“以学生为中心”教学模式的实践

范懿明

｜摘要｜　本文以社会建构主义模式为理论依据，重点探讨了以“学生为中心”的课堂交互活动中教师的中介作用，对新的教育理念下教师的角色转变进行了阐释。本文基于上海应用技术学院学生的调查，探讨教师在针对不同水平学生的情况下，如何作出调整和转变，对课堂教学有一定的参考价值。

关键词　以学生为中心　教学模式　教学实践

一、“以学生为中心”教学方法的理论基础

在中外教育史上，“以学生为中心”是一个重要的教育理念，符合教育的内在发展规律。笔者认为“以学生为中心”也是“以人为本”的科学发展观核心理念在教育领域的具体表现，在本科生课堂设计中，体现“以学生为中心”的教学理念能够满足学生自我发展的心理需求。

建构主义认为，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识传递的过程。Weimer认为，“以学生为中心”的教学方式对教师提出了在角色上的挑战。他认为，在“以学生为中心”的课堂上，需要有五点变化，即权利平衡、内容的作用、教师的角色、学习的作用以及评价的过程和目标。在“以学生为中心”的课堂上，教师不再是“最高权力者”，学生可以平等地提出自己的观点和认识；教材也变成了启发学生思维的媒介；教师的角色发生转变；学习的目的不只是测试；评价的方式也发生了转变，从传统的评分方式变得更为多样化（Weimer，2002：198）。建构主义提倡“以学生为中心”，又不忽视教师的作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。Nunan指出，“以学生为中心”的课程与“以教师为中心”的传统课程有着同样的要素和过程，不同之处在于，学生参与课程设计的每一阶段，选定教学内容，外语课堂教学要根据学生的情况决定教什么、怎么教、何时教和怎么评。而要做到这一点，则需要关注学生的需求、学生的学习观念以及学生的认知模式（Nunan，1989：43）。

笔者认为，在“以学生为中心”的教学课堂中，教师应当鼓励学生兼容并蓄，调整和改进学生偏好的学习风格，同时培养最佳的学习方式，通过运用不同方法教授不同认知风格的学生，使他们逐渐形成灵活的认知方式。为了最终达到这样的效果，笔者在自己的课堂教学中进行了如下实践。

二、教学实践

1.调查

基于“以学生为中心”的教学理论，笔者首先对上海应用技术学院的学生开展了问卷调查。接受问卷调查的学生为大学二年级非英语专业的学生，他们选择了相同的英语学习课程，但是来自不同的专业，有着不同的英语能力和背景。作者设计的调查问卷，旨在调查两个班级的学生在自身水平、期待值、学习习惯和课程理解等方面的差异。调查问卷的结果将对教学活动的设计和对学生评价方式有着指导性的意义。调查问卷内容如下。

①是否认为英语在未来可以被运用？

②是否认为英语很难学习？

③是否希望教师在课堂上解释所有内容？

④是否愿意在课堂上进行口语练习？

⑤是否能够完全理解课堂上所听到的英文？

⑥是否希望被教师叫到回答问题？

⑦希望独立地还是互动式地学习英文？

⑧是否会在课后复习？

⑨期待达到的英语水平是CET4还是高于CET6？

⑩语法、口语、词汇，你认为哪一种是英语学习中最重要的？

学生需要根据自身情况按照1到4级对自己进行评估，1级为不认同，2级为比较不认同，3级为比较认同，4级为非常认同。

2.分析

根据统计，两班学生在第5、7、9、10题上的差异较大，两个班级的差异如下图所示。通过对第5题和第9题结果的分析，可以了解学生的自身的英语水平和自我期待方面的认知态度，属于学生的信念系统（Learners' Belief System），即学生在社会背景的影响下，所形成的对语言和语言学习的信念（Tumposky，1991：50）在对第5题和第9题的统计中发现，二班有更多学生可以接受在课堂上用英语作为媒介语；并且有更多的学生期待可以通过大学英语六级考试，也就是说，二班的学生对英语学习有更高的期待值。第7题和第10题可以了解学生的学习习惯和对英语的认知，属于学生的认知风格（Learners' Cognitive Styles），即学生形成的相对稳定的心理和认知习惯（Keefe 1979； cited in Willing 1988：40）。统计结果发现，二班学生相对一班学生更期待互动式的教学，并且更侧重口语的学习。

3.课堂实践

可以看出，学生的差异是明显存在的。基于学生信念系统和认知风格的不同，“以学生为中心”为教学前提，教师作为中介者需要在两个班级的教学活动中进行调整。对学习习惯和对英语本身认知的差异，笔者认为，是由一定社会环境的影响而造成的，可以在教学中间适当进行纠正。而对学生自身学习水平和学习期待方面的差异，教师在授课中则应给予尊重，在内容组织上需要多样化，因材施教。

对不那么倾向互动式教学和口语练习的学生，教师在设计教学环节中，并没有一味迎合学生的习惯，而是进行相应的设计，鼓励学生能够更多融入课堂。在两个班级中，教师都会给出一些启发性的问题，鼓励学生进行独立的表述。只是在媒介语的使用和活动设计的长短方面，教师进行了相应的调整。对喜爱互动式学习的学生，教师一般使用英语作为媒介语进行描述和讲授，往往也不做示范，更多地鼓励学生在学习小组中讨论，从而培养学生在团队中自主学习的良好习惯。在与课文相关的内容讨论结束后，教师还会给出一些启发性的问题，鼓励学生进行独立的表述。对英语水平相对较低的学生，教师活动前的讲授非常关键。教师挑选一些易于描述的简单活动，并且用学生的母语作为媒介语进行描述。必要时，教师可以给学生作一个简要的示范。在小组讨论进行过程中，教师的主要任务是依次巡察，监督指导。必要时，教师也会介入活动，以便给予总体的认同或评价，帮助学生克服困难，督促学生坚持使用目标语言等。当某些学生过于主动，而其他学生较被动，总保持沉默时，教师会进行适当调整，保持学生之间参与活动的平衡。为使学生集中注意力，在讲授课文内容的过程中，教师设计了很多短小的阶段性活动，如搭配连线、观看小视频、猜谜语等。因为Weimer认为，短小的阶段性活动更能帮助学生把握课文的学习（Weimer，2002：250）。

在评估学习效果方面，根据学生自身水平和学习期待的差异，教师也进行相应的调整，旨在尊重学生的实际要求，将学习效果最大化。对学习较好的班级，教师给予的练习内容也相对多样化，如翻译、写作、课外口语练习等，常规的课后练习则让学生自主完成并进行自我检测。而另一个班级由于自身水平的限制，多样化的练习并不能完全发挥效果。在考察和评估的内容和手段方面，教师则采取相对常规的方法，要求学生完成教材设计的练习内容，并且严格检测作业完成的质量。对口语方面的检测，教师在质量方面相应的降低要求，旨在建立学生的自信，为后续学习留下空间。

三、结语

建构主义强调以“学”为中心，认为英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性地运用语言结构。因此，教师要尽力促成学生的自主性学习，更为重要的是教给学生学习的方法和能力，在教师和学生、学生和学生之间进行交互活动。教师在课堂上使用英语不仅是为学生提供模仿范例和增加语言输入，而更应通过自己的语言，调节学生的学习行为并为学生创造良好的心理氛围。总之，在“以学生为中心”的课堂交互活动中，教师的角色也十分重要。在以班级为单位的课堂教学中，针对班级的整体情况作出不同的、有针对性的教学，才能更好地顺应学生的自我认识和心理环境，将教学内容和教学质量最大化。

参考文献

［1］Keefe，J.Learning Style：and overveiow.In A.Gregorc ed，Student Learning Styles.Reston，Va：National Association of Secondary School Pricipals.1979.

［2］Maryellen Weimer.Learner-centered Teaching，San Francisco，A Wiley Company，2002

［3］Nunan.D.Designing Tasks for the Communicative Classroom.Cam-bridge：Cambridge University Press.1989

［4］Tumposky.N.R.Student beliefs about language learning :a crossculture study［J］.Carleton Papers in Applied Language Studies.Ottawa，Canada：Center for Applied Language Studies，Carleton，1991.8.

成长历程

基本情况

范懿明，女，上海应用技术学院讲师，硕士研究生，研究方向为英美文学，于2007年7月进校工作，主要担任大学英语二年级菜单课程的教学任务。教学课程包括高级学术英语报告展示、商务英语、初级口译、跨文化交际等。

工作期间，发表专业论文5篇，其中3篇为核心论文；编写教材、图书5本。2007年主持上海市优秀青年教师基金，2009年顺利结题。2001年至2013年，主持校级社会科学基金一项，参与一项。2013年至2014年参与上海应用技术学院校级重点课程建设一项。

在教学的过程中，侧重将语言作为整体的教学，不会单独考察单词的学习，而是侧重于学生对文章和词语使用风格的整体把握，希望能够让学生明白英语是一门综合有趣的课程，而不是机械的螺丝帽。这样的教学方式受到了学生和同行的认可。2013年10月，获全国“外教社”杯高校大学英语讲课比赛上海赛区二等奖。2014年10月，获上海市学术英语教学比赛听说组二等奖。