进步教育运动的代表人物是

《教育资源的使用》引言142

（1952）

原编者按：

杜威最后发表的教育论著就是这篇引言，这是他为从前的学生和他在哥伦比亚大学师范学院讲授的教育哲学课时的助教克拉普所著的一本书而写的（按：此书出版于1952年）。这本书是为杜威学会而出版的，是专对肯塔基和西弗吉尼亚两个公立乡村学校关于“儿童和他们的家庭日常生活中各种教育资源的运用和发展的一个报道……”杜威借写引言的机会，回顾了半个多世纪以来他和进步教育运动的联系。在他的一生事业临近结束时，回想他对进步思想的希望，他对于这一运动的现状表示极大的失望，并十分忧虑地关注它的将来。

在参与教育理论和实践达半个世纪以上的过程中，我亲眼看到通常称为“进步教育”也有人称之为“新教育”、“近代教育”等等许多的成功和失败。这些名称是各自不同的，涉及各种运动的很多方面，但都以改进教育制度为总的目标，可是在许多特殊方面——观点、原则、方针和计划，则彼此不同。公众讨论教育问题的混乱状态并不是起因于以“进步教育”一词代替“新教育”或者与之相反。这种混乱状态乃起因于把这些名称似乎当做各自不同的实体的专名来使用。这不是讨论术语问题的场合，但是指出这一点是合适的，我将把“进步教育”和“进步教育运动”这些名称作为普通名词来应用，那就是作为一种方便的语言手段，泛指改进教育理论和实践的各种不同的运动和努力综合起来的全部内容。

在过去几年里，对进步教育的成就有组织的攻击，已经比过去变得更加广泛而刻毒。目前要把教育的潮流倒转过来的那种企图应当引起人们的警惕，但也不必惊奇。教育制度是公共生活的一部分，不可能避免学校以外流行的情况的各种影响。当压制的和反动的力量在我们一切其他制度里——经济的、社会的和政治的——正日益加强的时候，希望学校能摆脱这种影响将是愚蠢的。

同样的理由，以为进步教育运动是教师们自己臆想出来并由他们自己搞出来的，这也是愚蠢的。在精神方面，进步教育运动是探讨生长的性质和问题的广泛的思想运动的一个部分，这个广泛的思想运动对19世纪后半期人类知识在生物学、心理学和社会学方面的进步作出了伟大的贡献。在社会方面，进步教育运动是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的那种广泛努力的一个部分……

进步教育运动最广泛、最显著的成就是引起课堂生活意义深长的变化。对正在生长的人的需要有了更多的认识，师生关系显著地变得富有人性和民主化了。但这些方面的成就，现在还是有限的，主要是气氛上的改变，还没有真正地深入和渗透到教育制度的基础里去。在身体上、社会上和精神上依靠威吓和压制的教育方法的那些陈旧的、粗暴的表现，在进步教育运动产生之前，已成为教育制度上既定的陈规。现在这种方法，一般地说，已经消除了。可是形成这种粗暴的表现的根本态度，在许多方面还必须根除。旧教育最根本的权威主义还以多种多样的形式继续存在着。把学校教育作为师生民主地参与于其中的一种协作事业已经谈论得够多了，可是谈论远远地多于实行。当然，许多教师，特别是幼儿园和初等学校的，引导儿童一起参与他们的生活，达到了旧教育制度下不可能和难以想象的程度，在那种制度下，教育智慧的最高成就铭记在这样的一个箴言里：“孩子不打不成材。”

然而在中等和高等学校里，教师方面对于他们所教的学生的各种需要和所关心的事，并没有尽到什么力量。当然，目前学校中仍很普遍的情况，如班级的大小、工作的负担等等，使得难于把教育过程按照任何真正的协作和民主的方式来进行。可是这些情况并不是教育民主失败的唯一原因，因为事实很明显，在“进步”学校里这些可悲的情况并不存在，然而在各门课程中要把教育作为师生完全协作的活动，还多半往往是一个谈论的题目，并未见诸实行。要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。这个过程意味着什么，在克拉普女士所描述的实例里已经说明了这一点，读者在这本著作中可以看到充分的论述，我没有什么可以补充。

没有一种教育——或关于任何其他事物——是进步的，除非它不断取得进步，这应当是普通常识，但不幸情况并非这样。没有别的东西比这样做在结果上更为反动，即努力按照过去某一时期是代表进步的那些观点、原则、风俗、习惯或制度，而现在却构成了我们所面临的各种问题的因素来生活。为了实现一个所想望的目的而作出某种改变这一事实，就表明了前后的生活状况是不同的。在实现那种目的的过程中，一种新的情境就被创造出来。一种新的生活情境的复合体产生以后，就表现出自己独有的特点和问题。盲目地依恋在一种情况下曾经是良好的东西而这种情况已不存在，那就会阻碍识别现在的需要，而且看不清这些需要所应产生的那些值得想望的目的。正如埃默森所说的，已经达到的良好的目的，容易变成更美好的目的的敌人。

新的问题用老一套的观念和原则是不可能明智地给予处理的，因为那些观念和原则是在解决不同的问题中发展起来的。新的问题为了获得明智的解决，就需要设想新的目标、新的目的，而新的目的又需要发展新的手段和方法。当然，“新”总是相对的新，而不是绝对的新。尽管人们也许渴望着某些绝对新的东西，而且有些人可能欺骗自己，设想他们有着某些绝对新的东西。可是文化和经验的连续性，实际上排除了任何东西有着这种绝对性质的可能性。割断过去继承下来的一切关系和联系的危险纯粹是一种幻想。真正的危险是，在号称是新的但只不过是旧东西的各种伪装的形式下继续保持过去的东西。

刚才所说的在进步教育运动的历史中已经阐明了，正如人类在其他各个领域里的努力和进步也阐明了这一点，这说明在这个运动中为什么有失败。这个失败正如它的成功一样，都不能单独归咎于教师。要改变个人长期形成的习惯是一个缓慢的、困难的和复杂的过程。要改变长期确立的制度——这是在共同生活的结构中所组成的社会习惯——是更缓慢、更困难和更复杂的过程。既定制度的趋向总是要融化和歪曲新的东西，使新的东西适合自己本身。教育制度中的这种倾向也许最明显地表现在讲授教育哲学的观念和原则方面——我在发展这种哲学中也是有份的——这种教育哲学的观念和原则从开始进入学校的各个部门以来已经有半个世纪以上，现在它们大部分仍在被讲授着。在师范学院和其他地方，这种观念和原则已经被改变为一种现成条规的固定不变的教材，依照一定的标准化的程序，用来教学和熟记，于必要时，像敷芥子泥一样，把它形式地应用到教育问题上去。

换句话说，已经制度化了并继续存在了若干世纪的各种“学习”习惯，总是企图把那些观念和原则改变成为它们自己那个样子，这些观念和原则明确地强调学习是一个生长的方法，强调教育过程并不在于获得一套工具，而是一个学习人类生长的手段和方法的过程。为了明智地解决新的问题或者更适当地解决部分已经解决了的老的问题，这个过程永远不可能是固定不变的，而是必须继续不断地发展着的。从最通常的哲学观点来考虑，把那些手段和方法改变或歪曲成为固定不变的、自足的教材，乃是由于传统观念的顽强性和力量，认为观念的性质是天生的、永恒的和不变的本质。按照这一理论，进步教育原则（不论哪一种）就是“天生进步”的，任何人能背诵它们，事实上就算是“进步”教师。

也许可以说，以正确的原则、错误的方法去训练教师，比起理论和方法两方面都是错误的师资训练是一种改进。但这不是什么多大的改进，因为训练方法——在校内或校外——形成品格。在师范学院里，教师训练的方法并不是形成未来教师的品格的唯一决定因素，但是就训练方法是成功的情况来说，它形成他们作为教师的品格，因此成为他们的道德发展的一个重要的决定因素。按照正确的原则、错误的方法进行训练，意味着事实上在教师的道德训练和智能训练之间造成了分裂。他们背诵所得的原则获得一种口头上虚饰的作用。如果他们的训练达到有效的程度，而在他们受训练后的经验使他们的训练变化以前（好的或坏的），他们就按照事实上怎样教给他们的那一套去教，而不是按照关于教学作为一门教育理论学科所教给他们的那样去教。

再从最通常的哲学观点来说，只要那种传统的见解继续流行，认为观念的性质是天生的本质，那么这个教育上的权威主义的原则以及它在学校教育实施上所产生的影响是永远不能有效地根除的。因为从这个见解或学说出发，便认为教师的教育在于传授给他们某些所积蓄的固定不变的教材，使他们照样把这些教材传授给他们的学生。因此，教育体制是由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者组成的。这不是教育，而是灌输、宣传。这种类型的“教育”是适合于极权主义社会的基础，同样的理由，也适合于颠覆、破坏和摧毁民主社会的基础。

为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度，在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程，这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和制造更美好的东西。

（赵祥麟译）

142译自L.A.克雷明编：《杜威论教育》，1959年英文版，第127~134页。——译者