读的书（在这里，他那时的环境条件可能是英国，或是古代希腊，或是一个想象的地区）；或者是他正在制做的实验材料。换句话说，环境就是那些同个人的需要、愿望、目的和能力发生交互作用，以创造经验的种种情况。即使一个人作建立空中楼阁的空想，他也是同他想象中的事物发生交互作用。

连续性和交互作用这两个原则彼此不是分开的。它们互相交叉又互相联合。可以这样说，它们是经验的经和纬的两个方面。各种不同的情境一个跟着一个相继地发生。但是，因为有了连续性原则，可以使先前情境中的某些东西传递到以后的情境中去。当个人从一种情境走到另一种情境时，他的世界、他的环境或者扩大了，或者缩小了。他并不认为自己是生活在另一个世界中，而是处在同一个世界的不同部分或不同方面。他在一种情境中所学到的知识和技能，可以变为有效地理解和处理后来的情境的工具。这个过程在生活和继续学习中不断进行着。不然的话，如果造成经验的个别因素是分裂开来的，那么经验的过程就是紊乱的。一个分裂的世界，一个各个部分、各个方面不能结合一致的世界，将立即成为分裂人格的表现和原因。当这个分裂达到一定程度时，我们就称这个人是疯人。在另一方面，只有当相继出现的经验彼此结合一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。

连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。因而，对一个教育者来说，产生交互作用的种种情境是他们随时密切关心的事。处在特定的时间状态的个人是参与交互作用的一个因素。另一个因素是在某些可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件。正如上面已经指出的，“客观条件”这个词涉及的范围很广泛。它包括教育者所做的事和做事的方法，不但包括所说的话，而且包括他们说话的声调。它还包括设备、图书、仪器、玩具和游戏。它包括同个人发生交互作用的各种资料，而最为重要的是，个人所参与的各种情境的整个社会的结构。

我们所说的在教育者的权力之内可以去调整的客观条件，其含义当然是指教育者有能力直接影响别人的经验，而且也直接影响到他们所受的教育，使他负有决定环境的责任。在这种环境中，受教育者当时的能力和需要可以发生交互作用，从而创造有价值的经验。传统教育的弊病不在于教育者本身担负起提供情境的责任，它的弊病在于没有顾及创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。他们认为，某种客观条件，即使不能引起个人的某种性质的反应能力，这种客观条件本身也是值得向往的。这种不能互相适应的情况，使得教和学的过程成为偶然的事情。有些人，因为给他们提供了适当的条件，他们学习起来就觉得方便。而另外一些人就尽其所能地进行学习。选择客观条件的责任，是同了解在一定时间内从事学习的个人的需要和能力的责任连带在一起的。某些教材和方法已被其他人在其他时候证明是有效的，这还不够。要产生一种对特殊的个人在特殊的时候具有教育性质的经验，就必须考虑将要产生这种作用的理由。

不给婴儿吃牛肉块，并不是否定牛肉块的营养价值。在小学一年级或五年级不教三角课，并不是对三角有反感。具有教育作用的或能够引导生长的，并不在于学科本身。如果不考虑学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值。有一种观念认为，一定的教材和一定的方法有内在的文化价值，或者对心智的训练有内在的好处。这种观念就是不顾及个人需要和能力的根源。没有抽象的教育价值。传统教育把教育资料大量地加以缩减，使之变为预先消化好的食物，其理由就是认为某些学科及其方法，加之熟悉一定的事实和真理，这本身就具有教育的价值。依照这种看法，只要按照教材的数量和难度，把教材划分为逐年逐月的份额，制定出年级的计划就足够了。从另一方面讲，就是期望学生接受外部规定的使学生厌恶的东西。如果学生放弃它而不肯接受，如果学生无故逃学或者心猿意马，以致最后对这门功课形成情绪上的反感，那么他便被认为是犯了错误。至于这种弊病是否由于教材或所采用的教学方法所引起，就不予追究了。交互作用的原则清楚地表明：教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。

因而，连续性原则应用到教育上，它的意思是指要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况。这个观念容易被人误解，尤其在传统教育中，这个观念被严重地曲解了。传统教育认为，学生获得某些技能和其后来（或在大学中或在成人生活中）所需要的学科知识，就是为未来的需要和环境作准备，认为这是理所当然的事情。可是“准备”却是一个捉摸不定的观念。在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。这正是经验的生长、经验的连续性和经验的改造的含义。但是，如果认为通过讲授或学习得到一定数量的算术、地理、历史等等知识，只是因为也许在将来某个时候有用，认为其以后会产生效果，这种理解是错误的。而且，如果认为在某种情况下获得的一些阅读和计算的技能，在十分不同的情况下，也可以自动地为正确有效地运用这些技能作好准备，这种理解也是错误的。

几乎任何一个人都曾有机会回想起他的求学时代的生活，他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处（一个人如果觉得为了长进、为了继续提高自己的智慧，过去在学校中学得的知识已经差不多够用而不必再重新学习更多的知识，那当然是很幸运的事）。这并不能说人们过去没有把功课真正学好，因为其做学生时已经学过了这些功课，并且顺利地通过了考试。这里的弊病在于，过去学习的教材是孤立的，就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。如果要问，这些知识的结果如何？知识到哪里去了？那么，正确的回答是：这些知识仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面。如果重新出现了和当初学习知识时同样的情境，那么，知识也可以回忆起来，并且也会是有用的。但是，这些知识在当初学习的时候是互相割裂开来的，因而，这些知识同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。这种学习违背了经验的种种规律，这种学习在当时不论如何精深，也不能产生真正的预备作用。

关于预备的说法，其缺欠还不仅表现在这一点上。有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等的附带的学习（collateral learning），比之拼音、地理或历史课的学习可能而且往往是更为重要的。因为这些态度对于未来的价值，是更为根本的。最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱，而不加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。学生的天赋能力实际上被剥夺了，如果这种能力不被剥夺，学生本来能够应付生活历程中所遇到的种种环境。我们时常看到一些人，他们几乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状况，正好成为一种积极的有利的事情。他们至少还保持着他们朴素的常识和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素质。如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力，那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识，获得读和写的能力，到底又有什么用途呢？

如此说来，预备在教育计划中的真正意义是什么呢？首先，它是指一个人（不论青年人或老年人）从其现时具有的经验中得到当时对他有用的全部东西。如果把预备当做控制的目的，那么就由于假定的未来而牺牲了现时的种种潜在的能力。一旦出现了这种情况，就误解或歪曲了为未来作预备的真正的含义。利用现在仅只是为了预备未来这种观念是自相矛盾的。它忽略甚至根本否认了，正是由于现时经验的这些条件，一个人才能够为未来作好预备。我们总是生活在我们生活的时间里，而不是生活在一些别的时间里，而且只有从每一当时的现有的经验中吸取全部意义，才是为在未来做同样的事作好预备。归根结底，对任何事情来说，这才是唯一的预备。

上面所说的一切，其意义在于对各种条件必须给予周到细心的考虑，这些条件使每种现时经验产生有价值的意义。不要以为只要现时经验是令人满意的就可以了，而现时经验究竟是什么，是无关紧要的。结论正好与此相反。这是容易从这一极端走向另一极端的又一个事例。因为传统教育倾向于为了遥远的和或多或少尚未知晓的未来而牺牲现在，所以传统教育就认为教育者对年轻人所经历的这种现时经验没有什么责任。但是，现在和未来的关系并不是一种非此即彼的关系。无论如何，现在总要影响未来。已经成熟的人们对这两者的联结应当有些了解。因此，他们有责任建立对未来有良好影响的现时经验的种种条件。教育即生长或成熟，应当是一种永远现时的过程（ever-present process）。

 

 

第四章　社会的控制

 

 

我曾经说过，用生活的经验来解释教育的意义，教育的计划和设计就要建立和采纳一种明智的理论，如果你觉得合适，可称之为经验的哲学。否则，教育的计划和设计就会完全被偶然吹来的每次理智的微风所摆布。我曾提请大家注意构成经验的两条基本原则，以便说明这种理论的必要性。这两个原则是交互作用和连续性。如果有人问我，为什么我花费了那么多的时间，去详细说明一种相当抽象的哲学，这是因为试图用教育以生活经验为基础的观念作为建立学校的基础，实际中必然会出现一些矛盾和混乱；为了避免出现这些矛盾的混乱情况，就要求教育的计划和设计以经验的一些概念作为指导思想，并且把教育性的经验同非教育性的经验以及错误性的教育经验区别开来。现在，我开始讨论一些实际的教育问题，我希望，提供一些比以前的讨论更为具体的题目和材料。

连续性和交互作用这两个原则是衡量经验价值的标准，二者紧密相关，若想把什么特殊的教育问题放到首位来加以讨论，这不是一件容易的事。把教材或各门学科以及教和学的方法问题划分开来，虽然是容易做到的，但这样做也不能使我们选择和组织讨论的题目。所以，在决定讨论题目从哪里开始和先后顺序时，多少带有一些随意性。因此，我将从个人自由和社会控制这些老问题开始，进而讨论由这些老问题自然产生出来的一些问题。

考虑教育上的问题，一开始暂不顾及学校问题，而先思考其他的人类的情境，这样做往往很好。我觉得没有一个人会否认，普通的好公民，在事实上是更容易受社会控制的，而且，他并不觉得这种控制是对个人自由的束缚。甚至那种思想上信奉无政府主义的人，其哲学观念认为国家的或政府的控制是十足有害的事，但他却相信，在废除国家的政治统治之后，其他形式的社会控制就会发生作用。实际上，他之所以反对政治管理，是由于他相信，在废除国家的同时，其他的他认为是更正常的控制模式才能发挥作用。

我们不采取这种极端的立场，而去注意在日常生活中发生作用的社会控制的一些例子，并且从中寻求基本的原则。让我们从儿童本身的情况开始研究。儿童们在休息时或在课后做游戏，从“捉人游戏”、“一只老猫”到打篮球和踢足球，这些游戏中都有规则，这些规则指导儿童的行为。这些游戏不是随意进行的，也不是由临时想起的一些动作连续起来组成的。没有规则就没有游戏。如果有了争论，那就由一位裁判员来评定，或者用讨论和仲裁的方法去解决；否则，这场游戏就将被打乱，以致停顿下来。

在这些情况中，有一定的非常明显的控制的特征，对此，我希望引起人们的注意。第一，规则是游戏的一部分。规则不是游戏以外的东西。没有规则，也就没有游戏了；规则不同，游戏也就不同了。只要游戏合理而顺利地进行着，那么做游戏的人就不会感到他们正在服从于外来的强制，而只是感到他们正在做游戏。第二，一个人可能总是觉得一种评判是不公平的，而且也许甚至为此而大动肝火。但是，他并不是反对规则，而是反对违犯规则的行为，反对偏向一方和不正当的行动。第三，这些规则是完全标准化的，因此，用规则来指导的游戏也是完全标准化的。凡属计分、挑选哪一边场地及占据什么位置和各种动作，等等，都有公认的一些方式。这些规则是由传统和惯例所认可的。或者，那些做游戏的人看过专业性的比赛，他们想要模仿比他们年长的人。一种约定俗成的惯例因素是非常强固的。一般说来，只有当成年队本身发现了一些模式，从而改变了规则之后，少年队才改变他们游戏的规则，因为由年长者作出的改变，至少被认为可以使游戏更加富有技巧或更能引起观众的乐趣。

现在，我就要得出普遍性的结论，即个人所处的整个情境决定对个人行为的控制。在整个情境中，人们共同参与活动，他们是合作者或者是发生交互作用的各个部分。因为即使在竞争性的游戏中，也是参与和分享共同的经验。换句话说，那些参加游戏的人并不觉得他们是在受某一个人的指挥，或者正在从属于某些场外的高级人员的意志。激烈争论的出现，往往是由于裁判员或有些人不公平地偏向一方；换句话说，在这些场合下，有些人企图把他的个人意志强加给另外的人。

用这个实例来论证社会控制个人的普遍原则并不侵犯自由，这似乎是在一件简单的事情上大做文章了。但是，如果通过其他一些情况对这件事继续考察的话，我想，从这一特殊事例作出的这个结论可以证明这个普遍原则是正当的。一般说来，游戏是具有竞争性的。如果我们举出小组的所有成员都要参加的合作性活动的例子，比如说，在一个有完善秩序的家庭生活中有着互相信赖的精神，这个论点就会更加清楚了。在所有这些情况下，不是按照任何个人的命令和愿望来建立秩序，而是依靠全体成员的活动精神。这种控制是社会性的，但是，个人是社会的一个部分，而不是在社会之外。

我并不是说，在上述的情况下没有施展权威的机会，父母不必介入，不需实行完全正当的直接的控制。可是，我要说，第一，同在所有的人都参加进来的情况下所实行的控制相比，在家庭中直接控制的机会比较少些。而且更为重要的是，在一个组织完好的家庭或其他社会组织中，我们所讨论的权威的实施并不只是个人意识的表现；父母或教师是以整个团体利益的代表者和代理人的身份来运用权威的。对于这一点，在一个有良好秩序的学校里，对这个人或那个人的控制，主要是依靠各种活动和维护这些活动的情境。教师要把以个人方式运用权威的机会减少到最低限度。第二，当有必要断然地讲话和行动时，那也是为了团体的利益，而不是为了显示个人的权力。武断任意的行动和公平合理的行动之间的区别也就在于此。

此外，为了使人们在经验中体会到这种区别，并不需要由教师或儿童用语言有系统地表达出来。不能清晰分辨由个人权力和欲望引起的行动和公正的、符合所有人的利益的行动这两者的区别的儿童（即使他们不能用语言说清楚，但却能在人们的劝说下遵从这一理智的原则），为数是很少的。甚至我将这样说，儿童们大概比成年人更容易体察这种区别的一些征兆和表现。当儿童们同别人一起做游戏时，就能懂得这种区别。他们愿意，甚至往往是特别愿意接受某一个儿童的建议，如果他的行动能够增加他们所做事情的经验的价值，那么，就让这个儿童当他们的领导者。然而，儿童们却怨恨那种指手画脚的举动。因此，儿童们常常退出活动，当问起他们为什么退出时，他们便说，照那样干“是太霸道了”。

我并不想用讽刺的方法挖苦传统学校，而是要描写传统学校的真实情景。但是，有一种说法认为，在传统学校里教师的个人命令往往使用得过分，传统学校里的秩序完全凭靠服从成年人的意志，出现这种现象的原因是由于传统学校的情境几乎迫使教师不得不这么做。我想，这个说法是公正的。传统学校不是由人们参加共同活动而结合起来的小组或团体。因此，它缺少正常的合适的控制条件。为了弥补这个缺欠，在相当的程度上，不得不依靠教师的直接干涉，即通常所谓的“维持秩序”。教师能够维护秩序，是因为教师有执行维持秩序的职能，而不是因为秩序存在于共同参加的活动中。

在所谓的新学校里，对这个问题的结论是：社会控制主要源于当做社会事业来做的工作本身的性质之中，在这种社会事业中，所有的个人都有机会作出贡献，并且对社会事业都具有责任感。大多数儿童天性上就是“爱好交际的”。他们比起成年人来甚至更加厌恶孤独。真正的团体生活是以天赋的社交性作为基础的。但是团体生活本身又不能完全自发地持久地组织起来。它要求预先作好考虑和计划。教育者应该懂得有关个人的知识，懂得有关教材的知识，这些知识使他能够选择对社会组织有益的活动。在这种社会组织中，所有的人都有机会作出某些贡献，并且，在这种社会组织中，全体人员所参加的活动是控制的主要手段。

对于儿童，我并不是那么想入非非，认为每个学生都能作出反应，或者任何一个有正常强烈冲动的儿童在每个场合上都能作出反应。可能有一些儿童，当他们进入学校时，已经受到校外有害情况的损害，并且已变得相当被动和过分温顺，因而不能作出什么贡献。也有另外一些儿童，以前的经验使他们成为盲目自大和执拗任性的人，或者成为锋芒外露的反叛者。但是，社会控制的普遍原则确实不能根据这些情况来作出断定。没有用来对付这些情况的普遍原则，这也是确实的。教师必须个别地来对待这些儿童。这些儿童虽然可以被分成一些笼统的类别，但是没有两个人是完全一样的。教师（男教师或女教师）要尽其所能地找出造成这些顽抗态度的原因。如果要使教育过程继续进行下去，那么，男教师或女教师不能造成一种局面，使一种意志对抗另一种意志，以便查明哪种意志是最为强大的，也不能容许那些任性的和不参加活动的学生长久地影响其他人的教育活动。在某种情况下，拒绝他们参加活动也许是唯一可能的手段，但是，这样做并没有解决问题。因为这样做可能更会使那些儿童增强想要惹人注目和显示逞能等令人讨厌的反社会的态度。

这些例外的情况很难证明一个规则，或者很难提供一些线索用来证明应当有什么样的规则。因此，我将不过多地强调这些例外情况的重要性，虽然，现在进步学校确实经常出现这种超过常规的事件，因为家长们可能把儿童们送到进步学校里来，把进步学校当做一种最后的手段。我并不认为，进步学校在控制上的弱点，出现在任何这些特殊事件上。这种弱点的出现好像大半是由于未能预先安排这种工作（我指的是各种要做的活动），这种工作可以创造一些情境，情境本身能够控制这个学生、那个学生或其他学生要做些什么和怎样去做。缺少预先的工作安排，往往多半是由于缺少预先的经过充分考虑的计划。造成这种缺欠的原因是多种多样的。应当提出，其中一个特别重要的原因同这样一种观念有关，即认为这种预先的计划是不必要的，甚至认为这样做本来就违反了他们所倡导的正当的自由权利。

当然，由教师预先作出的计划很可能是相当呆板严格的，而且就其精神的本意而言，又具有不可改变的格式。这种计划是由成年人强迫执行的，尽管在施行时运用老练机敏的手段，并且在表面上尊重个人的自由，但这种计划毕竟是外在的东西。然而这种计划并不是这种原则的固有的必然的产物。如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有的人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么，我不知道教师的较大的成熟程度和教师关于世界、教材和个人的较为丰富的知识，究竟有何用途。这种预先作出的计划，如同惯例一样，实行起来几乎没有给个人思想留下自由活动的余地，或者，也不能使具有特色的个人经验作出一些贡献，可是，不能因此就认为必须反对一切计划。相反地，教育者义不容辞地要制定一种更明智的，因而也是更困难的计划。他必须精细地考虑他要对付的一些个人的特殊的能力和需要，同时，必须安排为了取得经验而提供教材或内容的情境，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力。这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向。

现在我们有个适当的机会来谈论有关教师的职责和任务了。经验的发展是由交互作用引起的，这个原则的含义是：从本质上讲，教育是一种社会的过程。这种性质能够实现的程度，决定于一些个人组成社会团体的程度。如果排斥教师，不把教师当做团体中的一个成员，这是荒唐背理的事情。因为教师是这一团体中的最成熟的成员，他对社会团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任。儿童们的个人自由应当受到尊重，而更成熟的人却不应当有个人的自由——这种观念极为荒谬，是不值一驳的。教师是团体中的一个成员，而却排斥他对团体活动的积极的指导作用——这种趋势是从一个极端倒向另一个极端的又一个事例。当学生们组成一个班级，而不是组成一个社会团体时，教师必是大部分是从外部发挥作用的，而不是作为人人都参与的交换过程的指导者。当教育是以经验作为基础时，那么教育经验便被看做一种社会的过程，这种情况就发生了根本的变化。教师失去了外部的监督者或独裁者的地位，而成为团体活动的领导人。

在将游戏的指导作为正常的社会控制的例子进行讨论时，曾经提到存在着规范的惯例因素。在学校生活中也可以发现类似的因素，即学校的风俗习惯问题。特别是在文明礼貌和礼仪方面应有良好的生活方式。我们对人类历史上世界各个不同地区和不同时代的风俗习惯知道得愈多，那么我们就愈能了解风俗习惯是因时因地而各不相同的。这个事实证明存在着大量的惯例的因素。任何时代或任何地方，没有一个团体没有风俗习惯的规则，例如，关于向别人表示敬意的一些合适的方式。特殊的习惯没有固定的和绝对的性质。但是某些形式的惯例的实质并不在于惯例的本身。惯例是一切社会关系都同样具有的伴随物，至少，它是防止或减少社会摩擦的滑润油。

当然，这些社会的形式可能会变为我们所说的“徒具外表”，它们可能变成没有实际意义的单纯表面的形式。但是，避免社会交往中的空洞的徒具外表的形式，并不意味着反对任何的形式的因素。说得更恰当一点儿，它是表明需要建立适合社会情境的本应具有的一些交往形式。有些去进步学校参观的人，为偶尔碰到一些不讲礼貌的事情而感到惊奇；有的人则比较清楚地了解到，这种缺少礼貌的情况在某种程度上是由于儿童们正热衷于他们在进行的工作。例如，在他们兴致勃勃地热衷于自己的工作时，可能彼此发生碰撞，也许会碰撞了参观者，但却没有说一句道歉的话。有人可能说在学校的工作中，这种情况比起那种单纯拘泥于形式而缺乏理智上的和情绪上的兴趣还是要好一些的。但是，缺乏礼貌也是教育工作上的一种失败，这是没有学到人生中最为重要的功课：互相和解与互相适应。如果在教育过程中形成的各种态度和习惯妨害未来的学习，那么，这种教育便是片面的了，因为未来的学习可以使个人同他人的接触和交往变得容易和有所准备。

 

 

第五章　自由的性质

 

 

关于社会控制问题的另一方面，即关于自由的性质，我想不厌其烦地再讲一些意见。只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由，这就是说，理智的自由就是对于有真正内在价值的目的，能够作出观察和判断的自由。我想，关于自由问题出现的最普遍的错误是，把自由认定为活动的自由，或认定为外部的或身体方面的活动。可是，这种外部的和身体方面的活动又不能同内部方面的活动分开；不能同思想、欲望和目的自由分开。在典型的传统学校的教室里，存在着课桌的固定的行列和对学生的军事式的管理，学生们只准在特定的固定的信号下进行活动，通过这些固定的安排，其限制都表现在外部行动上，传统学校的局限性也表现在对理智和道德的自由施加大量的限制。必须把如同囚犯的囚衣和拘禁囚徒的镣铐之类的措施全部废除掉，才能使个人在知识上有自由生长的机会，而没有这种自由，就没有真正的和继续的正常的发展。

但是仍然存在着这样的事实，即增加外部活动自由的措施只是一种手段，而不是一种目的。外部活动的自由固然增加了，而教育上的问题并未解决。就对教育有关的问题而言，任何事情都依赖运用这种增加的自由去做什么？它为了什么目的去做？它将带来什么后果？让我们首先来说明增加外部自由可能具有的利益。第一，对教师来说，若是没有外部的自由，要想得到与他有关的一些个人的知识，实际上，那是不可能的。由强迫而造成的宁静和顺从，可使学生掩盖他们的真正的性质。这种宁静和服从将会形成虚假的一致性。它们注重表面形式，认为形式在实质之先。他们鼓励保持注意、礼节和服从的外部的表面形式。每个熟悉盛行这种制度的学校的人，都十分了解，在这种表面现象的背后，有着各种思想、想象、欲望和狡猾活动的种种不可阻止的举动。只是当有些倔犟的行为露出马脚时，教师才能查觉出这些事情的真相。一个人只要把这种非常虚假的情况同学校以外的正常的人类关系，比如说，同完美的家庭关系作一对比，就会感觉到教师熟悉和理解那些作为受教育者的个人，是件至关要害的事。而如果没有这种洞察力，要使教学中使用的教材和方法能够深刻影响个人，使个人心灵和品格的发展受到实际的指导，那恐怕仅仅是一种偶然的事情。这里存在着一种恶性的循环。教材和教法的机械的一致性，造成了一种始终如一的不动性，这种不动性反过来又造成学习和背诵的永久不变的一致性，而在这种由强迫造成的一致性的背后，一些个人的倾向就在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动。

增加外部自由的另一个重要益处表现在学习过程本身的性质上。如前所述，比较陈旧的方法注重被动性和接受性。要以这些特性为诱因，极大地鼓励身体的稳静。在标准化的学校中，只有不正常的或者反抗的活动才能摆脱这种情况。在实验室或车间里不可能是完全安静的。传统学校把宁静标榜为一种首要的美德，这个事实表明了传统学校的非社会的性质。当然，也有这样的事情，即在强烈的脑力活动中，并没有明显的身体活动。但是如果长时期地继续下去，就会发现这种脑力活动取得成绩的能力比较迟缓了。甚至对儿童来说，也应当有短暂的时间去作沉静的思考。但是，只有当在较多的明显的活动时间之后，并且惯于组织不用脑子只有手和身体其他部分进行有益的活动，然后他们才能有真正的沉思的时期。活动的自由也是一种保持身心健康的重要手段。我们仍然需要学习希腊人的榜样，他们清楚地知道健全的身体和健全的精神之间的关系。但是从上面提到的各个方面来看，外部活动的自由只是一种手段，运用这种手段可以获得判断的自由和精心选择目标的能力的自由。需要有多少外部自由，这是因人而异的。随着成熟程度的增加，这种外部自由当然地趋向于减少。不过，如果完全没有这种外部的自由，即使是一个成熟的个人，也不能接触能够发展其智慧的新的材料。这种自由活动的数量和性质是生长的一种手段，这是教育者在每个发展阶段中都必须加以考虑的问题。

然而，把这种自由本身当做一种目的，乃是最大的错误。这样，就有一种倾向，即可能要破坏作为正常秩序源泉的共同参与的合作活动。可是，从另一方面看，这样又能把本应是积极性的自由转化为某种消极的东西。自由若不加以限制，就是自由的消极方面，其价值仅仅在于它是一种取得力量的自由的工具，即：树立目的的力量，作出明智判断的力量，根据欲望所产生的行为结果来评价欲望的力量；选择和安排实行所选择的目的的力量；等等。

在任何情况下，自然的冲动和欲望都是一种起点。如果对冲动和欲望不加以某些改造、某些批判，使它们保持本身原有的形式，那么，就不会有理智的生长。这种批判就包含着禁止冲动的最初状态。外部强制的禁止和通过个人本身的反省和判断的禁止这两者是互不相容的。古老的成语“停则思”（stop and think）是正确的心理学的见解。因为思考能使冲动的即时表现停顿下来，直到那种冲动同其他可能的活动趋势发生联结，从而形成更广泛的更有条理的首尾一贯的活动计划。一些其他的活动趋势是运用眼、耳和手去观察客观情况；还有些其他的活动趋势则是由回忆过去所发生的事情而产生的。这样看来，思考就是把即时的活动搁置起来，它能通过观察和记忆的联合去影响冲动的内部控制，而观察和记忆的联合乃是反省的核心。这些说法可以用来解释陈旧的成语“自我控制”（self-control）的意义。教育的理想的目的是创造自我控制的力量。但是，单纯取消外部的控制不能保证产生自我控制。“从油锅里跳出来，又落入大火之中”（to jump out of the frying-pan into the fire）的事是容易发生的。换句话说，逃避一种外部控制的形式，而使自己陷入另一种更危险的外部控制的形式，是很容易发生的事。冲动和欲望如果不受理智的指引就要被偶然的情境所控制。摆脱别人的控制，而听任临时出现的念头和反复无常的想法支配自己的行动，即是说完全由冲动摆布而无理智的判断，这样做是有百害而无一利的。如果一个人这样来控制自己的行为，那不过只是对自由的一种错觉。实际上，他是受一种他不能控制的力量所摆布的。

 

 

第六章　目的的意义

 

 

这样看来，把自由认作是确立目的和将所确定的的目的加以实施的力量，是一种健全的本能（instinct）。这种自由同自我控制具有相同的性质；确立目的的自由和组织实施目的的方法是理智的工作。柏拉图曾经把奴隶说成是实施别人目的的人。如他所说的，一个受他自己欲望所支配的人也是一个奴隶。我觉得，进步教育强调学习者参加确立目的，用来指导他在学习过程中的活动，没有比这种观点更恰当的了。同样，传统教育不能使学生在确立其学习目的时具有积极的合作，也没有比这种缺点是更大的了。但是，目的和结果的意义，本身是不明显的，而且从其本身不能得到解释。愈是强调目的和结果在教育上的重要性，那么，了解目的是什么、它是怎样提出的以及它在经验中如何发挥作用，就愈加显得重要。

一种真正的目的往往是由冲动发起的。一种冲动受到抑制不能立即实现，这种冲动就转化为欲望。可是，冲动和欲望这两者本身都不是目的。目的是一种预期的结果（end-view）。这就是说，目的对欲望引起的行动的结果，有预见性。对结果的预见性包含有理智的作用。第一，它要求对客观条件和环境进行观察。因为冲动和欲望本身不能产生结果，而要通过它们同周围环境的交互作用或合作才能产生结果。像走路这类简单活动的冲动，只有依靠它同一个人所站立的地面发生积极有效的联结才能得以实现。在普通的环境下，我们没有必要过多地注意地面的情况。可是，在处于难以应付的情境时，比方说，爬一座峻峭的、崎岖不平的山，而那里又没有现成的路可走，在这种情况下，我们就必须非常仔细地观察那里的各种情况。这样看来，运用观察是把冲动转变为目的的一个条件。比如，当我们遇到铁路交叉路口旁边的标志时，必须做到一停二看三听。

但是，单凭观察还是不够的。我们还必须理解我们所看到、听到和碰到的事物的意义。这种意义是由按照所见到的情况去行动从而产生出来的结果形成的。一个婴儿可能看到火焰的亮光，于是便想伸手去摸它。当碰到火焰时便产生了后果，那时，便理解到火焰的意义并不在于它的亮光，而是它的燃烧力。我们之所以能认识到一些结果，只是由于先前的种种经验。对于我们熟悉的一些事情，因为有许多过去的经验，所以我们不必停顿下来去回想这些经验究竟是什么。我们不必特意去考虑先前的热和燃烧的经验，就能明了火焰具有的光和热的意义。但是，当我们遇到一些不熟悉的事情时，除非我们在心目中对过去的经验加以精细地考虑，除非我们对过去的经验加以反省，并看到它们同现实的情况有哪些相似之处，然后继续作出现实情境所期望的判断，否则，我们便不能看出我们观察到的情况到底将会产生什么结果。

由此可见，形成一些目的是一种相当复杂的理智的作用。这种作用包括：（1）观察周围的种种情况；（2）熟悉过去发生过什么相似的情境。获得这种知识的途径，部分是由于回忆，部分是那些过去具有比较广泛经验的人提供知识、劝告和警告；（3）把观察和回忆的东西结合起来，明了它们的意义，从而作出判断。目的同原始的冲动和欲望是不相同的。由冲动和欲望转变为一种计划和行动的方法，这种计划和方法是依据特定的方式和观察到的特定的情况、预见到行动的结果而制定出来的。“愿望不等于现实”（If wishes were horses，beggars would ride）。对某些东西，人们可能产生强烈的欲望。这种欲望非常强烈，以致使人们对欲望产生的行动后果可能弃而不顾。这类事件不能作为教育的典型范例。教育上严酷的、具有决定意义的问题是，在作出观察和判断之前，延缓做出以欲望为基础的即时行动。如果人们不误解我的意思，那么可以说，这一点对于进步学校的管理确实是有关联的。过分地强调把活动当做目的，而不强调理智的活动，就会导致把自由同要立即实现的冲动和欲望看做一回事。人们之所以信服这种看法，是由于混淆了冲动和目的的不同。如上所说，除非预见到把冲动付诸实施所产生的后果，否则就延缓做出明显的活动，如果不这样，就不会有目的可言——而没有观察、知识和判断，就不可能有这种预见性。当然，单凭预见，甚至是极为准确的预言，那也是不够的。理智的预测，后果的观念必须同欲望和冲动混合起来，才能得到活动的力量。这种活动的力量为那些另外的盲目的活动指明方向，而欲望就使观念具有原动力和能量。这样一来，一种观念就可以成为能够实现的计划。假使一个人有一种欲望要建立一个新家，即要建造一所房子，不论他的欲望多么强烈，也不能马上变成现实。这个人必须形成一种观念，即他想要哪一种房子，包括房间的数目和布局，等等。他必须拟订出一个计划，制出蓝图和说明书。如果他不估量一下他所有的物资，那么这一切可能成为消磨空闲时间的娱乐。他必须考虑他的资金和可以利用的贷款同实施这个计划的关系。他必须研究可以利用的基地、它的价格、房屋所在地同商业区的远近程度、和睦相处的邻居、学校的设备等等。所有这些事情都要慎重考虑：他的支付能力、家舍的大小和种种需要、可能的位置等等，都是客观的事实。这些事实不是原来欲望里的成分，但是必须看到这些事实，并据此作出判断，以便使欲望能够转化为目的，并使目的转化为一种行动的计划。

我们中所有的人，至少那些没有变成病理学上所说的感觉完全迟钝的人，都有欲望。这些欲望是行动的基本的动力源泉。内行的商人希望在他的事业上取得成功；将官希望打胜仗；父母希望他们的家庭有舒适的房舍，教育好他们的孩子……此类欲望是不胜枚举的。欲望的强度可以衡量出其所付出努力的强度。但是，如果不把欲望变成可以实现的手段，那么种种希望就会成为空中楼阁。问题在于如何尽快把欲望变成现实，或者采取哪些手段来代替设计出来的想象的目的。因为手段是客观的，如果要形成一种真正的目的，就必须研究和理解种种客观的手段。

传统教育有一种倾向，即不顾及作为动力源泉的个人的冲动和欲望的重要性。但进步教育不能以此为理由把冲动和愿望看做和目的同样的东西，因而如果学生们要参与形成促进他们的目的，就不能轻易地忽略细心观察、广泛的知识以及判断的重要性。在一种教育的计划中，欲望和冲动的发生不是最后的目的，它是判定活动的计划和方法的诱因和要求。再说一遍，这种计划只有通过研究种种情况和取得各种有关的知识，才能制定出来。

教师的任务是要了解这种可被利用的诱因。因为自由的作用是进行理智的观察和判断，用来形成一种目的。教师对学生智力的练习给予指导，其目的是有助于自由，而不是限制自由。有时，教师们似乎竟不敢对一个团体内的成员应做什么事提出一些建议。我曾听到过这样的事，教师在学生周围堆置了一些物件和材料，听其自然，教师甚至不愿提出学生可以用这些材料去做些什么的建议，以免侵犯了学生的自由。那么，为什么还提供这些材料呢？莫非因为它们是某些暗示或其他什么的来源？然而，更加重要的是，在任何情况下，不论从什么地方，都必须为学生的行动提出暗示。为什么一位经验更丰富和视野更广泛的人们提供的建议反倒不如某些出自或多或少是偶然来源的建议更为正确呢？这是令人不解的事。

当然，滥用职权，强使儿童按照教师指出的路径去行动，遵从教师的目的而不顾及学生的目的，这种事情是可能发生的。但是，要避免这种危险，不是让成年人完全采取退却的方式。避免这种危险的方式是：第一，教师应明智地认识到学生的能力、需要和过去的种种经验；第二，运用团体中各个成员所提供的更多的建议，并把它们组成整体，从而使建议发展为一种计划和设计。换句话说，这种计划是一种合作的事业，而不是一种命令。教师的建议不是用铸铁模型造出来的物体，而只是一个起点，从这个起点出发，通过学习过程中全部经验所作的贡献，把教师的建议发展为一种计划。这种发展是通过互相的给与取（give-and-take）来进行的。131教师从学生那里取得一些东西，但同时也是要给予学生一些东西。目的的生长和形成要依据社会的理智过程，这是一个根本要点。

 

 

131　 这里的意思是说：在发展的过程中，每个人都给予别人一些东西，同时，也从别人那里取得一些东西。——译者

第七章　进步的教材组织

 

 

前面已经多次提到，包含在经验中的种种客观情况以及这些客观情况对于未来经验的丰硕的生长，具有促进的作用或者具有妨害的作用。这些客观情况，就其含义而言，不论是观察到的、记忆中的、从别人那里得来的知识，或者是想象的，都被认为和研究及学习的材料相同；或者，更一般地说，上述各种客观情况被认为就是学习课程的资料。然而，到目前为止，还没有明确地谈到这种教材。现在就来讨论这个课题。当用经验这一概念来表达教育的含义时，有一件需要考虑的事情就明显地突出了。任何东西凡是被称为一种学科的，不论是算术、历史、地理，或自然科学中的一种学科，起初一定是从日常生活范围中得到种种材料。有些教学程序，一开头就传授经验范围以外的种种事实和真理，因而，就产生一个问题，即要找出一些方式和手段把经验范围以外的事实和真理纳入到经验的范围之内。在这方面，新教育同这些程序对比起来，有显著的差别。毫无疑问，在早期的初等教育中，种种较新的方法取得巨大成功的一种主要原因是，它遵循同旧的程序相反的原则。

但是，在经验的范围之内搜集学习的材料，这仅仅是第一步。下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富并且也是更有组织的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。不违反教育和经验的有机联系，这种变化就是可能的。事实表明，这种变化只在学校外面才能发生，并且同正式教育没有关系。例如，婴儿起初同种种客观事物的环境相接触，他们所处的环境在空间和时间上都是非常有局限性的。这种环境由于经验本身固有的动力就能不断地扩大，而不需要学校教学的帮助。当婴儿学习伸手抓东西、爬、走和说话的时候，其经验中本来就固有的材料就扩大和加深了。当它同一些新的客观事物和新的事件发生联结时，又产生了新的力量，而运用这些力量能够改进和扩大其经验的内容。生命空间和生命时间都扩张了，环境和经验的世界不断地更好生长起来，也可以说是更繁茂地生长起来了。教育者接受处于婴儿末期的孩子时，必须寻找种种方式，有意识地和慎重地对待前几年里“本性”已经取得的成就。

上面详细说明了两种情况，几乎没有什么必要去坚持前一种情况。教育必须以学习者已经具有的经验作为起点，这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。这便是新教育的学校的一条主要的格言。另外的一种情况，即通过经验的生长，使教材的扩充和组织有次序地发展，也要受到同样的注意，对此，我也不怎么相信。然而，教育经验的连续性原则要求用同等的思想和注意去解决这一方面的教育问题。毫无疑问，这一方面的问题比起另一方面的问题，是更为困难的。同学前儿童、幼儿园儿童和小学早期的男女儿童发生交往的人，对于确定以往经验的范围或者发现同以往经验有重大关系的种种活动，并没有很多的困难。对于更大一点儿的儿童，这个问题的两个方面的因素都给教育者增加种种困难。要找出每个人的经验背景是比较困难的，要发现如何指导经验中已经具有的材料，并把这些材料引导到更大的和更好地组织起来的一些领域之中，也是比较困难的。

如果认为单纯给儿童们提供某些目前的新经验，比尽力使儿童们有更大的技能和更加容易地去处理他们已经熟悉的事情，更能充分地满足把经验引导到某些不同的方面，这是错误的。把新的种种事物和事件同较早的种种经验理智地联系起来，这是重要的，而且这表明，在种种事实和种种观念的有意识的结合方面，有了一些进展。因此，教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。教师必须始终坚持不把已经获得的东西当做固定不变的占有物，而是当做一种动力和媒介，用这些动力和媒介去开辟新的领域。在新的领域内，对理智地运用现有的观察力和记忆力提出了种种新的需要。生长的连续性原则必须成为教师的长久不变的座右铭。

教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光。医生使病人恢复健康以后，就可以认为他的工作已经做完了。无疑地，医生还有义务向病人提出劝告，让病人知道怎样去生活，以便能避免将来发生同样的毛病。但是，处理病人日后的生活毕竟是病人自己的事情，而不是医生的职责，而且，现时更重要的一点是，医生本人对病人未来所作的指示和劝告，说明他已经是在承担一位教育者的职能了。律师所从事的职务是替诉讼委托人把官司打赢，或者使诉讼委托人避免某些纠纷。如果律师在事情完结之后再做进一步的工作，那么他也就变成一位教育者了。就教育者的工作的性质而言，教育者负有义务去考虑他的现时工作已经取得了什么成就，或者哪些工作还没有完成，把未来的目的同当前的工作联系起来。

这里，还须再次说明，进步主义的教育者的问题比起传统学校中教师的问题是更为困难的。传统学校的教师的确也需要向前看，但是他自足于仅考虑到下一个考期或升入第二年级的事情，除非他的性格和热情使他超越传统学校的限制。他可能在传统的学校制度所要求的范围之内去设想未来。而那些把教育同实际经验联系在一起的教师则有义务担负更严重和更困难的任务。他必须通晓引导学生进入经验已经涉及的那些新的领域的种种可能性，并把这种知识作为选择和安排影响他们的现时经验的种种情境。

因为传统学校的各种学科是由教材组成的，这些教材的选择和安排是根据成人的判断，认为这些教材对青年将来的某些时候是会有用的，这些将要学习的材料都是学习者现实生活经验之外的东西。因此，这些材料只同过去有关，它只表明对过去年代的人们是有用处的。本来有一种正确的观念，认为教育应当从现时经验中提取教材，应当使学生能够善于处理现时和未来的种种问题，可是人们往往把这种正确的观念误解为进步学校在极大的程度上忽视过去的观念。这是走到另一个极端去了，也许这种不幸的事是在一些情况下自然出现的。如果现在和过去能够一刀两断地分割开来，这个结论将是正确的。但是，过去的成就提供了理解现在的能够自由运用的唯一的工具。正如个人必须回顾自己的过去才能清楚地理解他本人现在所处的种种情况，同样，现时社会生活中的种种课题和种种问题也是同过去有着密切而直接的联系，因此，学生们如果不从过去探本求源，他们便不能理解这些问题或者不能找到处理这些问题的最好的方式。换句话说，正确的原则认为学习的目标在于未来，当前的学习材料即在现时的经验之中，当前的学习材料能取得怎样的成效，要依据现时经验回归向后扩展到什么程度而定。现时经验也能够扩展到未来，这也仅仅是因为它由于采取过去的经验而得到了扩充。

如果时间允许的话，讨论那些未来必须加以对付的当代的种种政治的和经济的课题，就可以使前面所作的一般论述变得明确和具体。除非我们知道这些课题是如何发生的，否则便不能理解这些课题的性质。引起现时社会种种邪恶和混乱的现存的种种机构和风俗习惯，不是一夜之间形成的。它们的背后都有一个长久的历史。企图用目前的明显的方法去简单地处理它们，其结果必定是采用肤浅的措施，这样做的结果只会使现存的种种问题更加严重，而且更难解决。根据同过去截然分开的现时的知识制定出来的政策，和个人草率粗心的行为，这两者极其相似。把过去当做目的的学校制度，本质上是把熟识过去当做理解现在的一种手段。在这个问题得到解决之前，种种教育思想和教育实践的现存的冲突将要继续存在下去。一方面，将会有一些反动分子坚持主张教育的任务是传递文化遗产，他们认为这个任务即使不是唯一的，也是主要的。另一方面，也将会有一些人主张，我们不必顾及过去，而只需应付现在和未来。

到目前为止，进步学校最薄弱的一点是关于知识性教材的选择和组织，我想，在各种情况下，这是不可避免的。旧教育的主要成分是陈旧呆板和毫无生气的教材，进步学校要从这些教材中解脱出来，是正当而合理的，这同样也是不可避免的。此外，经验的领域是非常广泛的，它的内容也是因时因地而多种多样的。对所有的进步学校来说，要求各科的划一的课程，这是根本不可能的，这样做将意味着放弃了同生活经验相联系的基本原则。何况，进步学校是新的事物。进步学校的发展历程几乎不到三十年。因而，在选择和组织教材时存在一定程度的不稳定和含糊松散的现象，是可以意料到的。根据这一点对进步学校进行根本性的批评或抱怨，那是没有理由的。

然而，如果正在往前发展的进步教育运动未能认识到选择和组织适合于研究和学习的教材是一项根本的工作，人们对此作出正当的批评，那是有根据的。利用种种特殊的机会，采取临时的措施，可以防止教和学的陈规旧套和呆板停滞。但是，基本的学习材料却不能草率地信手拈来。凡是有思想自由的地方，必定会发生没有预料到的和不可能预料到的种种特殊事件。应该利用这些特殊事件。但是，在活动的连续发展的范围内利用这些特殊事件和期望它们能提供主要的学习材料，这两者之间有明显的不同。

除非把一种特定的经验引入预先的熟悉的领域，否则，就不会发生问题，然而问题又是促使人们思考的刺激物。在现时经验中发现的各种情况将被用来作为种种问题的源泉，这一特性使以经验为基础的教育同传统教育产生了差别。对传统教育而言，种种问题是从经验之外提出来的。然而生长则依赖用理智的经验去克服现存的困难。我再重复一次，教育者的部分责任是同等地研究以下两件事：第一，从现有经验的种种情况中提出问题，并且这种问题需是在学生们的能力范围之内；第二，这种问题能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。已得到的一些新事实和新观念就能成为取得未来经验的基础，而在未来的经验中又能出现种种新的问题。这个过程是一个继续不断的螺旋形。现在和过去的不可避免的联合乃是一个原则，这个原则的适用性并不局限在历史的研究上面。以自然科学为例，当代社会生活的极大部分是由于应用了自然科学的结果。每个儿童和青年，不论是农村的还是城市的，他们的经验之所以处于目前的状况，是由于他们的用具利用了电、热和化学的过程。一位儿童所吃的每顿饭，无论是在准备时还是在消化时，都含有化学的和生理学的种种原理。如果他不同科学所产生的作用和过程相接触，那么，他就不能利用人造灯光去阅读，或者他就不能乘汽车，不能坐火车。

应该使学生们通过熟悉社会上每天应用的各种物品，来学习科学的教材，并初步掌握科学教材中的种种事实和定律，这是一条正确的教育原则。坚持遵守这种方法不仅是理解科学本身的最直接的门径，而且，当学生更成熟地成长起来时，这种方法也是理解现时社会种种经济和工业问题的最坚实可靠的途径。因为这些问题在很大的程度上是在商品的生产和分配中以及在服务事业中运用科学的产物，而服务事业的作用乃是决定人类和社会团体彼此之间的现时关系的最重要的因素。有一种主张认为，类似于实验室和研究机构中的研究过程不是儿童日常生活经验的一部分，因而，它们不属于以经验为基础的教育的范畴之内。这种意见是荒谬的。未成年人不能采用成熟的专家们的研究方法去研究科学的种种事实和原则，这是不说自明的。但是，这个事实给教师提出了一个重要的问题。这个事实并不能使教师免除利用现时的种种经验的责任，以便通过吸取种种事实和定律，可以逐渐地把学习者引向具有科学体系的经验。

如果现存的经验，在细微的地方同时又在广阔的范围内确实是由于运用科学而引起的，那么，首先是把科学运用于产品的生产和分配过程以及服务事业上面；其次，又把科学运用于人类维持彼此交往的种种关系上面。如此说来，教育必须引导学习者在构成科学的最后组织中取得完全相同的事实和原理，否则的话，学习者就不可能理解当前的各种社会势力（不理解社会势力就不能控制和支配它们）。这个原则的重要性不在于使学习者熟悉科学的教材，因而也不是使学习者只停留在认识现时社会的种种争端上面。科学的种种方法也能指示出建立较好的社会秩序所要采用的种种策略和政策。科学的应用已经大量地产生了现存的种种社会情况，但是在可能的范围内，科学还没有得到充分的应用。因为到目前为止，科学的应用或多或少地具有偶然性，并且科学的应用又是处于从科学发展前期的种种制度中继承下来的私人利益和私人权力之类的种种目的的影响之下的。

我们几乎每天从很多方面听到一种说法，即人类不可能明智地指导他们的共同生活。一方面，我们听说人类的种种关系（即国内的和国际的种种关系）的复杂性，另一方面，人类大都是些具有感情和习惯的动物，这个事实使得人类不可能运用理智作出大规模的社会计划，不可能运用理智去进行管理。如果从儿童的早期教育开始，并通过继续不断的研究和学习，采取任何有系统的努力，期望把经过科学验证的理智的方法作为最主要的教育方法，那么，这种看法将是更为可信的。在习惯的固有本性中，没有任何东西能够阻止理智的方法变成日常应用的方法；同时，在情绪的本性中也没有任何东西可以阻止对理智的方法产生浓厚的专心的情绪。

这里所说的是科学被用来作为一种例证，说明可以在现时的经验中对教材作出进步主义的选择，其目的是形成一种组织：这种组织是自由的，而不是从外部强加的，因为这种组织符合于经验本身的生长。利用学习者的现时生活经验中的教材以达到学习科学的目的，这也许是提供这种基本原则的最好的例证。这种基本原则是用现有经验作为一种工具，将学习者带入比由教育生长所产生的经验更广泛、更精美而且组织更好的周围世界，包括物质的世界和人类的世界。霍格班132的新近著作《大众数学》（Mathematics for the Million）表明，如果把数学看作是文化的镜子，看作是文化进步的主要动力，那么数学确实能像各种自然科学一样，对于期望达到的目的作出贡献。总之，知识的进步主义的组织是根本的理想。关于知识的组织，我们同样可以看到种种非此即彼的哲学，它是最为敏锐有力的。实际上，如果说得简短一点儿，人们时常认为，传统教育从知识的组织概念出发，几乎完全忽视现时的生活经验，既然如此，那么以生活经验为基础的教育就应当是轻视那种关于种种事实和观念的组织。

刚才，我曾把这种组织叫做一种理想，我的意思是指，从消极方面来说，教育者不能以已经组织好的知识为起点，并把这些知识按照一定的分量配成若干份，一勺一勺地倒给学生。但是，作为一种理想，组织种种事实和观念的主动的过程永远是一种现时的教育过程。如果不注意使人们认识更多的事实，不吸取更多的观念，并把这两者更好地更有系统地安排起来，那么，任何经验都是没有教育意义的。有一种意见认为组织是一种与经验无关的原则，这种意见是不正确的。否则，经验就将成为分散而混乱的东西。少年儿童的经验集中于一些人和家庭之中。现在精神病学者已经认识到，家庭中的正常有秩序的关系遭到破坏，乃是以后发生精神上和情绪上种种弊病的最深重的根源——这一事实也证实了这种组织的真实性。在早期学校教育中，在幼儿园和低年级中，一种巨大的进展是维护了经验组织的社会与人的中心地位，而不是早先旧教育那样激烈地改变这个重心。但是教育上的一个突出的问题，同音乐中的突出问题一样，是转调问题。就教育而言，所谓转调是指把以社会和人为中心的活动转向更客观的合乎理智的组织计划。然而，要经常记住，知识的组织本身不是目的，而是一种手段，用这种手段可以理解和更明智地安排种种社会关系，特别是安排把人们联结起来的种种社会关系。

当教育在理论上和实践上都是以经验作为基础时，由成年人和专家编制的教材不能当做起点，这是不用加以说明的。然而，由成年人和专家编制的教材为教育提出了一个应当不断前进的目标。知识的科学编制的最基本的原则之一是因果原则（the principle of cause-and-effect），这几乎是不需加以说明的。科学家们理解和说明这一条原则的方法，当然不同于在儿童经验中能够接近这一原则的方法。但是，无论是这种因果关系，还是对这种关系的理解，对儿童的经验来说，都不是同经验无关的外在的东西。当一个两岁或三岁的孩子懂得不可以太靠近火焰，但已经知道靠近火炉的相当地方就可以取暖的时候，他就是理解了并在运用这种因果关系。任何理智的活动都符合这种因果关系的要求，而且理智活动符合这种因果关系到什么程度，把这种关系有意识地铭记在心里到什么程度，理智本身的发展也就达到了什么程度。

在较早期经验的种种形式中，因果关系本身不是采取抽象的形式，而是表现为使用的方法和达到的目的二者之间的关系的形式；表现为种种方法和种种结果的关系的形式。判断力和理解力的生长，本质上，就是形成目的并为实现这一目的而选择和安排种种方法的能力的生长。儿童的最初的经验中，充满了方法和结果的关系的种种实例，做一餐饭和一种照明的光源都能用来证明这种关系。教育上的困难不在于缺乏以方法和结果的关系来证明因果关系的种种情境。然而，不去利用种种情境以引导学习者去理解特定经验中的这种关系，却是极其常见的事。逻辑学家所说的“分析与综合”，就是选择和组织实现某一目的的种种方法。

这一原则为在学校中利用种种活动奠定了主要的基础。在教育工作中，企求学校中主动性作业的多样化，而同时又贬低关于知识和观念的进步主义的组织的必要性，没有比这种主张更为荒唐的了。理智的活动和无目的的活动是有区别的。理智的活动是从多种多样的现时情况中选择出方法来——这便是分析；理智的方法还要安排这些被选择出来的方法达到预期的目标或目的——这便是综合。显然，学习者越是不成熟，其所要求的目的必定是比较简单的，那么，他所使用的方法也就越是原始而不完备。但是，以理解某些结果同方法之间的关系为根据的活动的组织原则，即使是对于年龄很小的儿童也是适用的。相反，如果一种活动是盲目的，那么这种活动就没有教育作用了。随着成熟程度的增加，各种方法的相互关系问题变得更为急迫。理智的观察从方法与目的的关系转变到更为复杂的各种方法彼此之间的相互关系问题，由于转变程度的提高，使得原因和结果的观念变得显著和明确起来。认为学校中应当有工厂、厨房等等的最终的理由并不只是这些场所提供了活动的机会，而是在于它们为这一种活动提供机会，或者为获得机械技巧提供机会，引导学生注意种种方法和目的的关系，并且引导学生考虑事物之间相互作用产生一定结果的方式。在原则上，它同科学研究应有实验室的理由是相同的。

除非知识的组织问题能够在经验的基础上得到解决，否则一定会发生反作用，即趋向从外部强加的组织方法。这种反作用已经有了明显的迹象。我们曾听说，我们的学校，无论是旧的还是新的，在主要任务方面都失败了。即是说，我们的学校不去发展学生的批判的识别能力和推理的能力。我们曾听说，由于积累了各种各样的未经消化的知识，由于企图获得在商业界直接有用的各种形式的技能，而窒息了学生的思考能力。我们曾听说，这些弊端来自科学的影响，来自夸大了的种种现时需要，从而牺牲了过去传留下的经过考验的文化遗产。有人坚持说，必须把科学及其方法放在次要的地位；我们必须回到亚里士多德133和圣·托马斯134逻辑学体系中所提出的根本的第一原理的逻辑，以便使青年人在他们的理智和道德生活中有确实可靠的停泊地点，不至于随风摆动。

假如在学校的所有学科的日常工作中，一贯不断地采用科学的方法，那么我将受到这种情绪的激动，得到更深的印象。实际上，我认为要使教育工作不至于漫无目标地随波逐流，只有在两条办法中选择出一条办法来。一个办法是企图诱使教育者回到科学方法还没有建立以前的几个世纪就已出现的种种理智的方法和观念。这种办法在情绪上、理智上以及经济上不安定的形势普遍盛行的时期里，也许能得到暂时的成功。因为在这些情况下，人们依赖固定权威的欲望是强烈而主动的。然而，这种办法远离现代生活的情形，我认为想在这方面寻求解决的办法是愚蠢的。另一种可供选择的办法是系统地利用科学的方法，把这种方法当做理智探索和开发经验内部固有的可能性的模式和理想。

这个问题所涉及的各方面对进步学校具有特殊的影响。如果对于种种经验的理智内容的发展不能给予经常的注意，如果对于获得日益增长的种种事实和观念的组织不能给予经常的注意，其结果可能只会加强一种反动的倾向，即回到理智上和道德上的权威主义的倾向。目前在这里详尽讨论科学方法问题，既不是合适的时机，也不是合适的场合。但是科学方法的某些特点，同任何以经验为基础的教育计划都有紧密的联系，所以我们必须加以注意。

第一，科学的实验方法对观念给予更多地重视，而不是更少，科学的实验方法比别的方法更重视观念。如果行动不受某些主要的观念所指导，那就没有所谓科学意义上的实验。观念被用来作为假设，而不是最后的真理，观念在科学中比其他任何地方的任何别的东西都要受到人们细心的查看和检验，其原因也就在于此。当观念本身一旦被看做头等的真理时，就没有任何理由对它们作认真仔细的考察了。人们把它们当做不变的真理而接受下来，事情就算是完结了。但是，作为一种假设，它们就必须不断地加以检验和修正，要求能够把它们精确地表达出来。

第二，依据观念或假设所进行的活动产生出一些结果来，观念和假设要由这些结果加以验证。这个事实表明，必须细心地有区别地观察活动的结果。一种活动所引起的结果如果没有受到观察的检验，也许暂时还令人觉得畅快。但是，在理智上，这样做不会使人取得什么成就。这种活动不能提供关于产生活动的种种情境的知识，也不能使观念得到阐明和扩大。

第三，在实验方法中所表现的理智的方法要求人们记住种种观念、行动和观察的结果。所谓记住就是作出反省的评论和提要的总结，对经验发展中的重要特点既要分辨清楚，又要记录下来。反省就是回顾过去做过的事项，以便从中吸取纯正的含义，这些含义对于明智地处理未来的经验是一种主要的资源。这便是理智组织的核心，这便是心灵训练的实质。

我不得不用一般的语言，而且时常用抽象的语言来说明我的思想。但是，上面说过的一些意见同下述的一种要求是有机地联系在一起的。这种要求是，为了使经验具有教育作用，经验必须延伸到正在扩展中的教材的领域中去，即延伸到事实的或知识的以及观念的教材中去。只有教育者把教和学看做经验改造的不断继续的过程，上述的那种要求才能得以实现。只有教育者有长远的眼光，把每一现在的经验看做可以决定未来经验性质的一种动力，上述的要求才能依次达到。我意识到，我这样强调科学方法可能被人误解，因为它可能使人们只是想到专家们在实验室里所使用的专门技术。但是，我所强调的科学方法的意义几乎同专门技术毫无关系。它的意思是，科学的方法是认识和了解我们在其中生活的世界的各种日常经验的唯一可靠的方法。它的意思是，科学的方法提供一种工作方法的模式和种种条件，使得经验继续向上、向外扩展。教育者所面临的一个问题是，使方法适应于各个不同成熟程度的个人。在这个问题中一些不变的因素是：观念的形成、依据观念的行动、对产生的种种情况的观察以及为了将来的使用而对种种事实和观念加以组织。不论是种种观念、种种活动，还是种种观察、种种组织，对一个6岁的儿童与对于一个12岁或18岁的青年来说，是不同的，更不必说与成年的科学家相比了。但是，如果经验在实际上是有教育作用的，那么，在每一个阶段里经验都有扩展。因而，不论在经验发展的哪一个阶段，或者是按照经验提供的模式去做，或者是采取另一种办法，即在建立和控制生动的经验时轻视理智的作用。除此之外，别无它途。

 

 

132　 霍格班（Loncelot Thomas Hogben，1895—？），英国生物学家及作家。《大众数学》一书写于1937年。——译者

133　 亚里士多德（Aristotle，公元前384—前322），古希腊哲学家。——译者

134　 圣·托马斯（St.Thomas，1225—1274），意大利人，经院哲学家。——译者

第八章　经验——教育的方法和目的

 

 

在我以上所说的意见中，我曾经假定下面这一原则是正确的，即为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验。我并不企图劝说人们接受这个原则，也不企图证明这个原则是正确的。教育上的保守主义者和激进主义者一样，对于当前教育的整个状况，都是深为不满的。在代表这两派教育思想的一些有识之士中间，至少在这方面有许多一致的看法：教育制度不是沿着这条路前进，就是沿着另一条路前进，即或者倒退到前科学时代（pre-scientific age）的理智的和道德的标准之上，或者尽量利用科学方法，以便发展扩大经验的生长的种种可能性。我只是尽力提出一些条件，如果教育沿着后一条路前进的话，必须令人满意地实现这些条件。

我是如此地相信教育的潜力，以至当人们认为教育是对日常经验中固有的种种可能性的发展给予智力的指导时，我认为并不需要在这里批评另一条路线，也不必发起论争以支持采取经验的路线。采取这种中间道路可以预期到唯一可导致失败的因由，是我想到经验和实验的方法有可能不会被充分地表述出来。在世界上没有一种训练像经验的训练那样严格地受到理智的发展和指导的检验。因此，新教育的标准、目标和方法，即使是暂时地受到人们的反对，我所能了解到的唯一理由是，一些教育者表面上自称是采纳新教育的标准、目标和方法，但是，在实际上，这些教育者并不忠实于新教育的标准、目标和方法。我曾多次强调过，新教育的道路并不是一条比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一条更艰辛和更困难的道路。除非新教育得到大多数人的支持，否则，新教育的处境将会依然如故，而要达到使大多数人支持的地步，那就需要新教育的信奉者们在这方面进行许多年的严肃认真的同心协力的工作。我相信，新教育的未来的最大危险是由于人们认为新教育是一条容易走的道路，以致新教育的进程可能成为毫无准备的临时凑合的举动，即使它没有形成临时凑合的风气，那至少也几乎是一天一天地或一周一周地临时对付着干下去。由于这个原因，我并不颂扬新教育的种种原则，而仅仅是说明某些必须具备的条件，有了这些条件，新教育就会在成功的路途上飞奔前进，这是理所当然的。

在前面，我经常使用“进步”教育和“新”教育这些名称。然而，在本文结束时，我仍要表明我的坚定的信念，我坚信，根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称。我希望，并且我相信，我并不仅仅是因为任何目的和方法采用了进步主义的名称，就去赞成这些目的和方法。根本的问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所缺少的而又是必需的教育，是纯粹的和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。我强调一种健全的经验哲学的必要性，其唯一的理由就在于此。

 

（姜文闵译）